Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку
жүктеу/скачать 9,17 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- А . Букетова ( Казахстан )
| Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку
Баяманова Р.Г. Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан) The article is devoted to the communicative approach in methodic of teaching Russian language. Мақалада орыс тілін үйрету әдістемесіндегі коммуникативті әдісі туралы айтылады. Реформирование системы образования в Республике Казахстан совпало по времени со значительными преобразованиями в дидактике и методике преподавания русского языка, связанными с гуманизацией процесса обучения данной дисциплине. Одним из показателей стратегии модернизации современного курса методики преподавания русского языка является компетентностный подход к результатам освоения предмета обучаемым, который видится как творческая, критически мыслящая личность, способная самостоятельно учиться, учить себя, «самообразовываться», развиваться, готовая к созидательной деятельности. Такое личностно ориентированное развивающее обучение требует переосмысления структуры и содержания, целеполагающих понятий русского языка как учебного предмета. Главной целью процесса «обучение – учение» ставится воспитание языковой личности школьника на основе «субъект – субъектных» взаимоотношений между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником). Проблема формирования языковой личности, ставшая предметом исследования психологии и ее синтеза с разными направлениями лингвистики (прагматика, семиотика и т.д.), является ведущей на протяжении всего периода обучения в школе, поскольку она «… та сквозная идея, которая … пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [3, 3]. В лингводидактике, как общей теории обучения языку, раскрывающей ее методологические основы, языковая личность трактуется как личность, способная «совершать», производить речевые поступки. Но как «спровоцировать» учащихся на речевой поступок? Односложное решение данной проблемы не представляется возможным, если не учитывать то обстоятельство, что важнейшим стимулом учения (в системе «обучение – учение») является его позитивное отношение к учебе как к одному из важнейших факторов его духовного развития, основанного на успешности ребенка, на его желании учиться победно. Не порицать ученика за разного рода «учебные погрешности», а стимулировать его природную тягу к познанию, замечая, одобряя малейшие успехи. Учителю необходимо помнить, как утверждает известный московский ученый-методист Е.С. Антонова, что «учитель должен (это его профессиональная обязанность – научить), а ученик не должен, а только может учиться, и задача учителя – организовать ему условия, возможность учиться» [1, 101]. Такую возможность учиться, возможность духовного, интеллектуального развития в психологически комфортных учебных условиях обеспечивает компетентностный подход, базирующийся на формировании языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции. Естественно, что в осуществлении инновационного подхода к обучению русскому языку необходимо четкое распределение функций участников процесса «обучение – учение»: учителя и ученика. В дидактике определены следующие функции учителя: обучающая, организующая, стимулирующая, активизирующая, мотивирующая, контролирующая и оценивающая. В практике традиционного преподавания четко вырисовывается следующий алгоритм учебного занятия: передача учителем обусловленной программой информации, выполнение заданий и упражнений по обработке, закреплению этой учебной информации, контроль за ее усвоением и оценивание результатов усвоения учащимися полученной информации. Функции учащихся, на наш взгляд, не столь разнообразны, сколь сложны и ответственны – попробуем определить их таким образом: первое – получать и обрабатывать определенный объем учебной информации с помощью учителя, второе – учить+ся (учить себя) самостоятельно преобразовывать, т.е. трансформировать полученную информацию в знания. Здесь уместным считаем напомнить известную мысль о том, что «научить языку нельзя, ему можно только научиться». Даже поверхностный взгляд на «включенность» функций учителя позволяет констатировать, что востребованными были и, к сожалению, остаются функции императивного характера, такие, как обучающая, организующая, контролирующая и оценивающая – все они проявляются в доминирующей роли учителя. Естественно, что «при таком раскладе» учащимся отводится роль репродуктивного характера, исполнителя заданий и упражнений типа «Прочитайте…», «Спишите…» и т.п. Главным критерием оценки деятельности учащихся становится точное механическое воспроизведение правил, разных видов заданий в противовес сознательному усвоению содержания изучаемого материала. Таки образом, на периферии остаются те функции, на которых зиждется компетентностный подход к обучению русскому языку – это стимулирующая, активизирующая и мотивирующая функции. Современный учитель – личность творческая, его деятельность совмещает в себе элементы науки и профессионально-педагогического мастерства, в силу чего он не может и не должен быть только исполнителем воли авторов учебников. Современный учитель должен использовать те методические ресурсы, которые делает неограниченными компетентностный подход к обучению русскому языку, он позволяет сделать усвоение изучаемого языка более осознанным, значительно повышает эффективность процесса «обучение – учение», органично сочетаясь с традиционными методами преподавания русского языка. В условиях формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции школьник учится использовать язык в качестве средства выражения мыслей и чувств, запоминает речевые модели посредством использования учебного текста как основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения русскому языку. Именно текстоцентрический подход к обучению русскому языку на основе принципов лингвистики (структурно–семантический, функционально– семантический, функционально-системный) и дополненных учеными-методистами Е.С.Антоновой, Т.М. Воителевой, А.Д.Дейкиной культуроведческого и герменевтического принципов обеспечивает полноценное речевое развитие и формирование умения общаться. Культуроведческий принцип предполагает отбор дидактического материала, содержащего определенную интеллектуальную информацию, сведения с национально-региональным компонентом и направленного на духовно–нравственное развитие личности учащихся. Герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания как содержания обучающих ситуаций, организации понимания и реализации данных процессов в ходе урока (1,122). Именно эти два принципа обеспечивают осмысление всех языковых единиц, из которых сделаны предложения, входящие в учебный текст. Учебный текст может действительно стать основой для создания не искусственной, а полноценной естественной речевой среды при соблюдении некоторых условий: – работа с текстом должна включать монолог, диалог, полилог, т.е. каждый ученик должен стать активным участником коммуникации; – создание на уроке психологического комфорта, атмосферы совместной творческой деятельности; – работа с текстом должна носить исследовательский характер, что определяется продуманностью условий заданий и упражнений, последовательностью их выполнения; – работа с текстом должна стать центральным компонентом продуманного коммуникативно ориентированного обучения, поскольку именно через текст можно достичь всех целей обучения в их комплексе: формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций; – работа с текстом должна стать основой для развития навыков свободного речепользования учащимися разнообразными языковыми средствами и.т.п. Как организовать работу с учебным текстом? Единых рецептов, естественно, нет. В организации работы с учебным текстом прежде всего необходимо исходить из того, что текст создает исключительные условия для внедрения функционально–коммуникативных приемов обучения – это разные упражнения и задания эвристического, творческого характера, не допускающие механического заучивания. Существует множество текстовых упражнений, которые можно представить в общем виде в следующей универсальной формуле: пред–, Исходный текст–> внутри,–> Вторичный текст послетекстовые задания и упражнения Исходный текст представляет собой текст–образец, который является основным организующим звеном, способствующим осуществлению комплексного подхода к изучаемым языковым явлениям. Комплексный анализ текста–образца предлагает выполнение логически последовательных заданий в три этапа: предтекстовый, внутритекстовый и послетекстовый [2, 53]. Формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции на основе работы с учебным текстом требует определенного разнообразия не только в выборе особой системы заданий и упражнений, но и разных форм презентации самого текста, например: 1) конструирование, «сборка» текста, представленного не в привычной форме, а в деформированном виде (слова каждого предложения, включенного в текст, даны в начальной форме), 2) псевдотекст (учащиеся могут в качестве «текстологов» выделить из 2-5 «совмещенных» текстов, т.е. псевдотекста, тексты–оригиналы, ориентируясь на особенности лексики, строя речи, стиля и жанра каждого из них)», 3) «древнерусский текст (текст дается без пробелов: необходимо устоновить границы между словами и предложениями), 4) клоуз-тест (необходимо восстановить текст, включая специально пропущенные слова) и.т.д. Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет использование широкой палитры методического инструментария на основе учебного текста как многомерного явления, способствующего созданию образовательной речевой среды с высоким развивающим потенциалом. жүктеу/скачать 9,17 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|