Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі с. Аманжолов атындағы шығыс қазақстан

 

45 

начинают  соответствовать  профессиональным  требованиям  для  данной 

формы обучения и допускают некорректное отношение к детям с ОВЗ.  

3. 

Воспитание  толерантности  нашего  общества,  повышение 

правовой  культуры,  недопущение  неэтичных  взаимоотношений  между 

всеми  субъектами  инклюзивного  образования.  Неготовность  некоторых 

семей  принять  идею  совместного  обучения  ребенка  с  ограниченными 

возможностями. 

4. 

Не  всегда  ответственное  и  компетентное  отношение  ПМПК, 

оформляющей направление детей с ОВ в школы. 

5. 

Отсутствие  специальных устройств, оснащения  и обучающих  

материалов для детей с ООП (особыми образовательными потребностями) 

6. 

Нехватка  или  отсутствие  учебной,  методической,  научной 

литературы  (программ,  указаний,  рекомендаций,  пособий),  несмотря  на 

активизацию в этом вопросе НИИ педагогики им. И. Алтынсарина. И если 

на русском языке можно найти необходимую информацию (вопрос только 

в  адаптации  для  казахстанской  системы  образования),  то  на  казахском 

языке - …... 

7. 

Другие  проблемы,  связанные  с  учебным  процессом  (критерии 

оценки знаний, нормы времени, нормы наполняемости класса и т.п.) 

8. 

Отсутствие в ГОСО требований для детей с ООП, в частности 

компетенции и результатов обучения таких учащихся. 

9. 

Отсутствие  нормативно-правовой  базы  по  специалистам  для 

инклюзивного  образования.  Так,  нет  специально  обученных  тьюторов 

(специалистов-помощников) для особых учеников, не определен их статус 

(правовой, функциональный, финансовый). 

10. 

 Региональные 

особенности, 

тормозящие 

инклюзивное 

образование. 

В  Шымкенте,  как  и  во  всем  Казахстане,  внедряют  и  развивают 

«включенное  образование»,  но  без  грамотной  поддержки  государства 

ничего не получится.  

Каждый  регион  Казахстана  имеет  свою  специфику  инклюзивного 

обучения  и  воспитания.  Каковы  особенности  внедрения  и  развития 

инклюзивного образования в городе Шымкенте. 

Южно-Казахстанская  область  относится  к  густонаселенным 

регионам с высокой степенью рождаемости, это во-первых.  

Во-вторых,  многонациональный  состав населения,  что  тоже  создает 

угрозы  для  развития  инклюзивного  образования  (например,  ЮКО 

оказывается в зоне риска в связи с т.н.  родственными браками, наличием 

представителей редких национальностей и диаспор). 

В-третьих,  (хотя,  это  самое  важное!) отношение нашего общества  к 

инвалидам весьма негативное, безграмотное; уровень информированности 

населения  о  детях  с  ограниченными  возможностями  на  данный  момент 

остается  низким.  С  другой  стороны,  родители  стараются  прятать  таких 

своих    детей,  опасаются  выражения  осуждения,    жалости,  непонимания, 

 

46 

недовольства,  а  порой  и  агрессии,  предпочитают  отдавать  детей  в 

специальные  коррекционные  школы  и  классы,  не  понимая,  что  в  таких 

условиях  тормозят  развитие  ребенка.  Считаем  это  главным  препятствием 

для  инклюзивного  образования.  Предстоит  большая  работа    -  ликбез  для 

родителей  детей  с  ОВ  –  по  пропаганде  идей  как  можно  более  раннего 

вовлечения  особых  детей  в  массовую  школу,  воспитания  адекватного 

отношения  к  своим  детям,  избавления  от  неуверенности  и  страхов  по 

поводу дальнейшей жизни в окружающем мире. Родители должны понять: 

«Специальная  школа  по  своей  природе  антисоциальна  и  воспитывает 

антисоциальность» [1, с.77].  

Л.С.  Выготский  также  писал:  «Вероятно,  человечество  победит 

раньше  или  позже и  слепоту,  и  глухоту,  и  слабоумие,  но  гораздо  раньше 

оно  победит  их  социально  и  педагогически,  чем  медицински  и 

биологически»  [2,  с.16].  Одним  из  средств  этой  победы  и  является 

инклюзия. Результаты  будут  видны  тогда,  когда  выйдет  целое  поколение 

детей,  получивших  образование  в  условиях  инклюзии  и  нашедших  свое 

место в жизни. 

 

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА: 

1.  Выготский  Л.С.  Основы  дефектологии.  -  СПб.:  Лань,  2003.  –  С. 

77. 

2.  Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1994. - С.16. 

 

Северинова Елена Александровна 

учитель-логопед 

КГУ «Средняя многопрофильная школа №37» 

кафедра психологии и коррекционной педагогики ВКГУ, к. п. н. 

Восточно-Казахстанский государственный университет 

им. С.Аманжолова, г.Усть-Каменогорск 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР В КЛАССАХ 

КОРРЕКЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВА 

 

Задача 

нас 

- 

педагогов  школы, 

имеющей 

специальные 

(коррекционные)  классы,  состоит  в  том,  чтобы  создать  такую  модель 

обучения  детей  с  ЗПР,  в  процессе  которой  у  каждого  обучающегося 

появился  механизм  компенсации  имеющегося  дефекта,  на  основе  чего 

станет возможной его интеграция в современное общество.  

Инклюзивное 

образование 

позволяет 

формировать 

такое 

образовательное пространство,  в котором  любой ребенок,  в том числе  с 

инвалидностью,  может  быть  включен  в  образовательную  и  социальную 

жизнь  образовательного  учреждения,  что  позволит  ему  добиваться 

успехов,  ощущать  безопасность  и  свою  значимость  в  коллективе 

сверстников.  

 

47 

Во  всех  образовательных  учреждениях  должны  быть  созданы 

предпосылки для реализации инклюзивного образования.  

Для определения индивидуального образовательного маршрута дети 

с  ОВ  направляются  в  городскую  психолого-медико-педагогическую 

комиссию  (ПМПК).  Для  организации  сопровождения  детей  с 

отклонениями  в  развитии  непосредственно  в  нашей  школе  создан 

психолого-медико-педагогический  консилиум  (ПМПк),  в  который  входят 

специалисты, обеспечивающие и сопровождающие процессы образования 

детей  с  ОВЗ  (учитель-логопед,  педагог-психолог,  социальный  педагог, 

фельдшер).   

В  деятельность  учителя,  работающего  в  условиях  инклюзивного 

(интегрированного) обучения детей с ЗПР, входит:  

1)  диагностика  уровня  развития  ребенка  на  основе  изучения 

заключения  ПМПК,  характеристики  из  предшествующего  ОУ,  детских 

работ, бесед с родителями, наблюдений за ребенком, диагностики уровня 

знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей 

общения  со  сверстниками  и  взрослыми;  по  возможности,  проведение 

предварительной коррекционной работы; 

2) составление на основе диагностических данных индивидуального 

образовательного маршрута ребенка:  

- 

индивидуальная 

траектория  образования 

в  календарно-

тематическом, поурочном планировании,  

-  планирование  индивидуальных  и  групповых  коррекционных 

занятий  с  педагогом  (составляется  с  перспективой  не  более  чем  на  1 

месяц).  

3) отслеживание динамики развития ребенка:  

- регулярное изучение учащихся с целью выявления индивидуальных 

особенностей  и  определения  направления  коррекционно-развивающей 

работы,  

- 

фиксация  динамики  развития  обучающихся  с  ЗПР  и 

интеллектуальной  недостаточностью  в  диагностических  документах 

(дневник  наблюдения,  характеристика),  плане  коррекционных  занятий  с 

учётом усвоения учащимися образовательных программ.  

При  отсутствии  положительной  динамики  развития  детей  с  ЗПР  в 

условиях  интегрированного  обучения  учащиеся  в  установленном  порядке 

направляются  на  ПМПК  для  решения  вопроса  о  форме  дальнейшего 

обучения; 

4) взаимодействие со специалистами и родителями: 

-  изучение  педагогом  класса,  специалистами  условий  семейного 

воспитания  детей  с  ЗПР  и  умственной  отсталостью  и,  как  результат, 

выработка конкретных рекомендаций для родителей; 

-  знакомство  специалистов  с  данными  обследования  и  планом 

работы  педагога,  а  педагога  –  с результатами  диагностики  и  планами 

специалистов;  

 

48 

-  предоставление  родителям  учащихся  с  ЗПР  и  умственной 

отсталостью  в  индивидуальном  порядке  данных  о  результатах 

диагностики,  планах  работы,  динамике  развития  их  детей  с  конкретными 

рекомендациями как со стороны учителя, так и специалистов; 

- 

проведение  психолого-медико-педагогических  консилиумов, 

педсоветов,  семинаров  по  вопросам  диагностики,  коррекционного 

обучения,  социальной  адаптации  учащихся  с  ЗПР  и  умственной 

отсталостью, работе с их родителями;  

-  участие  имеющихся  узких  специалистов  образовательного 

учреждения (дефектологов, логопедов, психологов, социальных педагогов, 

врачей)  в  работе  методических  объединений  учителей,  проведении 

родительских собраний; 

- 

ведение 

педагогической 

документации, 

обеспечивающей 

взаимосвязь  в  работе  специалистов  (тетради  взаимосвязи  логопеда, 

психолога,  дефектолога  с  педагогом,  дневник  наблюдений  за  учащимся, 

написание характеристик); 

-  работа  с  родителями  обычных  детей,  направленная  на 

формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям 

5)  охрана  и  укрепление  соматического  и  психоневрологического 

здоровья  ребенка:  предупреждение  психофизических  перегрузок, 

эмоциональных  срывов,  профилактика  детского  травматизма  через 

организацию  физкультурно-оздоровительных  перемен,  динамического 

часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе, 

бесед о правильном питании, гигиене, движении. и др., создание климата 

психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности 

в ее фронтальной и индивидуальной формах; 

6) 

реализация 

коррекционной 

направленности 

учебно-

воспитательного  процесса  через  проведение  уроков,  индивидуальных  и 

групповых  коррекционных  занятий,  классных  часов,  праздников, 

экскурсий, выполнение проектов и т.п. Каждая из названных форм имеет 

свою структуру, методику проведения, целевые установки.  

В  процессе  инклюзивного  обучения  учитываются  индивидуальные 

особенности 

познавательной 

деятельности, 

осуществляется 

дифференцированный  подход,  позволяющий  преодолевать  противоречия 

между  школьными  требованиями  и  учебными  возможностями  детей  с 

задержкой психического развития. Это позволяет обеспечить полноценное 

психологическое здоровье в процессе обучения детей данной группы. 

Одним  из  первых  этапов  работы  по  организации  инклюзивного 

обучения  детей  с  задержкой  в  развитии  стало  изучение  документов, 

регламентирующих  деятельность  учителя  в  работе  с  детьми  ЗПР  в 

условиях  общеобразовательного  класса.  Нами  были  изучены  следующие 

документы: 

 

49 

5. 

Методические  рекомендации  «Организация  интегрированного 

обучения  детей  с  задержкой  психического  развития  в  условиях 

общеобразовательного класса массовой школы; 

6. 

Методические  рекомендации  для  педагогов  «Реализация 

индивидуального  учебного  плана  для  школьников,  обучающихся  по 

программе 7 и 8 видов в классах общеобразовательной школы; 

7. 

Статьи  и  публикации  в  методических  журналах  по  данной 

теме; 

8. 

Материалы  учителей  –  практиков  и  банк  данных  по  теме  в 

школьном методическом кабинете. 

Чтобы оценить возможности  учащегося, испытывающего трудности 

в  обучении,  необходимо  изучить  и  отслеживать  его  уровни  развития, 

определять  необходимые  условия  для  планирования  учителем  зоны 

ближайшего  развития  ребёнка.  Это  позволяет  сделать  технология 

мониторинга результативности учебного процесса. 

Технология  мониторинга  результативности  учебного  процесса 

позволяет решить следующую задачу: 

- 

увидеть  динамику  изменения  в  учебном  и  личностном  росте 

ребёнка. 

Данная  технология  даёт  учителю  возможность  выявить  уровень 

обученности  школьника  с  целью  динамического  развития  и  организации 

коррекционной  работы  с  учащимися  по  формированию  общеучебных 

умений и навыков (ОУУН). 

Обученность  ученика –  это  оценка  результата  его  учебной 

деятельности. 

Для  обеспечения  успешной  деятельности  учащегося  учителю  также 

необходимо  знать  уровень  владения  учащимися  мыслительными 

общеучебными  умениями  и  навыками,  что  позволяет  наметить  наиболее 

эффективные  методы  и  приёмы  тех  умений  и  навыков,  которые  требуют 

коррекции. 

Мониторинг учебного процесса учащихся с задержкой психического 

развития осуществляется в следующей последовательности: 

 

Определяются 

параметры 

результативности 

учебного 

процесса. 

 

Уточняются  процедуры  оценки  результативности  (как 

измеряются выделенные параметры). 

 

Производится  анализ  полученных  данных  и  на  основе  этого 

анализа делаются необходимые выводы. 

 

Планируется  и  осуществляется  коррекционная  работа  с 

учащимися. 

Индивидуальный  анализ  мониторинга  позволяет  полнее  увидеть 

картину  роста  каждого  ученика  или  его  проблемы,  построить  план 

индивидуальных занятий с каждым учеником. Использование мониторинга 

позволяет  наглядно  проводить  консультационную  работу  с  родителями, 

 

50 

показать,  как  помочь  ребёнку,  на  что  обратить  внимание  при  подготовке 

домашнего задания, дополнительных занятиях. 

Дифференцированный  подход,  целенаправленная  коррекционная 

помощь позволяют добиться тем более значительных успехов, чем раньше 

эта помощь будет оказана ученику с задержкой в развитии. 

Если в традиционной дидактике учебная деятельность направлена на 

усвоение  учебного  материала,  то  в  коррекционной  педагогике  на  неё 

возлагается  и  функция  педагогической  терапии.  Мерой  профилактики 

возможных  трудностей  становится  обогащение  содержания  учебной 

работы  системой  разнообразных  коррекционно 

- 

развивающих 

упражнений  по  развитию  внимания,  памяти,  мышления  учащихся  с 

задержкой  в  развитии.  Необходимо  организовать  системную  работу  и 

отслеживать её результативность. 

В  ходе  знакомства  с  семьями  своих  учащихся,  были  заполнены 

сопроводительные документы, которые позволили более полно и подробно 

изучить  семьи,  их  проблемы  и  возможности  по  организации 

коррекционно-развивающей  работы  в  семье  и  привлечение  родителей  к 

совместной деятельности. 

В  процессе  инклюзивного  образования  у  всех  учеников  есть 

возможность  для  значимого,  активного  и  постоянного  участия  во  всех 

мероприятиях  общеобразовательного  процесса.  Индивидуальная  помощь, 

предлагаемая детям, не отделяет, не изолирует ученика от общего процесса 

обучения.  У  учеников  разного  уровня  развития  появляются  возможности 

для обобщения и передачи своих навыков и умений. 

Школа  была,  есть  и  будет  единственным  социальным  институтом, 

который охватывает всех без исключения детей, независимо от уровня их 

интеллектуального развития.  

 

Сивкова Валерия Васильевна 

учитель-дефектолог 

КГУ «Средняя многопрофильная школа №37» 

г.Усть-Каменогорск 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ  

С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТАТОМ В УСЛОВИЯХ  

МИНИ-ЦЕНТРА 

 

Кохлеарная 

имплантация 

— 

метод 

слухопротезирования, 

применяемый  в  случаях  неэффективности  или  низкой  эффективности 

слуховых 

аппаратов 

у 

людей 

с 

выраженной 

или 

тяжёлой 

степенью нейросенсорной  (сенсоневральной)  тугоухости.  В  Казахстане 

операции  по  кохлеарной  имплантации  проводятся  с  2008  года.  На 

сегодняшний  день,  программа  кохлеарной  имплантации  и  интеграции 

детей  с  глубокими  нарушениями  слуха  в  Казахстане  поддерживается  на 

 

51 

государственном  уровне.  Определены  пути  инклюзии,  пути  обеспечения 

равного  доступа  к  образованию  для  всех  обучающихся  с  учетом  особых 

образовательных  потребностей  и  индивидуальных  возможностей, 

решаются  вопросы  оказания  комплексной  коррекционно-педагогической 

поддержки  детям  с  особыми  образовательными  потребностями; 

обеспечения доступной и толерантной среды для интеграции таких детей в 

образовательную 

и 

социальную 

инфраструктуру; 

психолого-

педагогического сопровождения детей в детских садах и школах. 

Современные  модели  кохлеарных  имплантатов  обеспечивают 

хорошее  восприятие  звуков  окружающего  мира,  дети  после  кохлеарной 

имплантации  способны  слышать  звуки  нормальной  громкости  и 

ориентироваться в звуковой среде, однако им требуется продолжительная 

слухоречевая  абилитация,  результаты  которой  будут  зависеть  от  многих 

факторов. 

Для успешной абилитации и адаптации в слышащее общество детей 

с  кохлеарной  имплантацией  необходимо  создание  единой  речевой  среды.  

Важным  стимулом  является  пребывание  ребенка  с  кохлеарной 

имплантацией  в  нормальной  речевой  среде,  формирующей  появление  у 

него потребностей в словесном общении.  

В  настоящее  время  в  КГУ  «СМШ  №37»  акимата  города  Усть-

Каменогорска существует инклюзивная группа, в которой воспитываются, 

наряду со слышащими детьми, и дети с кохлеарной имплантацией.  

В средней группе мини-центра воспитываются 15 детей, в том числе, 

четыре ребенка с кохлеарной имплантацией. 

Система  коррекционной-развивающей  работы  строится  на  основе 

создания оптимальных условий для всестороннего гармоничного развития 

детей после кохлеарной имплантации.  Основная концепция заключается в 

реализации  общеобразовательных  задач  дошкольного  образования  с 

синхронной  корректировкой  речевого  и  психического  развития  детей 

после  кохлеарной  имплантации  в  условиях  полного  погружения  в  среду 

слышащих сверстников.   

Дети  с КИ  совместно  со  слышащими  детьми  посещают  все  занятия 

общеобразовательного цикла.   

В  процессе  обучения  и  воспитания  детей  с  кохлеарной 

имплантацией,  полностью  интегрированных  в  группу  массового  детского 

сада,  участвуют  воспитатели  массовой  группы,  педагог-дефектолог, 

психолог,  логопед,  музыкальный  руководитель,  инструктор  по 

физвоспитанию.  

Реализация  коррекционных,  развивающих  и  воспитательных  задач 

обеспечивается через комплексный подход и предусматривает совместную 

работу  учителя-дефектолога,  педагогов  мини-центра  и  родителей 

дошкольников. 

Эффективность  коррекционно-развивающей  работы,  прежде  всего, 

зависит от преемственности в работе учителя-дефектолога и воспитателей. 

 

52 

Формы  взаимодействия  дефектолога  и  воспитателей  разнообразны: 

совместное  составление  перспективное  планирования,  обсуждение  и 

подбор  методов  и  приемов  коррекционно-развивающей  работы  с  учетом 

индивидуальных  особенностей  и  возможностей  каждого  ребенка  с 

кохлеарной 

имплантацией, 

интегрированная 

образовательная 

деятельность, 

взаимопосещение 

занятий, 

совместная 

реализация 

образовательных  задач  в  ходе  режимных  моментов,  рекомендации 

дефектолога  по  подбору  художественной  литературы  и  иллюстративного 

материала,  подбор  дефектологом  методического  материала  для 

фонетических зарядок, пальчиковых гимнастик, подвижных игр, материала 

для  индивидуальной  работы  воспитателя  с  детьми  с  кохлеарной 

имплантацией. 

Педагоги 

обычных 

групп 

готовят 

слышащих 

детей 

к 

взаимодействию  с  детьми  с  кохлеарной  имплантацией:  проводят  беседы, 

приучают  детей  делать  своими  руками  интересные  и  доступные  им 

игровые пособия, готовить для них спектакли и др. Задача педагогического 

коллектива  состоит  в  том,  чтобы  со  временем  ребенок  с  кохлеарной 

имплантацией  стал  соучастником  этой  деятельности,  а  слышащие  дети 

воспринимали его как партнера, которому нередко требуется их помощь и 

поддержка. 

Большое 

значение 

имеет 

специально 

организованная 

послеоперационная  абилитация.  Чтобы  ребенок  научился  понимать  и 

различать  окружающие  его  звуки,  пользоваться  речью  как  средством 

общения,  ребенку  с  кохлеарным  имплантом  необходима  коррекционная 

помощь специалистов (сурдопедагога, дефектолога, логопеда). 

Рассмотрим  основные  моменты  проводимой  коррекционной  работы 

педагога-дефектолога в КГУ «СМШ№37»: 

- 

диагностика  слухоречевого  развития  детей  после  кохлеарной 

имплантации; 

- 

определение содержания коррекционной работы и составление 

индивидуальной  программы  абилитации  ребенка  с  кохлеарной 

имплантацией; 

- 

проведение  индивидуальных  занятий  по  развитию  слухового 

восприятия детей с КИ; 

- 

проведение  подгрупповых  занятий  по  развитию  слухового 

восприятия; 

- 

проведение  подгрупповых  занятий  по  развитию  речи  детей  с 

КИ; 

- 

участие  в  режимных  моментах,  посещение  и  участие  в 

музыкальных,  физкультурных  занятиях,  занятиях  по  развитию  речи, 

формированию математических представлений средней группы; 

- 

проведение  фонетических  зарядок,  пальчиковых  гимнастик, 

музыкальных попевок; 

 

53 

- 

просветительская  работа  среди  педагогов  и  родителей  по 

абилитации детей после кохлеарной имплантации. 

И.В. Королева в своей работе «Развитие слуха и речи у глухих детей 

раннего  и  дошкольного  возраста  после  кохлеарной  имплантации» 

выделила 4 этапа речевой реабилитации детей с КИ: 

- 

начальный  этап  развития  слухового  и  слухоречевого 

восприятия с КИ (длительность 3-12 недель); 

- 

основной  период  развития  слухового  и  слухоречевого 

восприятия с КИ (длительность 6-18 месяцев) 

- 

языковой  этап  развития  восприятия  речи  и  собственной  речи 

(длительность 5 и более лет); 

- 

Этап развития понимания связной речи и сложных текстов. 

С сентября среднюю группу посещают 4 ребенка с КИ: два ребенка 

со «слуховым возрастом» - 2 года и два ребенка со «слуховым возрастом» - 

10 месяцев.  

Опираясь  на  результаты  обследования  слухового  и  слухоречевого 

развития  детей  с  кохлеарным  имплантатом  был  определен  этап  речевой 

реабилитации  (основной  этап),  определены  цели  и  задачи коррекционной 

работы и составлены индивидуальные программы абилитации детей с КИ. 

На  данном  этапе  осуществляется  подготовка  детей  к  овладению 

устной  речью  на  базе  новых  слуховых  возможностей  восприятия 

неречевых  и  речевых  звуков  с  помощью  кохлеарного  имплантата.      Идёт 

работа  по  формированию  слухового  восприятия  в  новых  условиях: 

поддержание  условной  двигательной  реакции  при  слуховом  восприятии 

неречевых  и  речевых  стимулов  с  помощью  кохлеарного  импланта, 

развитие  зрительной  и  слуховой  активности  и  на  их  основе  зрительно-

слухового  сосредоточения;  обучение  различению  звуков  окружающего 

мира  и  их  характеристик.  Также  идет  подготовка  к  овладению  устной 

речью, которая предполагает развитие подражательной способности детей 

и обучение на их основе пониманию обращенной речи. Сейчас идет работа 

по  установлению  связей  между  словами  и  предметами,  свойствами 

предметов,  действиями,  понятиями,  которые  они  обозначают,  идет 

интенсивное накопление активного словаря. 

Неоценимо  участие  родителей  в  процессе  слухового  развития  и 

становлении  речи  у  детей  с  КИ.  Задача  дефектолога  –  направить  и 

подтолкнуть  родителей  к  активной  работе  со  своими  детьми  в  условиях 

семьи,  дать  родителям  методические  рекомендации,  подсказать  какие 

упражнения  и  игры  использовать  для  слухоречевого  развития  детей. 

Помимо  консультативной  работы,  дефектологом,  для  взаимосвязи  с 

родителями детей с КИ, была создана группа «КИ-малыши» в социальной 

сети  «Вконтакте»,  а  также  создан  и  наполняется  обучающим  контентом 

сайт учителя-дефектолога «Valessi.kz». Здесь родители могут найти игры и 

упражнения  на  развитие  условно-двигательной  реакции,  на  различение 

звуков  окружающего  мира,  различение  звукоподражаний,  слов, 

 

54 

накопление словаря, на развитие фонематического слуха и развитие устной 

речи. На сайте есть материалы для артикуляционной гимнастики,  попевки, 

а также, ссылки на полезные обучающие ресурсы в сети. 

Оценивая  промежуточные  результаты  коррекционной  работы  за 

прошедшие  два  месяца  уже  сейчас  можно  отметить  положительную 

динамику  в  слухоречевом  развитии  детей  с  кохлеарной  имплантацией  в 

условиях инклюзивного обучения и воспитания. То, что дети находятся в 

среде  слышащих  сверстников  оказывает  благоприятное  влияние  на 

социализацию и стимуляцию их речевого развития. 

Также, значимое воспитательное воздействие инклюзивное обучение 

оказывает  на  слышащих  детей.  Слышащие  дети  учатся  понимать  и 

принимать человека с особыми образовательными потребностями, уважать 

различия между людьми. 

Совместное  обучение  слышащих  детей  и  детей  с  кохлеарной 

имплантацией  уменьшает  существующие  предрассудки  и  затруднения 

между  обеими  группами  и  создает  возможности  для  достижения  общей 

осмысленной интеграции. 

 

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА: 

1. 

Зонтова  О.В.  Коррекционно-педагогическая  помощь  детям 

после  кохлеарной  имплантации:  Методические  рекомендации.  –  СПб.: 

Российский 

Государственный 

Педагогический 

Университет 

им. 

А.И.Герцена, 2007. 

2. 

Королёва  И.В.  Слухо-речевая  реабилитация  глухих  детей  с 

кохлеарными  имплантами/И.В.Королёва.  –  СПб.:  СПб  НИИ  уха,  горла, 

носа и речи, 2006. 

3. 

Королёва И.В. «Развитие слуха и речи у глухих детей раннего 

и  дошкольного  возраста  после  кохлеарной  имплантации».  Учебное 

пособие. - СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. 

4. 

Шматко  Н.Д.  Новые  формы  организации  коррекционной 

помощи  детям  с  отклонениями  в  развитии  /  Н.Д.Шматко  //  Дошкольное 

воспитание. - 1998. - №3. – С.77-81  

5. 

Инструктивно-методическое  письмо  по  определению  детей 

после  кохлеарной  имплантации  в  общеобразовательные  (инклюзивные)  и 

специальные  (коррекционные)  организации  образования  (Письмо  МОиН 

РК№ 4-02-4/1228 от 2 июля 2009 года). 

 

жүктеу/скачать 2,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: