Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы



Pdf көрінісі
бет5/8
Дата18.12.2019
өлшемі1,05 Mb.
#53749
1   2   3   4   5   6   7   8
Байланысты:
mat008


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

41 

1 Анализ действующей практики организации инклюзивного образования, 

выводы и предложения 

 

В  последние  годы  в  докладах  международных  и  национальных, 



правительственных  и  неправительственных,  официальных  и  независимых 

организаций  предоставляются  различные  взгляды  и  оценки  к  развитию  

инклюзивного образования в Казахстане.  

В  отчете  «Анализ  положения  детей  с  инвалидностью:  развитие 

инклюзивного  общества  в  Республике

 

Казахстан»,  подготовленный 



Представительством  ЮНИСЕФ  в  Казахстане  отмечается,  что  после 

ратификации  конвенции  и  принятия  законов,  необходим  контроль  текущей 

ситуации  и  механизмы  осуществления  долгосрочного  отслеживания,  который 

должен показать, нужно ли и каким образом следует корректировать ситуацию. 

Знания  о  текущей  ситуации  относительно  прав  и  состояния  лиц  с 

инвалидностью, помогут провести временную оценку государственных целей и 

текущего прогресса [2].  

Изучение  и  анализ  деятельности  ресурсных  центров  при  разработке 

«Положения  о  ресурсном  центре  инклюзивного  образования»  НАО  им.  И. 

Алтынсарина  показали  тесную  взаимосвязь  между  ресурсными  центрами, 

кабинетами  и  экспериментальными  площадками  инклюзивного  образования 

3.  В  частности,  ресурсные  центры  создаются  и  функционируют  на  базе 

экспериментальных площадок. 

Наблюдается  положительная  динамика  количества  экспериментальных 

площадок  по  всей  республике.  Первая  (официальная)  экспериментальная 

площадка  по  инклюзивному  образованию  начала  работу  в  2012  году  на  базе 

ОСШ  №  27  г.  Караганды.  Количество  экспериментальных  площадок  в  2014 

году  возросло  до  3,  в  2015  году-  4,  а  с  2016  года  по  данным  управлений 

образования  областей  и  городов  Астаны  и  Алматы  экспериментальная  работа 

проводится  в  9  общеобразовательных  школах  и  1  дошкольной  организации 

образования. Из них: 2 - в г. Астане (СШ №23, СШ №71), 2 - в г. Алматы (КГУ 

ОШ  №10,  ДС  №9),  1  -  в  Карагандинской  области  (ОСШ  №27),  1  -  в 

Костанайской  области  (КГУ  «Банновская  средняя  школа»),  1  -  в 

Кызылординской области (ШЛ №264) и 3 - в Павлодарской области (СШ №7 г. 

Аксу, СШ с.Парамоновка, СШ им. Ю. Гагарина). 

Анализ  развития  инклюзивного  образования  позволил  выделить  ряд 

апробированных  механизмов  включения  детей  с  особыми  потребностями  в 

полноценный  образовательный  процесс.  Одной  из  эффективных  моделей 

инклюзивного  образования,  действующих  в  стране,  является  модель, 

функционирующая в ГУ ОСШ № 27 г. Караганды и ОСШ № 19 г. Кокшетау. На 

базе данных школ созданы службы психолого-педагогического сопровождения 

детей  с  особыми  потребностями,  обеспечивающие  обучение,  воспитание, 

социальную  адаптацию  и  интеграцию  в  обществе  детей  с  особыми 

потребностями.  



42 

Для  более  углубленного  изучения  действующей  практики  организации 

инклюзивного  образования  рассмотрим  деятельность  экспериментальной 

площадки при ОСШ №27 г. Караганды. 

Принимая  на  себя  миссию  создания  модели  адаптивной  школы, 

общеобразовательная  школа  №  27  г.Караганды  ставит  цель  -  обеспечение 

доступа  к  качественному  образованию  всех  обучающихся,  в  том  числе  и 

обучающихся  с  ограниченными  возможностями,  создание  условий  для  их 

успешной  социализации,  путём  обеспечения  специальной  психологической, 

социальной, коррекционно-педагогической поддержки. 

Для  создания  адаптивной  среды  для  обучающихся  с  ограниченными 

возможностями  развития  был  разработан  план  мероприятий,  в  соответствии  с 

которым  была  создана  Служба  психолого-педагогического  сопровождения. 

Создание  Службы,  в  которую  вошли  учителя-дефектологи,  психологи, 

логопеды, врач-психиатр - единственный прецедент в регионе, так как штатным 

расписанием общеобразовательных школ не предусмотрены единицы учителей 

–  дефектологов.  Именно  они  являются  основными  «действующими  лицами» 

системы  сопровождения  ребенка  с  ограниченными  возможностями  развития  в 

условиях общеобразовательной школы.  

Деятельность  Службы  носит  комплексный  характер  и  регламентирована 

локальными нормативными актами:  

-  Положения  о  Службе  психолого-педагогического  сопровождения, 

деятельности психолого-медико-педагогического консилиума. 

- Функциональные обязанности специалистов сопровождения. 

На  начало  эксперимента  в  школе,  согласно  заключениям  ПМПК, 

обучалось  9  детей  с  ОВР.  В  течение  2012-2013  учебного  года  на  основе 

комплексной  диагностики  специалистами  Службы  было  выявлено  22  ребенка 

из «группы риска», которым по заключениям ПМПК, был дан статус «ребенок с 

ОВР».  

В  настоящий  момент  в  школе  отрабатываются  две  формы  включения 



детей  с  ограниченными  возможностями  в  общеобразовательный  процесс: 

классы 


инклюзивного 

образования 

с 

индивидуальным 



психолого-

педагогическим сопровождением и специальные классы.  

В  2015-2016  учебном  году  77  обучающихся  с  различными  видами 

нарушений  развития  (задержка  психического  развития,  интеллектуальная 

недостаточность, ранний детский аутизм, нарушения слуха, нарушения зрения, 

НОДА) были включены в общеобразовательный процесс. 

В  рамках  реализации  экспериментальной  работы  в  2014-2015  учебном 

году при создании специальных условий для обучения высокомотивированных 

обучающихся  в  школе  были  открыты  два  лицейских  класса.  Комплектование 

лицейских  классов  осуществлялось  на  основе  комплексного  тестирования  по 

основным предметам. 

В 2015-2016 учебном году количество лицейских классов увеличилось до  

трех. 

В  соответствии  с  приказами  управления  образования  Карагандинской 



области № 308 от 09.08.2013 года и отдела образования г. Караганды № 612 от 

43 

29.08.2013 года на базе школы был создан ресурсный центр.  

Цель  деятельности  ресурсного  центра  -  обеспечение  научно-

методического, консультативно-информационного сопровождения организаций 

образования, развивающих практику инклюзивного образования. Деятельность 

ресурсного  центра  регламентирована  Положением  о  ресурсном  центре.  В 

рамках  деятельности  ресурсного  центра  на  базе  школы  были  проведены 

мероприятия 

различного 

характера: 

конференции, 

круглые 


столы, 

региональные и городские семинары, международные и региональные рабочие 

встречи,  обучающие  семинары  для  социальных  партнеров,  курсы  повышения 

квалификации. 

Специалистами  ресурсного  центра  постоянно  проводится  работа  по 

созданию  фонда  ресурсных  материалов  (нормативно-правовых,  программно-

методических,  дидактических,  ИКТ),  обеспечивающих  консультативную 

деятельность центра.  

Таким образом, можно сказать, что в  ОСШ № 27  при создании условий 

для реализации инклюзивного образования огромную роль  выполняет Служба 

психолого-педагогического  сопровождения.  Так  как  от  уровня  организации 

междисциплинарного  взаимодействия  зависит  качество  включения  детей  с 

особыми образовательными потребностями.  

Изучение  и  ситуационный  анализ  внедрения  инклюзивного  образования 

показали, что включение детей с особыми образовательными потребностями в 

учебно-воспитательный  процесс  общеобразовательной  школы  имеет  важные 

организационные  и  методические  особенности.  Например,  включение  детей  с 

ограниченными 

возможностями 

в 

учебно-воспитательный 



процесс 

общеобразовательной школы состоит из следующих этапов [4]:  

1 этап – выявление и направление детей с ограниченными возможностями 

в 

организации 



образования, 

осуществляющих 

психолого-медико-

педагогические консультации (ПМПК). 

2  этап  -  выбор  родителями  типа  организации  образования  для  обучения 

ребенка  с  ограниченными  возможностями.  ПМПК  рекомендуют  наиболее 

адекватные  и  оптимальные  условия    обучения  и  воспитания  детей  с 

ограниченными  возможностями,  однако,  окончательный  выбор  этих  условий 

предоставлен  родителям  на  основании  статьи  49  «Права  и  обязанности 

родителей и иных законных представителей» Закона об образовании РК. 

3  этап  -  определение  детей  с  ограниченными  возможностями  в 

организации образования. 

Для создания вариативных условий образования, с учетом возможностей 

детей  с  особыми  образовательными  потребностями  и  их  родителей 

организуется обучение: 

1) в специальных дошкольных и школьных организациях образования; 

2)  в  общеобразовательной  школе  (детском  саду),  где  могут 

открываться: 

а) специальные классы, которые осуществляют социальную интеграцию 

детей  с  ограниченными  возможностями  развития  в  общеобразовательный 

процесс,  причем  классы  должны  комплектоваться  по  типам  нарушения  и 


44 

осуществлять обучение по специальным учебным программам;  

б)  классы  инклюзивного  образования,  осуществляющие  полное 

включение  детей  с  ограниченными  возможностями  в  развитии  в 

общеобразовательный процесс.  

Специальные 

классы 

и 

классы 



инклюзивного 

образования 

формируются по согласованию с местными органами управления образования 

в определенных школах на основании: 

-  статистических  данных  ПМПК  о  потребностях  различных  категорий 

детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовании; 

-  специализации  общеобразовательных  школ  по  отдельным  категориям 

детей  с  ограниченными  возможностями,  с  целью  создания  для  них 

оптимальных условий и равных возможностей в получении образования.  

К этим условиям относятся: 

-  создание  безбарьерной  доступной  среды  для  интеграции  детей, 

включая подвоз детей в школу; 

-  обеспечение  вспомогательными  и  компенсаторными  техническими 

средствами обучения детей с ограниченными возможностями; 

- учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. 

4  этап  -  организация  образовательного  и  коррекционно-развивающего 

процесса  детей  с  ограниченными  возможностями  в  общеобразовательных 

организациях. 

На данном этапе важную роль осуществляют психолого-педагогические 

консилиумы, в задачи которого входит: 

  комплектование классов инклюзивного образования; 

 обеспечение  психолого-педагогического  сопровождения  детей  с 

ограниченными возможностями; 

 осуществление  психолого-педагогического  мониторинга    развития  и 

учебных достижений детей с ограниченными возможностями в развитии. 

5 этап - образовательный и коррекционно-развивающий процесс детей с 

ограниченными  возможностями  в  организациях,  реализующих  инклюзивное 

образование. 

Образовательный  и  коррекционно-развивающий  процесс  детей  с 

ограниченными 

возможностями 

в 

инклюзивных 



организациях 

осуществляется на основе:  

  типовых  учебных  программ  соответствующих  Государственному 

общеобязательному стандарту образования [5] и  Типовых  учебных планов [6] 

(инвариантные  и  коррекционные  компоненты).  Следует  отметить,  что  в 

практике  обучения  также  используются  индивидуальные  (специальные) 

учебные  программы,  разработанные  с  учетом  особенностей  детей. 

Индивидуальные    учебные  программы  разрабатываются  на  основе  типовых 

учебных программ с учетом особенностей детей с особыми образовательными 

потребностями; 

  коррекционно-педагогической  поддержки  (сопровождения)  детей  с 

ограниченными  возможностями,  которую  осуществляют  специалисты 



45 

школьного  психолого-педагогического  консилиума,  специалисты  ресурсных 

центров на базе КППК, РЦ и  специальных (коррекционных) школ и детских 

садов. 


Психолого-педагогическое  сопровождение  в  образовательном  процессе 

учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями  требует  участия 

специалистов  разного  профиля  (психолога,  логопеда,  учителя-дефектолога  и 

др.).  Для  координации  их  деятельности,  придания  этой  деятельности 

согласованности и целенаправленности, необходим командный подход в работе 

всех  участников  образовательного  процесса.  Командный  подход  предполагает 

овладение специалистами и педагогами дополнительными профессиональными 

компетенциями. К необходимым компетенциям следует отнести: умение вести 

педагогическое  наблюдение,  знание  этапов  и  закономерностей  развития 

ребенка в разные возрастные периоды, умение работать в команде, участвовать 

в коллегиальном обсуждении педагогических проблем и др. 

Немаловажным  фактором  является  приверженность  специалистов  и 

педагогов  единым  ценностям,  в  основе  которых  лежит  глубокое  уважение  к 

личности ученика и высокая мотивация к оказанию помощи любому ребенку.  

Среди  содержательных  задач,  которые  должны  быть  решены 

специалистами  разного  профиля  при  командном  взаимодействии  –  задача 

выбора оптимальной последовательности и объема помощи ребенку в процессе 

обучения.  Другая  содержательная  задача  –  это  методическая  поддержка 

педагогов,  их  профессиональное  совершенствование  в  условиях  единой 

междисциплинарной команды.  

Использование  консилиума  как  основной  формы  взаимодействия 

специалистов службы психолого-педагогического сопровождения и педагогов, 

позволяет  успешно  решать  обозначенные  задачи.  Специалисты  (психолог, 

логопед,  учитель-дефектолог)  должны  не  просто  рассказать  о  проблеме 

ученика, но и показать педагогу пути преодоления, поскольку именно  педагог 

выполняет  основную  работу,  связанную  сопровождением  ученика  с  особыми 

образовательными  потребностями  в  учебном  процессе.  Педагог,  владеющий 

методами  и  приемами  специальной  педагогики,  способен  творчески 

использовать  их  в  отношении  всех  учащихся  класса,  обеспечивая  высокую 

эффективность процесса обучения.  

Таким образом, психолого-педагогический консилиум, при правильной,  

не  формальной  организации  работы  играет  важную  роль  не  только  в  системе 

психолого-педагогического  сопровождения  учащихся,  но  и  в  решении  вопросов 

повышения качества образовательного процесса в школе.  

 

 

 



 

 

 



 

 


46 

2.  Анализ  зарубежного  опыта  по  деятельности  мультидисциплинарной 

команды 

 

Обеспечение детей с особыми образовательными потребностями правом 



на  получение  доступного  им  образования  является  приоритетной  задачей 

государственной  образовательной  системы.  Организации  образования 

республики  стремятся  к  обеспечению  реализации  этого  права.  Однако,  этот 

процесс  остается  инновационным  и  дискуссионным,  прежде  всего  по  той 

причине, 

что 


образовательные 

потребности 

могут 

быть 


весьма 

неоднородными,  а  это  значит,  что  в  спектр  решения  вопросов  обеспечения 

инклюзивным  образованием  могут  входить  дети  как  с  нарушениями 

эмоционально-волевого  или  психосоциального  характера,  так  и  дети  с 

разными  нарушениями  в  развитии:  нарушения  слуха,  зрения,  речи,  опорно-

двигательного  аппарата,  интеллекта  и  др.  Нарушения  у  этих  детей 

проявляются  в  разной  степени:  легкой,  умеренной,  тяжелой.  Таким  образом, 

насколько  усложняется  диапазон  различий  в  развитии  детей  с  особыми 

потребностями,  настолько  должен  увеличиться  уровень  педагогической 

деятельности  и  компетентности  педагогов  организаций  образования, 

реализующих  инклюзивное  образование.  Конечно,  помощь  в  определении 

потребностей  ребенка  осуществляет  ПМПК,  определяющий  возможные 

условия  его  обучения  (в  условиях  интеграции,  условиях  инклюзивного 

обучения, в специальной организации, на дому и др.), но нельзя преуменьшать 

и  роль  деятельности  педагогов  организаций  образования  в  вопросах 

сопровождения  ребенка  с  особыми  потребностями,  которые  сталкиваются 

сегодня с рядом трудностей: 

1)  трудности,  связанные  с  обеспечением  кадрового  состава  при 

психолого-педагогическом сопровождении ребенка с особыми потребностями 

в общеобразовательной организации; 

2)  трудности,  связанные  с  методологической  базой  воспитания  и 

обучения детей с особыми потребностями, имеющими несколько диагнозов;  

3)  трудности,  связанные  с  оказанием  своевременной  психолого-

педагогической помощи детям;  

4)  трудности,  связанные  с  уровнем  профессиональной  деонтологии 

административного  и  педагогического  состава  (в  частности,  вопросы 

профилактики  буллинга),  осуществляющих  обучение  и  воспитание  детей  с 

особыми образовательными потребностями;   

5) трудности, связанные со специальной подготовкой кадров (обучение 

педагогов школ, колледжей и детских садов основам специальной психологии 

и  коррекционной  педагогики,  освоение  ими  специальных  технологий 

обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к особому 

ребенку). 

Обращаясь  к  конкретному  опыту  зарубежных  стран,  можно  наблюдать 

следующую  картину  решения  данных  проблем  по  внедрению  и  развитию 

инклюзивного образования: 



47 

В 

Швеции, 



большинство 

детей 


с 

особыми 


потребностями 

интегрированы  в  обычные  классы,  в  которых  они  получают  необходимую 

поддержку  (помощь  в  классе  от  специального  педагога  или  ассистента, 

пользование  специальными  вспомогательными  средствами).  Дети,  с 

выраженными  нарушениями  слуха,  зрения,  умственной  отсталостью  или  с 

несколькими  нарушениями,  получают  образование  в  специальных  школах. 

Специальные  школы  в  настоящее  время  являются  и  Центрами  ресурсов  по 

поддержке  детей,  интегрированных  в  классы  общеобразовательных  школ. 

Сложную  проблему  в  Швеции  представляет  специальное  обучение  детей  с 

ранним  детским  аутизмом.  Эти  дети  обучаются  в  малых  группах  в  обычной 

школе. На 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент [7]. 

В датских школах работают школьный психолог, социальный работник, 

а  также  специально  подготовленные  учителя-предметники,  например, 

математики, обученные работать с детьми с поведенческими отклонениями. К 

работе 

привлекают 



внештатных 

педагогов-консультантов 

и 

иных 


специалистов.  Функцией  таких  консультантов  является  наблюдение  за 

процессом  преподавания  и  усвоения  материала,  а  также  направление  работы 

педагога  в  нужное  русло.  При  возникновении  проблемы    они  помогут 

успокоить расстроившегося на уроке ученика и займут его чем-нибудь другим 

в отдельном классе.  

В Финляндии такие помощники учителя закреплены за всеми классами, 

в  которых  учатся  80  детей,  требующие  к  себе  повышенного  внимания.  В  то 

время  как  педагог  занят  организацией  учебного  процесса,  помощник-

консультант  оказывается  важным  звеном  в  оказании  ученику  помощи  в 

решении учебных заданий и общении со сверстниками. 

В  Норвегии  классный  руководитель,  специальный  педагог  и 

консультант-помощник  еженедельно  проводят  совещания,  на  которых 

планируют  дальнейшую  работу  по  вопросам  как  работать  с  учащимися, 

требующими  особого  внимания,  оценивают  текущие  результаты  и 

успеваемость.  Иногда  на  такие  совещания  приглашается  и  школьная 

медсестра.  При  работе  с  «тяжелыми»  учащимися  с  особыми  потребностями, 

комиссия  проводит  отдельную  встречу,  на  которой  иногда  разрабатывается 

совершенно  новая  методика  работы  с  особым  ребенком.  Норвежская  школа 

активно  работает  с  дошкольными  учреждениями,  центрами  защиты 

материнства и детства, детскими больницами и лечебными учреждениями для 

детей, нуждающихся в специальном уходе [7]. 

Литва  успешно  переняла  модель  инклюзивного  образования  Германии. 

Дети  с  ограниченными  возможностями,  но  с  сохранным  интеллектом  могут 

обучаться в общеобразовательных школах, но только с 5-го класса. Учащиеся 

1-4  классов  повсеместно  обучаются  в  отдельной  начальной  школе.  После  4 

класса  все  ученики  переходят  в  школу  следующей  ступени  и  имеют  право 

выбрать  тип  школы  –  гимназию  или  регулярную.  Практика  показывает,  что 

родители  детей  с  ограниченными  возможностями  часто  по  собственному 

желанию  переводят  детей  после  4  класса  в  специальную  школу, 

удостоверившись  в  том,  что  их  ребенок  не  может  усваивать  учебную 



48 

программу  в  полном  объеме  или  в  том  же  темпе,  что  и  другие  дети.  Дети  с 

интеллектуальными  нарушениями  также  имеют  право  учиться  в 

общеобразовательной  школе,  но  только  в  специальном  классе.  Причем  в 

Литве  существуют  два  типа  классов:  для  детей  с  легкой  умственной 

отсталостью  –  «специальный  класс»,  для  детей  с  умеренной  и  даже  тяжелой 

формой умственной отсталости – «класс развития». В штате начальной школы 

имеется один логопед, обслуживающий детей общеобразовательных классов и 

один  логопед  на  два  специальных  класса.  Коррекционную  поддержку 

сурдопедагога,  тифлопедагога,  специалиста  по  развитию  движения  и  др. 

ученики  с  ограниченными  возможностями  получают  в  ресурсных  центрах 

реабилитации, куда их подвозят специальным транспортом.

 

В некоторых странах данный процесс только развивается, что во многом 



обусловливает  ряд  факторов,  препятствующих  развитию  инклюзивного 

образования  детей  с  ограниченными  возможностями.  Так,  например,  в 

Бельгии,  реализация  процесса  инклюзивного  образования  детей  с 

ограниченными  возможностями  здоровья  осуществляется  медленно  и  в 

условиях  глобальных  противоречий,  во  многом  обусловленных  отсутствием 

широкого  научно-обоснованного  подхода  к  данному  процессу  и  глубоко 

укоренившимся  жестким  подходом  к  разграничению  общего  и  специального 

образования. 

Существующая 

несогласованность 

в 

действиях 



общеобразовательных школ и педагогов, направленных на достижение данной 

цели, отсутствие эффективной системы внутришкольного управления данным 

процессом,  формы  традиционного  официального  сотрудничества  с 

родителями  в  определенно  установленное  время,  обусловливает  целый  ряд 

проблем, препятствующих развитию инклюзивного образования в стране.  

Такая  же  проблема  наблюдается  и  на  Украине.  Отсутствие  единой 

политики  в  научном  и  учебно-методическом  обеспечении,  противоречие  в 

содержании  существующих  пособий;  отсутствие  ресурсных  центров; 

отсутствие  возможности  оказания  централизованной  помощи  педагогам; 

отсутствие 

государственных 

учреждений 

коррекционно-развивающего 

профиля, которые компетентно оказывали бы помощь детям разных нозологий 

(даже  для  детей  с  аутизмом),  эти  и  другие  проблемы  были  освещены  Т. 

Скрыпник,  доктором  психологических  наук,  заведующей  лабораторией  по 

вопросам аутизма Института специальной педагогики НАПН [8].  

 

В  Италии,  если  на  начальном  этапе  внедрения  инклюзивного 



образования  (1971  год)  в  деятельности  образовательного  учреждения  при 

работе  с  детьми  с  особыми  потребностями,  одним  из  условий  обеспечения 

необходимыми  ресурсами  школы  считалось  наличие  в  школе  команды 

поддержки  классного  руководителя,  состоящей  из  специального  педагога, 

врача,  психолога,  социального  работника,  медсестры  и  логопеда,  то  в  2003 

году  министерство  образования  Италии  обязывает  всех  директоров  школ 

принять участие в тренингах без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать 

модель  включения  в  образовательный  процесс,  а  всем  учителям 

предписывается  пройти  курс  повышения  квалификации,  рассчитанный  на  40 

часов в год. Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в 



49 

тесном  взаимодействии  школ  со  специалистами  организаций,  относящихся  к 

сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди 

этих  специалистов  врачи,  психологи,  социальные  работники,  медсестры, 

логопеды, функциональные и физические терапевты. 

В  России  одним  из  условий  эффективной  работы  образовательного  

учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики 

является  качественное  управление  всем  процессом  включения  «особого» 

ребенка  и  его  семьи  в  общеобразовательную  среду.  Перед  руководством 

образовательного  учреждения,  вступающего  на  путь  инклюзии,  встает  и 

другая  задача  –  адаптация  всех  участников  образовательного  процесса  – 

родителей,  детей,  педагогов  к  меняющимся  социальным  условиям.  В  связи  с 

этим  в  штате  образовательных  учреждений  появились  новые  специалисты  – 

координаторы по инклюзии  или координаторы по особым образовательным 

потребностям  (данный  термин  используется  в  некоторых  англоязычных 

странах).  На  сегодняшний  день  фигура  такого  координатора  в 

образовательном  учреждении,  реализующем  инклюзивное  образование, 

становится  ключевой.  Как  правило,  функции  координатора  по  инклюзии  в 

образовательном  учреждении  выполняет  один  сотрудник,  но  встречается  и 

такая  ситуация,  когда  функции  координатора  делят  между  собой  несколько 

человек. Деятельность специалистов сопровождения направлена, в том числе, 

и на подготовку учителей (воспитателей) для работы как с детьми с особыми 

потребностями, так и с группой их сверстников, включающей этого ребенка, 

формирование  социального  интереса  к  этим  детям,  на  корректность 

участников  сопровождения  в  отношении  используемой  терминологии. 

Психолого-педагогическое  сопровождение  функционирует  на  всех  ступенях 

образования,  благодаря  чему  и  обеспечивается  непрерывность  процесса 

сопровождения [11,12].    

Данный  анализ  позволил  установить  основной  критерий  успешности 

внедрения инклюзивного образования – согласованное сотрудничество между 

всеми  участниками процесса инклюзивного образования  на  всех  уровнях  его 

функционирования,  основанное  на  широком  и  открытом  диалоге;  глубоком 

теоретическом  и  эмпирическом  познании  сущности  данного  процесса; 

совместном 

поиске 


эффективных 

педагогических 

механизмов, 

способствующих  успешной  реализации  основных  целей  и  принципов 

национальной образовательной политики. Отсюда, основную ответственность 

за успешность реализации инклюзивной политики в организации образования 

несут, конечно, педагоги. 

Важность  командного  междисциплинарного  и  мультидисциплинарного 

подходов,  основанных  идеями  философии  инклюзивного  образования, 

единого подхода к сопровождению «особого» ребенка и его семьи, готовности 

к сотрудничеству с ПМПК и др. высока и напрямую влияет на эффективность 

сопровождения  ребенка  и  эмоциональный  климат  в  коллективе.  Системный 

междисциплинарный и мультидисциплинарный подход выражаются также:  

 в  опоре  на  единую  научно-методологическую  концепцию  в 



понимании нормативного и нарушенного развития ребенка;  

50 

в  определении  общего  языка  при  трактовке  тех  или  иных 



результатов диагностики;  

 в  разработке    взаимодополняющей  коррекционно-развивающей 



программы;  

 в  открытости  информаций  о  ребенке  для  всех  специалистов, 



которые работают с ним и его семьей;  

в едином календарно-тематическом планировании;  



в проведении специалистами коррекционно-развивающих занятий 

на  материале,  включенном  в  содержание  общеобразовательной  программы  и 

др. 


 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

51 



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8




©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет