ВЕСТНИК КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1(57), 2018
180
прорабатываемого на занятиях материала и обеспечить прочность его усвоения за единицу времени,
т.е. добиться более высокого качества обучения, максимальной производительности (оптималь-
ности) учебного процесса. Важнейшим методическим фактором интенсификации обучения Щукин
справедливо отмечает
плотность общения на занятиях, насыщенность урока видами и формами
работы, которые требуют от учащихся активности участия в акте общения. Активизация обучения,
способствующая его интенсификации, обеспечивается за счет специальной организации учебного
материала, использования специфических приемов обучения по введению и закреплению учебного
материала, по организации группового взаимодействия, а также за счет мобилизации и более
продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и учащегося и их
взаимодействия в учебном процессе.
Одним из важных направлений интенсификации обучения является систематическая работа со
средствами наглядности, благодаря которым обеспечивается больший объем прорабатываемого на
занятиях материала и прочность его усвоения за единицу времени.
Специфика организации учебного процесса и учебного материала в
интенсивном обучении
требует от преподавателя дополнительных знаний и умений для успешной работы с использованием
интенсивных методов. В методике интенсивные методы рассматриваются как специфическая система
обучения, которая по ряду параметров отличается от существующих так называемых традиционных
методов.
Отличительными особенностями всех интенсивных методов, составляющих их суть, являются: а)
максимально возможная активизация учащихся в ходе занятий; б) мобилизация скрытых психологи-
ческих резервов личности учащегося; в) глобальное использование всех средств воздействия на
личность учащегося.
В то же время в использовании интенсивных методов имеются определенные трудности и
нерешенные проблемы. В работе по интенсивным методам основное внимание сосредоточено на
речевой деятельности, и недостаточное внимание уделяется работе над языковыми средствами
общения. Следствием этого является сохранение в речи учащихся устойчивых ошибок,
которые с
трудом поддаются коррекции. Щукин отмечает, что как свидетельствует опыт занятий, применение
интенсивных методов наиболее успешно в небольших группах. Успех в работе во многом зависит
также от квалификации преподавателя, получившего специальную подготовку.
Профессиональная компетентность учителя иностранных языков, по мнению О.Е. Ломакиной
[2, 9-12], предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд
ключевых компетенций: коммуникативный (языковая, речевая, социо-культурная компетенции); ди-
дактический (дидактическая
компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний,
умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов
деятельности); рефлексивный (личностная компетенция - регулятор личностных достижений).
Советом Европы определены пять ключевых компетенций
,
которыми должны обладать все
молодые специалисты, в том числе и учитель иностранного языка [3]:
1)
политические и социальные компетенции
-
способность принимать на себя ответственность,
участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в
поддержании и улучшении демократических институтов;
2)
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе,
межкультурные
компетенции - принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур,
языков и религий;
3)
компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией,
–
владение
более чем одним языком;
4)
компетенции, связанные с возрастанием
информатизации общества
,
–
владение современ-
ными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического
суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
5)
способность учиться на протяжении жизни
в качестве основы непрерывного образования в
контексте как личной и профессиональной, так и социальной жизни.
Понимание учебного процесса как двустороннего процесса, в котором деятельность учителя и
деятельность учащихся взаимосвязаны функциональными каналами, единство которых выступает в
Абай атындағы ҚазҰПУ-ң ХАБАРШЫСЫ «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(57), 2018
181
процессе их взаимодействия, является особенно важным для раскрытия специфики учебного
процесса. Как отмечает Китайгородская Г.А. [4, 149], в форме, характере и
содержании взаимо-
связанной деятельности преподавателя и обучаемых реализуются принципы метода активизации. По
мнению данного исследователя, форма организации учебной деятельности соответствует принципу
коллективного (группового) взаимодействия, характер коммуникативной деятельности определяется
принципами личностно-ориентированного общения и игровой (ролевой) его организацией, а методи-
ческое содержание обучения отражают принципы концентрированности и полуфункциональности
учебной деятельности. Личность преподавателя, его авторитет имеют прямое отношение к результа-
там обучения. Преподаватель влияет не только на обучение, но и на развитие личности обучаю-
щихся. Это может быть сознательно управляемым процессом, а может происходить неосознанно,
интуитивно. Слово и действие преподавателя могут поддержать, вдохновить ученика а могут и
вызвать у обучаемых и болезненное, отрицательное отношение к изучаемому предмету. В целом, для
получения эффективных результатов в образовательном процессе
важен симбиоз правильной
преподавательской работы и правильной выбранной системы упражнений. В своей исследова-
тельской работе Никонова Е.И. отмечает, что в частности, исследователями разрабатываются
следующие три подхода к оцениванию сформированности умений и знаний учащихся в рамках
образовательного процесса:
1.
Критериально-ориентированный
подход позволяет оценить насколько учащиеся достигли
заданного уровня знаний и умений,
например, определенных как обязательный результат обучения
(образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного учащегося не зависит от результа-
тов, полученных другими. Результат показывает, соответствует ли уровень достижений данного
учащегося социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном
подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о
том, освоен или не освоен проверяемый материал (достигнут стандарт или нет), во втором - задаются
уровни освоения проверяемого критерия (и определяется, на каком уровне освоен стандарт).
Достарыңызбен бөлісу: