Исследование издательство Калининградского государственного университета 2003
жүктеу/скачать 1,12 Mb. Pdf көрінісі
|
С.И. Брызгалова Введение
- Бұл бет үшін навигация:
- Глава IV. Методы педагогического исследования
| Глава
IV. Методы педагогического исследования 91 определенных качеств личности ( группы ). В таких случаях делаются выводы , например , о пригодности к чему - либо ( на - пример , к профессиональной деятельности ) или об одном ди - агнозе психического отклонения из нескольких предполагае - мых . Здесь , как правило , используются целые батареи мето - дик . 4. По организации процедуры обследования : а ) индивидуальные методы ( беседа , методы изучения сен - сомоторики , графического навыка , свойств психических про - цессов и др .). Здесь важен личный контакт исследователя с ис - пытуемым ( контроль поведенческих реакций , мимики и т . д .); б ) групповые методы . Их использование позволяет за ко - роткий промежуток времени обследовать большое количество испытуемых , а в процессе анализа результатов использовать шаблоны , ключи . Интересно , что групповые методы можно использовать в индивидуальной работе , а наоборот – далеко не всегда . 5. По специфике инструкции ( как она определяет деятель - ность испытуемого ): а ) с самоинструкцией ( чаще групповые методы ); б ) с инструкцией ( чаще глубинное индивидуальное обсле - дование ). Если исследователь перед процедурой обследования цело - го класса дает четкие инструкции , а затем в течение урока ре - бята выполняют последовательно ряд , например , интеллекту - альных заданий ( методика Айзенка ) самостоятельно , то можно считать , что они работают на основе самоинструкции . Если исследователь , работая с ребенком ( или с небольшой группой ), предъявляет по шагам отдельные задания и тут же наблюдает их выполнение , оценивает , уточняет , то можно считать , что испытуемые работают на основе « внешней » ин - струкции . 6. По характеристике ответа испытуемого : а ) закрытые методы . Если испытуемые при выполнении задания ( ответе на вопросы ) в качестве решения ( ответа ) вы - С . И . Брызгалова 92 бирают один ( два - три ) из предложенных вариантов , то счита - ется , что используемый метод – закрытый ; б ) открытые методы . Если испытуемые при выполнении задания ( ответа на вопросы ) могут проявлять творчество , ра - ботать в свободной форме , то считается , что используемый метод – открытый . Следует учесть , что если закрытые методы экономичны ( процедура , анализ результатов ), то открытые – значительно информативнее , хотя и требуют более высокой квалификации исследователя . Современные дидактические тесты все чаще создаются по типу открытого метода , особенно если они ис - пользуются в рамках развивающего обучения . 7. По степени изменчивости заданий в методе : а ) методы , в основе заданий которых находится один вид действий . Например , если исследователь изучает внимание ребенка и использует для этой цели только одну процедуру : выполнение задания « Корректурная проба »; б ) методы , в основе заданий которых находится целый ряд разнообразных действий . Примером может служить тест ин - теллекта Векслера , тесты достижений и т . д . 8. По степени очевидности целей исследования : а ) « явные » методы ; б ) « неявны » методы . Если , например , испытуемым предлагается много заданий , выполняя которые им приходится оперативно запоминать много информации , то большинство из них догадается , что целью исследования является изучение их памяти . Такой ме - тод называется « явным ». Если в заданиях , вопросах заключен скрытый смысл , испытуемый не может угадать цель исследо - вания ( а значит – подделать результат , что иногда происходит в ответах на вопросы анкет ), то такой метод называется « неяв - ным ». Среди « неявных » методов много методов с невербаль - ным стимульным материалом . Если используется вербальный стимульный материал , то предполагается техника косвенных вопросов ( процедур ). Глава IV. Методы педагогического исследования 93 В современной психологии « явные » методы принято назы - вать непроективными , а « неявные » – проективными 31 . 9. По основному принципу метода в целом : а ) субъективные ( интроспективные ); б ) объективные ( экстероспективные ). В основе интроспективных методов – высказывания испы - туемых о себе ( беседа , автобиографический метод , опросники , самонаблюдение и т . д .). В основе экстероспективных методов – задания , по результатам выполнения которых делается вы - вод об уровне развития , наличии или отсутствии каких - то психических функций . Из большого числа психодиагностических методов наи - большей популярностью в педагогическом исследовании пользуются тесты 32 . На наш взгляд , мысль о том , что психо - диагностические тесты просты в своей основе и применении , не соответствует действительности . Без знания теории созда - 31 Под проективной понимается техника исследования , где стимуль - ный материал малоструктурирован , малоочевиден . Примером могут служить методы : тест Роршаха ( тест чернильных пятен ), ТАТ – те - матико - апперцептивный тест неопределенных фотографий , тест « Несуществующее животное » и т . д . Выполнение конкретного зада - ния в этих методиках раскрывает ряд внутренних механизмов пси - хической деятельности так , что испытуемый даже не подозревает , что он раскрыл в себе , что проявил . Подробнее о проективной тех - нике см .: Анастази А . Психологическое тестирование : В 2 т . – М .: Педагогика , 1982. – Т .2. – С . 182-209; Лучшие психологические тес - ты для профотбора и профориентации / Под ред . А . Ф . Кудряшова . – Петрозаводск : Петроком , 1992. – С . 62-67. 32 Под тестом ( от лат . «test» – опыт , проба ) принято понимать метод психодиагностики , использующий стандартизированные вопросы или задания и имеющий определенную шкалу значений ( Анаста - зи А . Психологическое тестирование . – Т . 1. – С . 31). Можно вос - пользоваться и несколько иной трактовкой : « Тест – краткое стандар - тизированное психологическое испытание с целью определения ин - дивидуальных особенностей и уровня развития » ( Гамезо М . В ., До - машенко И . А . Атлас по психологии . – М .: Просвещение , 1986. – С . 218). С . И . Брызгалова 94 ния и использования тестов исследователь рискует допустить много ошибочных действий . Тест как метод психодиагностики имеет ряд достоинств : объективность ( результаты могут быть оценены количествен - но и качественно , они почти не зависят от субъективного под - хода исследователя ); оперативность ( сбор информации в отно - сительно короткие сроки ); прицельность ( получение инфор - мации об определенных качествах личности , поведения , а не вообще о человеке ); практичность ( результаты тестирования позволяют спланировать коррекционные действия ). Для того чтобы тест можно было назвать научным и отли - чить его от « любительского », он должен обладать критериями качества . Эти качества – валидность , надежность , научность , стандартизация результатов . 1. Валидность ( от лат . «valid» – действительный , пригод - ный ) – означает пригодность для измерения именно того каче - ства , на которое он направлен , то есть означает ответы на во - просы : для какой цели применяется тест ? что он измеряет ? насколько хорошо он способен работать ? Существуют хорошо разработанные процедуры проверки теста на валидность : по содержанию теста , по связи с объек - тивными критериями , по конструкции теста 33 . Интересен тот факт , что если для педагогического исследования мы подбе - рем тесты , отвечающие качественному критерию валидности в диагностическом смысле , то их прогностическая валидность всегда будет сомнительной . Используя тесты , исследователь должен учесть , что с их помощью можно определить уровень развития или наличие какого - либо психического свойства на данный момент . Прогнозировать , как оно будет проявляться в дальнейшем , нельзя . 2. Надежность – означает точность психологических из - мерений , свободу от погрешностей процедуры тестирования , то есть постоянство показателей тестовых испытаний . В каче - 33 Подробнее см .: Психологическая диагностика : Проблемы и иссле - дования / Под ред . К . М . Гуревича . – М .: Педагогика , 1981. – С . 30-33; Анастази А . Указ . соч . – Т . 1. – С . 126-149. |