Художники Г. Бойко и П. Шалито Кольцова М. М. К62 Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия», 1973

Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начи­нает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, сви­рель, лепет, модулированный лепет являются своего рода иг­рой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно, на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и, таким образом, тренируется в артикуляции зву­ков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто-то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повто­ряя: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Малыш оживленно подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способству­ет быстрому развитию все более сложных предречевых реак­ций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекращаются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное - чтобы он имел эмо­циональное общение со взрослыми. На фоне радостного ожив­ления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интона­циями и на протяжении длительного времени 10, 15 минут подряд. Во время подобной игры с ребенком очень важно соз­дать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого. Вот мать занимается с четырехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу-у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1—2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произносит «агу-у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональ­ная реакция взрослого, который играет с ребенком. Если он выражает мимикой и интонацией удовольствие, радость, когда ребенок имитирует звуки, то успехи будут особенно значитель­ны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является силь­ным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, раз­говаривают между собой люди или шумят другие дети, ребе­нок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство осо­бенно нужно иметь в виду тем родителям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нужно приучать к шуму, ина­че, дескать, оп избалуется и будет потом требовать каких-то особых условий, «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Поче­му жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» — с возмущением говорит такой папа.

Один молодой отец — большой любитель джазовой музы­ки — постоянно включает магнитофон, считая, что делает это не только для собственного удовольствия, но и для правильно­го воспитания своей маленькой дочки: «У нас нет отдельной детской и не предвидится, поэтому ребенок должен привыкать засыпать и играть и при разговорах, и под музыку. Совершен­но непедагогично плясать под дудку ребенка». Кстати сказать, когда взрослые сами занимаются или отдыхают, они обычно требуют тишины, а Люсины «агу-у» и «бу-у» — это тоже за­нятия, и, значит, они тоже требуют определенных условий. Кроме того, незрелая нервная система маленького ребенка осо­бенно чувствительна к вредному воздействию шума. Это сов­сем не баловство — это только забота о правильном развитии малыша.

Рис, 33. Ребенок 2 месяцев подражает артикуляции звука «у».

Рис. 34. Ребенок 2 месяцев под­ражает артикуляции звука «а».

Рис. 35. Взрослый произносит звуки за маской. Малыш спокойно смот­рит. Звукоподражания нет.

взрослый начинал произносить звуки, малыши сейчас же под­хватывали их и воспроизводили довольно точно. Но стоило взрослому прикрыть лицо, как тотчас же прекращалась и ими­тация мимики и звуков (рис. 35). Перед другими детьми этого же возраста (вторая группа) взрослый произносил те же звуки «а», «у», «ы» и др., но лицо его было закрыто медицинской ма­ской и не было видно ребенку. Дети второй группы не обращали внимания на произносимые перед ними звуки и не делали ни­каких попыток подражать им. Только после того как они научи­лись воспроизводить звуки, произносимые взрослым, они начи­нали подражать слышимым звукам. Таким образом, выясни­лось: сначала должны выработаться точные связи между звуком и соответствующей артикуляторной мимикой, только после это­го появляется способность к звукоподражанию, когда ребенок не видит мимики взрослого.

В жизни, к сожалению, постоянно приходится наблюдать, что с маленькими детьми разговаривают на большом расстоя­нии и не заботятся о том, чтобы лицо говорящего было хорошо видно ребенку. «Агу-у, агу-у, Оленька»,— говорит мама, а са­ма в это время наклонилась над шитьем. Между тем если малышка не видит мамину артикуляторную мимику, то не может воспроизвести и звуки, которые она произносит! Вот по­чему 2—3 минуты, полностью уделенные ребенку, принесут ему гораздо больше пользы, чем длительные разговоры меж­ду делом, когда ребенок слышит голос взрослого, но не видит его лица,— в таком случае это будет для малыша только шу­мом.

На восьмом месяце дети начинают по несколько минут под­ряд повторять слоги: «да-да-да-да», «та-та-та-та» и т. д. Важно иметь в виду, что лепет очень связан с ритмическими движе­ниями: ребенок ритмически взмахивает руками (часто стучит при этом игрушкой) или прыгает, держась за перила кроватки (манежа). При этом он выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, умолкает. Очень важно поэтому давать ребенку свободу движений — это способствует не только тренировке его моторики, но и развитию «предрече­вых» артикуляций.

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начи­нают говорить несколько раньше — на 8—9-м месяце, мальчи­ки — на 11 —12-м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи де­тей. Особенно много в этом отношении сделали Н. А. Рыбни­ков и А. Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена такая последовательность в развитии языка ребенка.

Это очень сжатый и сухой перечень этапов развития дет­ской речи. За каждым из них стоит большая работа и самого ребенка, и окружающих его взрослых людей: ведь совсем не просто научиться произносить слова, которые слышишь! Нуж­но правильно повторять их за взрослыми — и в этом помогает чрезвычайно сильно развитый у маленьких детей рефлекс подражания — недаром говорят о малышах: «Это такие обезь­янки!»

Но мало только повторить слово — нужно тренироваться в его произношении. И ребенок неустанно повторяет: «Мам-ма! мам-ма!» Слушая годовалых детей, мы удивляемся, как это им не надоедает столько раз подряд повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс —игровой. Много­кратное повторение слогов и слов — очень увлекательное заня­тие для малышей, особенно если их кто-нибудь слушает!

Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на ма­лыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, послушать его и показать, что слушают с удовольствием.

Первые слова детей имеют широкое обобщенное значение, но это не те уровни обобщения, о которых говорилось в пре­дыдущей главе, это очень примитивное обобщение, возникаю­щее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те пред­меты, которые называет этим словом. Годовалый Славик сло­вом «ко» обозначал молоко, чашку, нагрудник. Верочка в этом же возрасте словом «ням-ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. все, что имело для нее пищевое подкрепление.

Эти же слова являются пока названием не только такой недифференцированной группы предметов, но и действий, ко­торые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням-ням!», т. е. «дайте поесть»; увидев ребенка, ко­торый грыз печенье, она показала на него: «Ням-ням!» — «ест».

Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и девочка тре­вожно зовет ее: «Мама! мама!» Нашла на полу красную пу­говицу, подняла и восторженно восклицает, обращаясь к мате­ри: «Мама! Мама!» Упала и жалобно хнычет: «Ма-ма-а!» Сло­во «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожи­дает от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне!

Только очень постепенно ребятишки усваивают разные названия для всех предметов и действий. Как свидетельствуют многие психологи, и в этом процессе чрезвычайно помогают манипуляции с предметами.

Для иллюстрации приведем некоторые наши наблюдения.

У Алеши в 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) относилось ко многим предметам — кошке, шапке, меховой шубке, плюшево­му мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, картиной, портретом и зеркалом, висевшим на стене. Со всеми предметами, которые обозначались словом «киса», производились многие действия. Одевая шубку перед прогул­кой, ребенок вытягивал руки и всовывал их в рукава, поворачи­вал шею при застегивании пуговиц, чувствовал тяжесть шубки на себе и т. д. Одевание шапки связывалось с другими двига­тельными актами. Алеша много раз гладил кошку, пытался схватить ее, раза два или три она его оцарапала; многократно мальчик бегал за кошкой, старался взять ее на руки здесь им была получена масса ощущений совсем другого характера, чем в действиях с шубкой и шапкой. С плюшевыми игрушка­ми— мишкой и обезьянкой—ребенок играл, беря их на руки, усаживал с собой за стол, укладывал их спать и т. д. При этом каждое из этих действий связывалось с определенным словом, которое произносил взрослый. Уже через месяц у Алеши прои­зошли существенные изменения в обозначении этих предметов словами: «ки» стало относиться только к кошке, шапка и шуб­ка стали называться «ся», а плюшевые мишка и обезьянка — «мись».

Совсем иначе обстояло дело со словом «окно». В 1 год 3 месяца, и в 1 год 4 месяца, и в 1 год 5 месяцев это слово по-прежнему обозначало окно, картину, портрет и зеркало. Ребе­нок видел висящие на стене предметы, но какие-нибудь актив­ные действия с ними для него были невозможны, а одного пассивного созерцания этих предметов, обобщаемых ребен­ком в силу их расположения на стене (или в стене), было яв­но недостаточно для того, чтобы отличить их друг от друга.

Как видите, и в развитии моторной речи действуют те же закономерности, что и в развитии понимания слов,— помните опыты, где у детей вырабатывалось на книгу 20 зрительных условных рефлексов и 20 двигательных?.. Если связи были только зрительные, слово «книга» оставалось обозначением лишь одного предмета, а если связи были двигательные, слово «книга» начинало обобщать много книг. Оказывается, и для того, чтобы ребенок начал называть словом какой-то определенный предмет, необходимы действия с этим пред­метом.

Многие авторы, изучавшие развитие речи детей, указыва­ют, что ребенок прежде всего начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками: «ложка», «чашка», «тарелка» («чайник» пли «ваза» много позже); детали предметов, ко­торые он трогает руками, также выделяются раньше (напри­мер, ручка чашки, а не дно ее).

На протяжении первой половины второго года жизни ребе­нок усваивает большое количество названий предметов и дей­ствий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получили обобщающего значения.

Во второй половине второго года происходит много важных событий. В это время ребенок начинает связывать в фразу два слова. «Мама, ди!» (мама, иди) — сказала в 1 год 6 месяцев Ляля; «Мама, дай!»,— совершенно четко выговорила в этом же возрасте Катя; первая фраза Игорька в 1 год 8 месяцев бы­ла «Баба, катяй!» (баба, качай). Это очень большое усложне­ние в деятельности мозга: на каждое слово выработана система связей, и теперь происходит их объединение. Раз начавшись, этот процесс слияния систем связей далее развивается очень бурно. На третьем году жизни дети начинают строить фра­зы уже из трех слов, и все они выражают желания, потреб­ности малыша: «Таня дай ням!», «Витя хочет гуля!» (гу­лять).

Еще одно важное событие происходит в развитии речи де­тей около двух лет: они открывают, что все вокруг имеет свое имя — каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью рас­спрашивает: «Что это?», «А это что?» — и узнает, что это — собака, это — автобус, это— птица, это— автомобиль и т. д. и т. д.

Но и это скоро перестает удовлетворять малышей — они хотят дальше знать: как зовут вот этого мальчика? А ту де­вочку? А вон ту собачку? А воробья, который купается в пы­ли? «Как его зовут?» — непрерывно спрашивают они теперь. Если вы не можете удовлетворить интерес ребенка, то он сам тут же придумает имя.

Марише, когда ей было два с половиной года, принесли в подарок двух живых раков; она сразу же назвала их: Биха и Миха. Раки уныло сидели в тазу с водой, едва шевелили усами и отказывались от еды, хотя им предлагали и мясо, и мух, и все, что только могли придумать. Кто-то принес как угощение ракам дождевого червяка. Мариша, конечно, преж­де всего спросила, как зовут червячка. Пока взрослые думали, как ответить, она сама предложила: «Пусть он будет Зиночка!» (Биха с Михой брезгливо пятились от Зиночки, есть ее не стали, и, чтобы они не сдохли с голода, их выпустили в ре­чушку).

Эта же девочка ехала с бабушкой в трамвае и все время за­давала вопрос: «Как зяют?» (как зовут?), показывая то па ко­го-то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селед­ку, торчавшую из сумки женщины, которая стояла рядом, Ма­риша и про нее спросила: «Как зяют сеёдку?»

Вы видите, какая жажда у ребенка находить новые и но­вые обозначения для каждого предмета. Он так хочет знать больше названий — вы только скажите ему! Именно это обес­печивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

Если название трудно, то очень часто малыш заменяет его созвучным, более легким для артикуляции. Юля (2 года 6 ме­сяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: «Лютче — Танечка» — и так стала на­зывать тумбочку; столик у нее был Толик, диван — Ваня и т.д. При этом Юля не просто коверкала слова или пропускала часть трудных для нее звуков, но всегда поясняла: «Лютче так».

Коля в 3 года плохо выговаривал звук «р», но в сочетании с «д» он ему удавался (так, слова «дрова», «ведро», «вдруг» и т. п. он произносил правильно); мальчик уговаривал ма­му: «Давай все так называть — дрыба, дроза!» (рыба, роза).

В главе I уже говорилось о том, что усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Но и соединение слов в фразу тоже имеет в основе выработку системы условных связей. Первым на это указал Н. И. Красногорский (1952 г.). Он отмечал, что соединения слов в фразе представляют собой стереотипы, или шаблоны. Ребенок подражательным путем заимствует опреде­ленные звукосочетания из речи окружающих людей.

Этот принцип стереотипа (или шаблона) очень хорошо ви­ден, если прислушаться внимательно к речевым реакциям де­тей. «Галя, что ты тащишь в рот?» — сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. «Всякую гадость!»—отвечает она. Девочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую га­дость, и теперь она просто договорила конец привычной фра­зы, т. е. усвоенного словесного стереотипа.

«Хочешь яичко?» — обращается бабушка к Леночке 2 лет

6 месяцев. «Да не патое, а зоотое»,—- говорит Лена. Слово «яичко» как бы тянет за собой следующие: «да не простое, а золотое» — ведь сколько раз Лена слышала это сочетание слов!

Мать предлагает трехлетней Кате половину пирожка: «По­делим?» — «Поделим ловко - тебе ботву, а мне морковку!» отвечает дочка. Слово «поделим» прочно входит в словесный стереотип, который девочка сразу же в воспроизводит.

Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки единой системы условных связей. Вы прикасаетесь к одному звену — и приходит в действие вся система. Иногда одно и то же звено входит в состав двух сте­реотипов, и тогда легко получается путаница. Рома (3 года 2 месяца) декламирует:

Котик беленький, Хвостик серенький, Вот как, вот как, Серенький козлик!

Здесь слово «серенький» сразу как бы переключило один речевой стереотип на другой.

Леня (тоже 3 года 2 месяца) рассказывает сказку про ку­рочку рябу. Когда он дошел до слов «плачет дед, плачет баба», то далее «соскользнул» на другую сказку: «Как же мне не пла­кать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!» Здесь причи­ной перескока оказалось слово «плачет», которое входит в обе сказки.

Профессор А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть общий компонент (составная часть), то это создает своего рода «дренаж» для перехода про­цесса возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смо­ленский показал, что это явление «дренажа» возбуждения имеется и у более старших детей, но оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме. Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе: какое-то ощущение вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать одну определенную мысль, затормаживая побочные.

Таким образом, частые соскальзывания мысли у малышей имеют под собой понятную физиологическую причину.

Так на основе все более и более сложных стереотипов фор­мируется активная речь ребенка.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стерео­типов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила? — интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 меся­цев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо черников!»

«Иголком», «черников», «три духа» и т. п.— это ошибки, ко­торые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так зако­номерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребя­тишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны?

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте го­ворят: вставаю, лизаю), жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — «Жеваю».— «Ну, вставай, хватит валяться!» - «Вставаю, вставаю!» — «Мама, а Лека стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хва­таешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использо­вать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуля­ция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, ле­жит подражание часто употребляемой форме глагола, но об­разцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услы­шанной формы глагола.

«Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу».— «Нет, я еще поспу»,— отвечает трехлетний мальчуган.

Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая при­легла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь».— «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иног­да — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаго­лов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и т. п.,— говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изме­нять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справля­ясь со сложностью грамматики русского языка, малыши обра­зуют падежные окончания но какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд»,— предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет,— возражает тот,— здесь мало стулов». А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присое­динения к корню имени существительного окончания ом, не­зависимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных муж­ского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила про­фессия врача, и она решила, что когда будет большая, то ста­нет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употребле­нии сравнительной степени имен прилагательных. В этом слу­чае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши го­ворят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?» «Мне близко до садика идти».— «Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в дет­ской речи связаны с тем, что грамматические формы образуют­ся по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отноше­ниями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разде­ление станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т.д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание ребен­ка. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания ом, независимо от рода существительного, окончание ее в сравнительной сте­пени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надол­го останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или драз­нить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д.

Игорь К. до трех лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек ведь у нас девочка — он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» — «У меня уже попито!» — «Ты взял книгу?» — «Нет, у меня не брато». Только в три с половиной года Игорь начал понемногу употреб­лять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребя­тишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно.

Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода дли обиды.

Для нас очевидно, что большую часть слов ребенок заучи­вает путем подражания: «дай-дай» — обращается к годова­лому сынишке мать и берет у нею из рук игрушку; «дай-дай» — повторяет малыш. «Киса, это — киса»,— показывает на кошку взрослый; «ки-и» — как эхо отзывается ребенок.

Но если внимательно прислушаться к детской речи, мы за­метим множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от нас, взрослых.

— Я — правдун! — заявляет четырехлетний Алеша.

— Фу, какая капота! — морщится от дождя трехлетний Игорек.

— Посмотри, какая букарашка! — умиляется Стасик трех лет пяти месяцев, глядя на маленького жучка.

Дима трех лет двух месяцев стоит с отцом в зоологическом саду перед вольерой, в которой помещается несколько птиц разных пород, и, показывая то на одну, то на другую, добива­ется: «Ну, папа, как ее зовут?» Папа пожимает плечами и мол­чит. Тогда Дима дергает его за рукав, решительно объясня­ет: «Та, бошая, называется бабука, а маленькая — кука. За­помнишь?»—и идет дальше, очень довольный, что оставил по­зади не каких-то неизвестных птиц, а совершенно определен­ных: куку и бабуку.

Мама похвалила пятилетнюю Марину за то, что она сама додумалась подмести пол и вытереть пыль: «Ты у меня сов­сем самостоятельная стала!» Девочка очень серьезно посмотре­ла на мать и ответила: «Я не только самостоятельная — я и самолежательная и самосидетельная!»

Появление таких «новых» слов в речи детей и называют словотворчеством.

Словотворчество составляет одну из важнейших особеннос­тей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и другие), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и другие). Факты, собранные многими исследовате­лями — лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного слово­творчества¹. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).

К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества.

Н. А. Рыбников, поражался богатством детских словообра­зований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей как о «скрытой детской логике, бес­сознательно господствующей над умом ребенка».

Что же представляет собой эта удивительная способность ребят создавать новые слова? Почему взрослым словотворчест­во так трудно, а дети радуют, смешат и удивляют нас множест­вом новых слов, построенных по всем законам языка, которым ребенок в сущности еще только-только начинает овладевать? Наконец, как объяснить словотворчество наряду с той стерео­типией усваиваемых ребенком речевых шаблонов, о которых мы уже довольно подробно говорили? Попробуем разобраться в этих вопросах.

Прежде всего посмотрим, как проявляется словотворчест­во в речи малышей.

Здесь интересно привести некоторые наблюдения психолога Т. Н. Ушаковой, которая много сделала в изучении словотвор­чества детей.

Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по кото­рым дети образуют новые слова: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окон­чания) и в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»).

Вот примеры, взятые из работы Т. Н. Ушаковой: «Слова-осколки»:

1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получи­лась лепь» (3 года 6 месяцев).

2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев).

3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом».

(3 года 10 месяцев).

4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои во­лосики стоят дыбом».—«Это дыб?» (4 года 11 месяцев).

Прибавление к корню «чужого» окончания:

1. Пургивки (снежинки): «Пурга кончилась, остались толь­ко пургинки» (3 года 6 месяцев).

2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев).

3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 меся­цев).

4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев).

5. Правдун (говорящий правду): «Я - правдун!» ( 4 года).

6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» (4 года 7 месяцев).

7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут уме­реть от сухоты?» (5 лет).

8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь - смотри, какая бурота» (5 лет 10 ме­сяцев).

9. Искание (поиски): «Я не искал пуговицу, забыл про это искание» (4 года 10 месяцев).

10. Иметель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет).

11. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).

«Синтетические слова»:

1. Ворунишка — вор и врунишка (3 года 6 месяцев).

2. Бананас — банан и ананас (3 года 9 месяцев).

3. Вкуски — вкусные куски (4 года).

4. Бабезьяна. — бабушка обезьяны (4 года).

В наших наблюдениях отмечено много синтетических глаго­лов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он лед ледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный»

(огромный и громадный — «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я — мапина дочка», т. е. и мамина и папи­на), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» — т. е. общая).

Как получаются «слова-осколки», понять не трудно. А. Н. Гвоздев обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко», позднее «моко» и, наконец, «молоко». Отсюда осколки слов в речи де­тей раннего возраста. Взять хотя бы слово «лепь» (то, что слеп­лено). Мы говорим: лепим, слеплено и т. д. — ребенок же вы­деляет ударный слог «леп».

Второй способ создания ребенком новых слов — присоседи­нение к корню слова «чужого» окончания — также очень рас­пространен. Эти слова звучат особенно своеобразно: пургинки, добрость, умность, пахнючий, радованье и т. д. Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внима­тельно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь в конечном счете действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка». А разве мало в русском языке слов, похожих на «горькоту» и «буроту»? Достаточно вспомнить «глухоту», «дурноту», «тесноту» и множество ана­логичных слов. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») —а разве он не слышал слов «глупость», «слабость», «робость» и т. п.?1.

В некоторых случаях малыш, услышав какую-то словесную форму, сейчас же подражательно создает новую. «Какое это наказанье, что из-за кашля ты не можешь идти в садик», — го­ворит мама. «А для меня это не наказанье, а вовсе радо­ванье!» — отвечает пятилетняя донка. В подобных случаях подражательное происхождение нового слова для нас очевид­но. В большинстве же случаен образец, по которому -создается новое слово, был усвоен ребенком когда-то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое" слово ребенка является от­кровением.

Интересно также посмотреть, как создаются «синтетиче­ские слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, кото­рые звучат сходно: вор — ворунишка, банан — ананас, огром­ный — громадный и т. п.

Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» (выньми—«выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество по­добных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит...

Теперь можно ответить на вопросы, поставленные в начале этого раздела. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригиналь­ным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которо­му это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго со­ответствует законам языка и грамматически всегда правиль­но — только сочетания неожиданны. В этом отношении совер­шенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.

Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход форми­рования детской речи, оно не проявляется только в словотвор­чество. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выра­женная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существи­тельных, изменения имен прилагательных по степеням срав­нения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Обра­зец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а мо­жет быть усвоен ранее, но он всегда есть.

Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже вы слыши­те «новые» слова. Почему это происходит? Иссякают творчес­кие способности ребенка? Но ведь мы уже говорили, что речь идет не о творчестве, а об общих принципах развития речи. Просто к пяти годам ребенок уже прочно усвоил те обороты речи, которые используют взрослые, теперь он тонко выделил различные грамматические формы и стал свободно ориентиро­ваться в том, какую из них и когда нужно применить. Так ис­чезают «моя мояшечка», «плохайка» и другие удивительные слова, которые придают такую прелесть речи маленького ре­бенка.

Итак, словотворчество па определенном этапе развития дет­ской речи представляет собой закономерное явление и выра­жает недостаточное овладение разнообразием граммати­ческих форм родного языка; в основе его лежат те же принци­пы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.

Вероятно, эти выводы звучат более прозаично по сравнению с распространенной точкой зрения на детское словотворчество, но они позволяют ближе подойти к пониманию сущности это­го интереснейшего явления.

— Хочешь, я расскажу тебе сказку? — часто предлагает малыш матери или бабушке (конечно, они — самые заинтере­сованные слушатели).

В возрасте от трех до пяти-шести лет ребятишки очень лю­бят рассказывать сказки, сочиняемые ими самими. У самых маленьких это происходит в форме «чтения»: они держат в ру­ках раскрытую книгу и «читают». Но чаще ребенок пристраи­вается поуютнее около кого-то из близких и просит послушать его сказку.

На протяжении третьего-четвертого года жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грам­матический строй, но стереотипия и тут дает о себе знать, хотя приобретает новую форму. Теперь можно часто наблюдать, что ребенок берет целые готовые фразы и составляет из них рассказ, сказку. Это — одно из важных проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка: в ней тренируют­ся способности к словесному мышлению и к его связному вы­ражению.

Некоторые родители относятся отрицательно к склонности детей рассказывать различные истории и сказки, считая, что это излишне развивает фантазию. Но ребенок нуждается в этом. Если он мало рассказывает, его нужно вызвать на та­кие рассказы, попросить «почитать» или рассказать сказку и выслушать ее внимательно; иногда следует подсказать ка­кую-то деталь или задать несколько вопросов¹. (СНОСКА: К сожалению, родители редко записывают сказки своих детей, и поэтому их трудно собирать. А записывать сказки надо непременно. Или во время рассказа ребенка, или, в крайнем случае, сразу же после рас­сказа.)

Первые сказки детей в возрасте около трех лет очень прос­ты и коротки — всего несколько фраз, да и фразы почти пол­ностью взяты из какой-нибудь хорошо усвоенной сказки.

И все-таки в этих сказках малыши пытаются сказать что-то свое.

Как правило, сказка начинается словами: «Жил-был» или «жила-была»... Это как бы символ того, что далее последует именно сказка, а не простой разговор. Используются и ска­зочные обороты речи: «и вот спросил», «как же мне не пла­кать?», «долго ли, коротко ли» и т. п. Действующим лицом ока­зывается обычно предмет, животное или человек, вот сейчас попавшийся на глаза ребенку, а событие (дальше одного со­бытия дело редко идет) заимствовано из хорошо известной ма­лышу сказки.

Явление речевой стереотипии и здесь дает о себе знать очень сильно: постоянно можно наблюдать, что какое-нибудь слово влечет за собой заученную фразу, с которой оно прочно ассоциировано. Иногда такая фраза, возникшая по случайной ассоциации, не имеет смысловой связи с предыдущими, но ма­ленький рассказчик этого не замечает.

Вот несколько сказок детей в возрасте около трех лет¹.

Ира в два года восемь месяцев рассказала такую сказку: «Жил-был Золотой цветочек. А навстречу ему мужик. «О чем же ты плачешь?» — «Как же мне, бедненькому, не плакать? Ай-ду-ду, ай-ду-ду, потерял мужик дугу».

На даче, где жила Ирочка, во дворе росли желтые цветы, которые называют золотыми шариками,— отсюда первый пер­сонаж сказки. К хозяйке дачи только что кто-то заходил, и она сказала: «Мужик сосед был»,— так появился второй персонаж, а переход к заключительным словам был подготовлен уже имевшейся прочной ассоциацией слова «мужик» с фразой «ай-ду-ду, потерял мужик дугу».

Валик в три года взял книгу и монотонным голосом стал «читать»: «Жили-были мама, папа и Валик. Еще жила Мурка. Мурка села на окошко, а с окошка и покатилась, и покати­лась! Вдруг навстречу идет медведь. «Мурка, Мурка, я тебя съем! «Отпусти, пожалуйста, я дам за меня дорогой выкуп!»

Валик увидел сидевшую на подоконнике кошку и начал рас­сказывать про нее сказку; слово «окошко» потянуло за собой хорошо заученный стереотип из «Колобка», а слово «отпусти» повлекло за собой другой словесный стереотип из «Сказки о рыбаке и рыбке».

Света трех лет рассказывает сказки о девочке Светочке (очевидно, имея в виду себя). Вот две из них:

— Жила-была девочка Светочка. Очень хорошая девочка. Вот долго ли, коротко ли, идет девочка Светочка, а навстречу ей петушок. Петушок, петушок, золотой гребешок, масляна го­ловушка, шелкова бородушка.

— Жила-была девочка Светочка. Вот жила-была и ела яичко. Дед бил яичко, не разбил. Баба била яичко, не разбила. Тебе интересно?

Как видите, в сказках маленьких детей можно проследить те ассоциации, которые «вытягивают» из памяти ребенка именно эти фразы.

Сказки, рассказываемые детьми постарше, имеют более слож­ные сюжеты, в них есть некоторое развитие действия. Хотя в этих сказках и сохраняется традиционное начало «жил-был» и многое взято из «настоящих» сказок, все же здесь отчетливо вы­ступает какая-то определенная мысль.

Некоторые ребячьи сказки очень нравоучительны и явно имеют целью воспитание окружающих взрослых: не только мы хотим через сказку оказать влияние на формирование пред­ставлений или поведение детей, но и они нередко пытаются повлиять па нас таким же образом.

Раечке четыре года три месяца. Вот какую сказку она рас­сказала своей маме: «В третьем девятом царстве жила-была принцесса. Она была такая красивая-красивая: с косой и с гла­зами! У нее была мама. Очень хорошая и добрая мама. Она покупала принцессе мороженое, а суп есть не заставляла. Ма­ма услышала по радио, что деток надо закаливать мороженым, и вот закаливала принцессу!» Вам понятна мораль этой сказки?..

Тома в четыре года пять месяцев тоже сочинила очень поу­чительную сказку, которую рассказала родителям, по-видимому, в назидание. «Жили-были мама с папой. У них была дочка — волосики золотые, глазки голубые, платье красненькое — вся такая пестренькая! А мама-папа все равно в кино ходили, в гости ходили, а дочку дома оставляли. Вот пошли мама-папа в кино. Вдруг навстречу им волк. «Я вас съем!» Мама-папа напугались, закричали: «Не ешь нас, не ешь нас!»— и побежа­ли к дочке!» Надо думать, что после такой страшной сказки Томины мама-папа задумаются над тем, как в кино уходить и дочку оставлять.

Рис. 36. Вышли они из дома и увидели кошку.

Интересно, что и мама с папой, и бабушка, встретившись с волками, сразу понимали, в чем дело, и тотчас же исправля­лись!

К числу нравоучительных сказок (их, кстати сказать, дети сочиняют довольно много) относится и сказка Лиды (5 лет 8 месяцев): «Жила-была одна девочка, она плохо ела. Со всего света доктора ее лечили, а она все равно плохо ела. А одни доктор сказал маме: «Идите гулять. Вам встретится вдруг кош­ка. Возьмите ее, и пусть у де­вочки будет кошка». Вот по­шли они гулять. Вышли они из дома и увидели кошку! Они ее взяли и принесли до­мой. Девочка и кошечка ста­ли вместе молочко пить, кот­летки есть, и всем хорошо стало! А вот некоторые не знают и не хотят своим де­вочкам кошку взять!»

Рис. 37. Водосточные трубы. Гарик (5 лет 7 мес.).

Сказка ребенка всегда от­ражает то, что больше всего волнует его сейчас. Гарик, которому было пять лет шесть месяцев (это было в 1943 г.), сочинил сказку о том, как просто можно пре­кратить войну: «Жил-был один волшебник. Ему очень не нравилось, что война — людей убивают, папы уходят на фронт. И вот долго ли, ко­ротко ли придумал волшебник, как сделать, чтобы война кончилась: отпилить ту часть земли, где немцы живут! И так и сделал: вся-то земля вертится в одну сторону, а Германия — в другую!» И мальчик с надеж­дой добавил: «Ведь и взаправду можно так сделать?»

Этот же мальчик рассказал очень простую сказку о водо­сточных трубах — они почему-то произвели на него большое впечатление. «Вот был дом. И на одном углу дома было две трубы: одна длинная, а другая короткая. Которая труба длин­ная, так она очень красивая была — в три изгиба: раз, два, три! Вот вдруг пошел сильный дождь, сначала он на крышу лился, а потом в трубы. Из длинной трубы вода на землю тек­ла, а из короткой на людей брызгала — вот так»,— и автор по­казывает это на рисунке (рис. 37). Это — сказка без морали, просто она рассказывает о том, что заинтересовало ее автора.

Леночка в возрасте около пяти лет часто сочиняла сказки о цветах — тоже повествовательного характера: «Жил да был такой красивый-красивый мак: красный, а в середине лиловенький! И жили-были колокольчики, совсем лиловые! Вот одна девочка пошла гулять. Вдруг навстречу ей мак стоит. Девочка говорит: «Мак, я тебя сорву»,— и сорвала. Потом ей вдруг навстречу колокольчики стоят! Девочка говорит им: «Колокольчики, колокольчики, я вас сорву!» — и сорвала. И стали цветочки у девочки жить-поживать, давно поживать!»

Среди сказок мальчиков попадается много насыщенных техническими подробностями и почти лишенных действия. По есть и приключенческие, иногда с воинственным оттенком.

Игорек с раннего детства интересовался электричеством. В пять лет он сочинял много сказок «электротехнического» содержания. «Жил-был поп — толоконный лоб. С ним жила попадья — это жена такая у него была. Ну, еще были поповна и работник Балда. Поп — толоконный лоб стал электропровод­ку в доме делать. Ну делал, конечно, Балда. Поп-то не умел. Проводку сделали и поставили предохранители на шесть амперов. Ты знаешь, что предохранители бывают на шесть ампе­ров, на десять амперов и на пятнадцать амперов? Ну вот, поставили предохранитель на шесть амперов, а ток- поп толо­конный лоб пустил на сто амперов! Ты представляешь себе?! Ток дошел до предохранителя, проволочка в нем расплавилась, и ток дальше идти не может! А если бы не предохранитель, то был бы пожар! И сказал ему Балда с укоризною: «Не гонялся бы ты, поп, за дешевизною!» Игорь не только рассказал сказ­ку, но и нарисовал к ней иллюстрацию (рис. 38).

Рис. 38. Электропроводка в доме у пола — толоконного лба. Игорь (5 лет).

Еще некоторые подробности из жизни бабы-яги можно уз­нать из сказки пятилетнего Сережи: «Жила-была в лесу баба-яга. Ей надо было очень далеко на работу ездить. А в лесу ведь никаких автобусов там или троллейбусов нет. И баба-яга стала летать в ступе — это вроде вертолета. Мотор в ней заво­дится от аккумулятора: ну, как в «Москвиче». Из аккумулято­ра ток идет в мотор, там проскакивает искра, а карбюратор разбрызгивает бензин, и брызги загораются, и мотор начинает работать. А мотор соединен с пропеллером и вж-ж-ж! — и по­летела! Баба-яга только рулем рулит!» (рис. 39).

Рис. 39. Баба-яга в ступе. Сережа (5 лет).

В приключенческих сказках, напротив, очень мало описа­ний и деталей, зато много событий.

Рис. 10. Заяц телевизор смотрит у себя в избушке. Шурик (5 лет 5 мес.).

Рис. 41. Таня чертей встретила. Марина (5 лет 6 мес.).

Интересно отметить, что каждый ребенок рассказыва­ет сказки только одного оп­ределенного характера: или описательные, или приклю­ченческие. Конечно, это не случайность, а выражение

интересов рассказчика. Славик, например, ничего но говорит об устройстве космического корабля или тех приборов, кото­рых там «навалом» — он не знает этого, и его это не зани­мает. А вот Игоря, Шурика и Сережу интересует именно устройство и назначение тех вещей, о которых они рассказы­вают; их сказки — это рвущиеся наружу знания о том, как устроен тот или иной предмет, как он работает; для событий места тут не остается.

Во всех сказках представляет интерес не только их содер­жание, но и те словесные стереотипы, которые в них исполь­зуются, и способы их использования.

Рис. 42. Этаж, пристроенный чертями.

Главное, что отличает словесное построение сказок пяти-шестилетних детей,— довольно свободное комбинирование заученных словесных стереотипов.

Сказки, сочиняемые детьми дошкольного возраста, являют­ся сложным сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.

Если ребенок рассказывает и при этом рисует, иллюстриру­ет свою сказку, она обычно получается более связная и цель­ная по содержанию — рисунок помогает ребенку в развитии его мысли.

Все, наблюдавшие за развитием детей, очень хорошо знают, что малыш выражает свои мысли громкой речью. Увидев привлекательный или неприятный для него предмет, ребенок сразу заявляет об этом во весь голос. Увидев мать, он кричит: «Ма-ма!»; при виде кошки громко восклицает: «Киса! Хочу кису!»

Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около 5 лет — речь «про себя», когда ребенок начинает думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.

На протяжении всей этой книги мы все время подчеркива­ем теснейшую связь речи и мышления. Вот еще один аспект проявления этой связи.

Психолог А. Н. Соколов предположил, что в раннем детст­ве в мозгу вырабатываются связи между тем или иным зву­ком и соответствующим мышечным ощущением, полученным при его артикуляции. Таким образом, слышимое и произноси­мое слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить,— поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребен­ка развивается, роль мышечных ощущений несколько умень­шается, и тогда их уже удается тормозить.

Это предположение А. Н. Соколова подтверждается теми наблюдениями, которые проведены на детях в нашей лабора­тории. В начале этой главы мы уже рассказывали об опытах Г. С. Лях. В них показано, что звукоподражание у младенца полутора-двух месяцев можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и мо­жет подражать ей. Затем, в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпа­дали со звуками, произносимыми взрослыми, устанавливаются условные связи. Только теперь, услышав произносимый взрос­лым звук, ребенок сможет воспроизвести его, уже не видя мими­ки взрослого.

В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно ар­тикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощуще­ний связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называ­нием игрушек и производимых с ними действий. Соня (3 года) укачивает на руках куклу и приговаривает: «Соня Лялю бай-бай положит... а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»... Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же заговорила успокоительно: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куп­лю! Ага, замолчала!»

Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка (4 года 6 месяцев) молча, сосредоточенно пеленает куклу, ук­ладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, эти молча­ливые действия длятся недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в мага­зин, надо молочка купить и кашки!»

Можно наблюдать, что и при игре вдвоем-втроем дети не­которое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрас­том такие промежутки молчаливой игры становятся длитель­нее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.

Внутренняя речь представляет для детей большую труд­ность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребята переходят на громкую речь. Даже в более старшем возрасте при обучении счету, чте­нию ребятишки начинают говорить громко. Они долго не мо­гут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова громко, затем после какого-то периода обучения начинают читать шепотом и значительно позже — молча. При письме дети также стремятся повторять то, что они пишут.

А. II. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыс­лительной деятельности взрослого человека и детей двигатель­ные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемо­му давали задачу, но во время ее решения он должен был за­жать зубами язык и сжать губы. Оказалось, что взрослым это не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умствен­ная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.

Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых гораздо меньше, чем у детей, но все же и здесь они име­ют определенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюда­ется усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они ничего не говорят вслух.

Советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что дет­ская речь с самого начала имеет социальный характер, т. е. направлена на установление общения с другими людьми. Ре­бенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожало­ваться— добиться внимания и участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь.

Нужно оговориться, однако, что такой характер сначала имеют лишь слова, обращенные малышом к взрослому: уже в конце первого года жизни это ясно выраженные просьбы, зов, жалобы.

Интересно, что до девяти-десятимесячного возраста (иног­да и дольше) дети не замечают друг друга, даже если посадить их рядышком! Они могут обратить внимание на яркую пугови­цу или помпон на одежде другого ребенка, но не на него са­мого. Первые слова, которые один малыш говорит другому, не носят характера общения: это не зов или просьба, а, скорее, заученная речевая реакция на ситуацию.

Близнецы Света и Ира Г. в год два месяца постоянно нахо­дились в манежике, но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другой привлекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба!» (спасибо). Обиженная сестричка с плачем отнимала игрушку и, завладев ею, сквозь слезы тоже повторяла: «Сиба!»

Девочки были научены говорить «спасибо», когда что-ни­будь получали в руки, но это было пока не выражением бла­годарности, а лишь автоматизированной реакцией на получе­ние вещи. Ни Света, ни Ира не говорили друг другу «дай-дай» или «на!», с которыми часто обращались к родителям.

Кира в этом же возрасте, играя в манеже в ясельной группе, довольно часто отнимал игрушки у других малышей и при этом говорил: «Та-ак, та-ак». Оказывается, когда его учили правильно брать предмет пальцами и ему это удавалось, вос­питательница обычно хвалила малыша: «Так, так!»

Таким образом, первые слова, которые ребенок как будто говорит другому, по сути дела, ему даже не адресованы — просто малыш научен в данной ситуации произносить опреде­ленное слово, как Ирочка со Светой или Кирюша.

Только во второй половине второго года жизни дети дейст­вительно начинают обращаться друг к другу, словесное обще­ние их принимает социальный характер. Большую роль пона­чалу играет жестикуляция, а слово служит дополнением к ней.

Наташа в год десять месяцев ухватилась руками за куклу, которой играла ее ровесница Галя, и с просительной интонаци­ей повторяет: «Да-ай! да-ай!» Галя сначала сопротивлялась, но, когда Наташа заплакала, сама протянула ей куклу: «Зями!» (возьми).

Боря в два года стал очень интересоваться маленькими детьми и часто пытался заговорить с ними. Однажды он играл в саду в песке и, увидев стоящего неподалеку мальчугана при­мерно такого же возраста, стал звать его: «Ди Бое! Ди игать!»

(Иди к Боре! Иди играть). При этом Боря усиленно жестику­лировал руками.

По мере того как дети подрастают, формы их словесного общения усложняются, но для этого необходимо увеличение запаса слов.

Некоторые психологи пытались выяснить, как сказывается знание нужных слов или отсутствие такого знания на возмож­ности детей согласовывать свои действия.

Американские психологи С. Глуксберг и Р. Краусс прове­ли интересные исследования в этом направлении. Было взято две группы детей (2 года 7 месяцев — 4 года и 4 года 3 меся­ца — 5 лет 2 месяца), и с ними стали проводить игру в кубики. На четырех сторонах каждого кубика было простое изображе­ние какого-нибудь знакомого детям животного; в центре куби­ка имелась просверленная дырка, сквозь которую продевали стержень. Игра заключалась в следующем: двоих детей одного возраста усаживали за столик, разделенный непрозрачным экраном. Дети не видели друг друга и того, что делает вто­рой ребенок, но могли переговариваться. Оба ребенка имели набор кубиков и стержень. У одного ребенка («говорящего») кубики лежали в особом ящичке, из которого их можно было доставать только но одному и в определенном порядке,— он вынимал кубик, называл его и надевал на стержень. Перед вторым ребенком («слушающим») кубики были рассыпаны по столу, он должен был найти кубик, который называл говоря­щий, и тоже надеть его на стержень. Так оба ребенка в про­цессе игры должны были построить одинаковые пирамиды из кубиков.

Оказалось, что для решения такой задачи в младшей груп­пе одного словесного общения было мало — «слушающие» не могли подобрать именно те кубики, которые называли «гово­рящие» (хотя знали названия изображенных на них животных), и нанизывали их в случайном порядке. Дети постарше — в возрасте около пяти лет — сравнительно легко научились правильно выполнять требования игры и охотно играли в нее.

Затем этим детям были даны кубики, на которых были изо­бражены геометрические фигуры, названия которых дети, не знали; все остальные условия игры были прежние. «Говоря­щие» придумывали словесные обозначения для этих геометри­ческих фигур, например, «похоже на папину рубашку», «как колесо» и т. п. «Слушающие» не могли понять этих описаний, т. е. не могли соотнести их с какой-то фигурой, и ни в одной про­бе не было получено удовлетворительного результата.

Таким образом, для «собственного употребления» ребенок может как-то обозначить предмет словом, но этого недостаточ­но, чтобы наладить общение с другим ребенком. Только в том случае, когда оба ребенка связывают слово с одним и тем же предметом, налаживается двусторонняя связь между детьми.

Эти опыты не только показывают, что нужно для того, что­бы слово стало средством социального общения. Такие игры с успехом могут быть использованы как пробы для определе­ния степени «социальной зрелости» ребенка.

Большой интерес представляет изучение различных форм общения и последовательности их развития у детей.

Этим вопросом много занималась румынская ученая Т. Слама-Казаку. Она проводила наблюдения над тем, какие формы речевого общения характерны для детей в разные возрастные периоды. Слама-Казаку записывала на магнитофонную ленту разговоры детей на прогулке, во время умывания, еды и спе­циально проводившихся игр.

Удалось выявить три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера это наиболее элементарная форма.

2. Монолог — один из детей говорит в присутствии других, которые являются как бы аудиторией.

3. Диалог — в разговоре активны двое; один обращается к другому с вопросами, просьбой, второй отвечает, в свою оче­редь задает вопросы и т. д. Это более высокая форма речевого общения.

Дети «одинокие» (единственный ребенок в семье, напри­мер), но имеющие достаточное развитие речи, склонны к моно­логам. В игре с куклой, складывая кубики и т. д., ребенок го­ворит о том, что он делает или что делает кукла.

Диалог представляет значительные трудности для малы­шей и обычно бывает очень кратким.

В своих наблюдениях Слама-Казаку предлагала детям иг­рать в игрушечный телефон, а содержание разговора регистри­ровалось. Разговор детей 2—3 лет сводился к стереотипному повторению вопроса: «Ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» и т. д.

Дети постарше (4—5 лет) ведут по телефону более связ­ный разговор и затрагивают несколько тем, правда, легко пе­рескакивая с одной на другую часто без видимой связи. 6—7-летние дети в этой игре обнаруживают способность разго­варивать друг с другом довольно свободно и дольше сосредото­чиваться на одной теме.

В играх «у доктора», «приготовление обеда» выявились эти же возрастные особенности разговора детей. Младшие дети ограничиваются тем, что жалуются: «она кашляет» или «жи­вотик болит», трехлетний доктор выслушивает больного и наз­начает горчичник (независимо от того, на что были жалобы). Старшие же дети подробно рассказывают, как ребенок просту­дился, что у него болит, а доктор задает много вопросов, сове­тует, как лечить больного.

Диалог как форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных от­ношений у детей. Посредством диалога один ребенок привле­кает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хоро­шо говорящим детям трудно порой поддержать разговор в фор­ме диалога с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. В играх, подобных тем, которые мы перечислили, где имеются роли для разговаривающих детей и темы подсказываются си­туацией игры, разговор с двусторонним обменом вопросами, ответами и замечаниями очень облегчается.

По нашим наблюдениям, развитию у детей этой формы ре­чевого общения необычайно помогает заучивание маленьких сценок из сказок и т. д. Выученные таким образом обороты речи дети потом используют как готовый материал в своих импровизациях. (Склонность детей использовать готовые стереотипы мы видели раньше на примере сказок и рассказов, которые сочиняют ребята.)

«Домашние» дети испытывают самые большие трудности в общении с другими детьми. Здесь очень важно найти ребен­ку подругу или товарища и научить их «говорить по телефо­ну», играть в «доктора», «продавца и покупателя» и т. д. Осо­бенно интересны для детей и дают прекрасные результаты инсценировки, но они, конечно, могут устраиваться только под руководством и с помощью взрослых.

Необходимо также в разговоре с детьми стараться полу­чать ответы, реплики с их стороны. К сожалению, очень часто разговор с ребенком ведет сам взрослый, даже тогда, когда можно построить этот разговор в форме вопросов и ответов (правда, это требует больше усилий со стороны взрослых).

Нужно иметь в виду, что такие игры или беседы с детьми не должны быть очень продолжительными: пять-десять минут два или три раза в день — этого совершенно достаточно. Поэ­тому работа по развитию речевого общения ребенка не будет очень уж обременительна для родителей.

...Часто возникает вопрос о том, можно ли одновременно учить ребенка говорить на двух языках? Родители порой опа­саются, что это может повлечь за собой возникновение заика­ния и других расстройств речи.

Однако практика показывает, что дети довольно легко справляются с этой задачей и одновременное пользование дву­мя языками не вызывает у них никаких осложнений, дети да­же не путают их. Известно, что в ряде стран имеется два го­сударственных языка и ребята с первых лет жизни учат оба. Так, в Бельгии они изучают французский и фламандский язы­ки, а у нас в стране во всех союзных республиках дети сразу учат свой родной язык (например, армянский, латышский, эстонский, узбекский и т. д.) и русский. Число детей с рас­стройствами речи в этих республиках нисколько не выше, чем в РСФСР, где дети начинают говорить только на одном — русском языке.

Интересно, что система каждого языка при «двуязычии» развивается как бы самостоятельно. Трехлетняя эстонка Имби уже довольно хорошо говорит и по-русски и по-эстонски; ее мать русская, отец свободно владеет русским языком, и в раз­говоре с ними девочка обычно пользуется русским языком, а с бабушкой (которая почти не понимает по-русски) — эстон­ским. При этом никакой путаницы языков у Имби не происхо­дит, но переводить с одного языка на другой она еще не может. Например, девочку просят сказать по-русски, о чем ее только что спросила бабушка, но она повторяет бабушкины слова по-эстонски. «Нет, ты скажи это по-русски!» —«Нет, бабуля не по-русски сказала!» И наоборот, когда Имби просят перевести с русского языка на эстонский, она тоже не может этого сделать.

У всех маленьких детей, которые рано усваивают два язы­ка как разговорные, отмечается затруднение в соотнесении слов того и другого языка. Это становится возможным лишь около четырех лет.

В том же случае, когда ребенка с самого начала обучают соотносить слова обоих языков, он скорее оказывается способ­ным к переводу. Правда, тогда у него чаще возникает путани­ца слов и оборотов речи того и другого языка. Например, Галю начали учить английскому языку около трех лет. При этом мать постоянно говорила ей: «Стол по-английски the table. Скажи: the table», «Киса по-английски the cat», «Дай мне куклу» будет по-английски give me a doll» и т. п.

Девочка охотно заучивала английские слова и фразы и са­ма то и дело спрашивала: «А как по-английски кроватка? А подушка? А как сказать — я не хочу спать?» Галя могла пе­ревести выученные фразы с одного языка на другой, но от нее довольно часто слышали: «Где мой ball?», «I want the апель­син!»

Таким образом, нет оснований бояться нарушений в разви­тии речи детей, если они одновременно учатся говорить на двух языках. Нужно лишь иметь в виду, что усвоение этих языков происходит различно, в зависимости от того, являются ли оба языка разговорными в семье или одному из них ребенка обу­чают специально, все время сопоставляя слова, построение фраз и т. д. Этот способ, по-видимому, несколько труднее для малышей.

— А кота-та-та-та! А кота-та-та-та! — то смеясь, то серь­езно говорит мать, наклоняясь к четырехмесячному сынишке, и он отвечает радостным взвизгиванием. Со стороны это смеш­но слушать — ну что за «кота-та-та»? И почему обоим — и ма­ме и малышу так весело? Да потому, что в первые шесть меся­цев жизни ребенок нуждается именно в эмоциональном обще­нии со взрослыми.

Педагоги Н. М. Аксарина, В. А. Петрова и другие подчер­кивают, что в этот период в разговоре с ребенком важно не со­держание, а веселая интонация, улыбка — это вызывает у ма­лыша оживление и усиление голосовых реакций.

Но так продолжается недолго. Уже после шести месяцев одной эмоциональности в обращении с ребенком оказывается мало: теперь надо учить его понимать некоторые слова. Мать или няня показывают на куклу и называют ее «Ля-ля!», по­казывают нос, глаза и т. д. и все это называют. Называть надо тот предмет, на котором сейчас сосредоточено внимание ре­бенка, тогда нужные условные связи возникнут быстро и будут прочными.

Когда малышу около года, мы уже стараемся добиться пов­торения слов. У девочек это удается до гола, у мальчиков немного позже. Лепя в год и месяц тянется к чашке: «Это чаш­ка, чашка!» — говорит мама, показывая и давая подержать ин­тересный для сына предмет, и он повторяет за ней: «Тя-сь... тясь!» Это повторяется много раз, и вот Леня сам, без подсказ­ки показывает на чашку и говорит: «Тясь! Тясь!» Годовалая Катя вырывается из рук бабушки на пол. «Катя хочет топ-топ?» — спрашивает бабушка и ставит девочку на пол, давая ей переступать ножками: «Топ-топ! Катя топ-топ!» Через ка­кое-то время Катя уже сама заявляет о желании походить по полу словами: «Топ-топ!»

Часто родители и сестры-воспитательницы жалуются, что они много разговаривают с ребенком, а от него добиться пов­торения слов не удается. Причина этого легко объяснима: просто с детьми в данный момент говорят о том, что находит­ся вне круга их внимания. Вот мама одевает годовалого Али­ка на прогулку и рассказывает ему, как они сейчас пойдут в садик, а там уже много маленьких деток гуляет, и Алик бу­дет играть с ними. «Алик гулять идет! Ну скажи: гу-лять!» Но мальчик не слушает маму и усердно ловит чулок, который она ему одевает в это время. Конечно, он не скажет тех слов, кото­рые от него сейчас ожидают, а вот если бы в этот момент мама заговорила о чулке, назвала его, дала потрогать, потянуть и т. д., вероятно, Алик откликнулся бы.

Няня кормит Таню (1 год 2 месяца) и говорит: «А во-он птичка летит! Ну-ка, птичка, лети сюда к нам!» — а Таня за­нята кашей и не слушает разговора о птичке. Вот почему, ес­ли вы хотите добиться от маленьких детей ответа, нужно го­ворить только о том, что они сами видят, чем заняты, что де­лают.

Очень важно, наконец, создавать такие условия, чтобы ре­бенок чувствовал необходимость попросить взрослого о чем-то или ответить ему словами. Подчас пригодится наблюдать, осо­бенно в семье, где ребенку уделяется много внимания, что его желания предупреждаются прежде, чем он успеет их выразить словами. Только он потянется к яблоку - мама или бабушка сейчас же подают ему: «Возьми, возьми, маленький!» Он берет маму за руку и тянет в сторону двери: «Котя гулять хочет? Сейчас пойдем». В таких условиях малышу нет надобности пользоваться речью: взрослые все скажут за него сами — и он не будет пытаться говорить.

Совсем недавно к автору этой книги привели мальчика трех лет четырех месяцев, который понимает почти все обра­щенные к нему слова, правильно на них реагирует, но сам объясняется жестами и звуками. Славик — цветущий, веселый ребенок, врачи признают его здоровым. Почему же он не гово­рит? Это стало ясно уже через несколько минут. После того как мы поздоровались, мама заметила ему: «Ты хочешь ко мне?» — и сразу же подняла и посадила к себе на колени. «Тебе жарко? Снять шапочку?» — и тут же сняла шапочку и расстегнула курточку сына. Наш разговор с мамой все время перебивался ее репликами в сторону Славика — она непрерывно угадыва­ла, что он хочет. Зачем же мальчику утруждать себя разгово­рами, если окружающие все угадывают и делают сами, даже не дожидаясь, чтобы он как-то отреагировал на их слова? В та­ких случаях труднее всего справиться с родными ребенка, убе­дить их в необходимости добиваться словесных просьб малы­ша и лишь тогда удовлетворять их. Славик, о котором здесь рассказано, был передан на два месяца на попечение родствен­ницы, которой посоветовали обязательно добиваться речевых реакций мальчика; к концу этого срока Славик говорил целы­ми фразами.

В детских учреждениях также очень часто няня или сестра-воспитательница обращаются к детям в такой форме, когда словесная реакция с их стороны не требуется: «Дети, идите мыть руки!», «Сели за стол! Аня, Вова! Садитесь за стол!» Ребенок дает правильные ответные двигательные реакции — ведь у него выработаны соответственные условные связи на эти слова, но говорить самому у него нет необходимости, и его речевая активность не воспитывается. Конечно, и такие при­казы необходимы, но наряду с этим и воспитательница, и няня должны время от времени задавать ребятам вопросы, просить что-то назвать и т. д., причем в таких случаях следует об­ращаться к определенному ребенку, а не ко всей группе. На­пример, ребенок играет, а его следует спросить: «Что это?» или «А что сейчас делает кукла?» и т. и. Эти обращения будут вы­зывать словесный ответ малыша.

Надо иметь в виду также, что ребенок конца первого — на­чала второго года жизни может повторить за взрослым лишь легкие, короткие слова, преимущественно кончающиеся глас­ным звуком. Поэтому на первых порах допустимы звукопод­ражательные простые слова: авка, киса и другие.

Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, а ритм речи не слишком быст­рым: ведь мать, отец, работники детского учреждения не прос­то говорят — они дают детям материал для подражания. Если речь кого-то из ухаживающих лиц имеет дефекты (картавость, шепелявость, заикание), то эти дефекты станут воспроизво­диться и ребенком, избавиться от них в дальнейшем будет очень трудно. Поэтому ухаживающие за детьми люди должны постараться избавиться от недостатков своей речи.

Когда вы разговариваете с ребенком, не говорите зря. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что мама или бабуш­ка непрерывно говорят с малышом, и, конечно, он устает от этого и уже не слушает. Речь взрослого в таком случае стано­вится чем-то вроде звуков постоянно включенного радио — их уже не замечают.

Трехлетняя Света просится гулять, а бабушка занята: «Вот сейчас посуду домою, подмету пол и пойдем»,— обещает ба­бушка. «Не хнычь, не хнычь, уже скоро и пойдем! По набе­режной погуляем, в Румянцевский садик пойдем»...— так продолжается с полчаса. Наконец бабушка освободилась: «Пой­дем одеваться, Светочка! Ты слышишь?» Нет, Светочка уже давно перестала слушать, и теперь бабушке надо повысить тон, чтобы девочка обратила внимание на ее слова.

Это относится и к более старшим детям. Мама напоминает своему сыну-первокласснику: «Сейчас 2 часа, в 3 надо садить­ся за уроки, а пока поиграй». Через несколько минут мама за­мечает, что Вася очень увлекся своим конструктором, и забес­покоилась: «Ну, вот, тебя потом не оторвешь, а тебе скоро за уроки браться». На протяжении часа мать несколько раз заго­варивала о том, что «уже вот скоро надо за уроки браться», а когда она объявила, что уже пора, Вася не обратил на ее слова никакого внимания. Поэтому не тратьте слов напрасно: говорите ребенку только то, что нужно и когда нужно.

В беседах с детьми родители стараются обычно дать как можно больше сведений, заботясь о развитии ребенка. Но и в этом нужно известное чувство меры. Нельзя перегружать ребенка массой сведений — здесь нужна система и последо­вательность. При этом не надо давать все в готовом виде, да­вать исчерпывающие ответы на вопросы; нужно, чтобы ребе­нок попытался сам догадаться кое о чем, а для этого задавай­те ему наводящие вопросы. Активность ребенка — основ­ное условие его полноценного развития...

Итак, в разные периоды развития ребенка перед родителя­ми и воспитателями стоят разные задачи. Давайте очень корот­ко подведем итог. На любой стадии развития речи ребенок нуж­дается во внимании и помощи взрослых. На самом раннем эта­пе — главное, в чем должно заключаться участие взрослых, это создание положительного эмоционального фона. Далее необхо­димо несколько раз в день по 3—5 минут разговаривать с ма­лышом, соблюдая следующие условия: ребенок должен видеть лицо говорящего, говорит взрослый четко и не быстро, говорит, наконец, о том, что сейчас привлекло внимание ребенка, что он делает. Как при обучении ребенка называнию предметов, так и при формировании у него понятий, нужно заботиться о том, чтобы ребенок не был пассивным слушателем, чтобы он имел возможность действовать с предметами; необходимо также до­биваться словесных реакций малыша.

Малышам нельзя сразу давать словесные инструкции обще­го характера, которые подразумевают цепь действий. Сначала нужно давать инструкцию к каждому действию («засучи ру­кава» — «открой кран» — «возьми мыло» и т. д.) и лишь пос­ле упрочения цепи действий переходить к общей инструкции («вымой руки»). У детей старшего дошкольного возраста сле­дует развивать способность правильно реагировать на инструк­ции общего характера, иначе в школе дети окажутся в труд­ном положении. А. А. Люблинская, например, подчеркивает, что некоторые дети в первом классе не умеют согласовывать свои действия с инструкциями, которые дает педагог. «Достань­те тетради и приготовьтесь писать»,— говорит учительница. Большинство детей достают тетрадь из портфеля, кладут ее на стол, открывают и берут ручку. Но часть детей ограничи­ваются тем, что достают тетрадь и ждут инструкций к следую­щему действию, т. к. они приучены к этому дома, а иногда и в детском саду.

Необходимо помнить, что по мере того, как ребенок растет и развивается, нужно усложнять то, что мы ему говорим, и по содержанию, и по форме. Двухлетнему малышу показывали — вот собачка бежит, вон птичка летит, рассказывали сказку о курочке-рябе, давали ему инструкции к каждому действию и показывали их. С пяти-шестилетним ребенком отец обсужда­ет преимущества одного телевизора перед другими, планы на выходной день и дает ему инструкции, требующие выполнения ряда действий. А. С. Макаренко говорил, чем старше становит­ся ребенок, тем большие и большие цели нужно перед ним ставить. А мы, физиологи, говорим, что способность планиро­вать свои действия формируется у ребенка по мере созревания его мозга, но самый процесс созревания в большой степени за­висит от тренировки. Если вы не упражняете функции мозга, то развитие их будет задерживаться. Созревание мыслительно-речевой деятельности ребенка, переход к более высоким ее уровням в большой мере определяется тем, о чем и как мы го­ворим с ним.

только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разговаривают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается. Он по-прежнему объясняется жестами и отдельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здо­ров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разговаривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи ребенка определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные наблюдения. В доме ребенка Ждановского района Ленинграда сов­местно с логопедом' М. Н. Рудневой мы выбрали 20 здоровых и физически правильно развивающихся детей в возрасте о 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. (СНОСКА: Логопед — специалист по лечению дефектов речи. ) Развитие речи у них было сильно задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на говорящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из детей понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку» давали правильную реакцию — брали ложку — только за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или в кро­ватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось редкое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные заня­тия по развитию речи, которые заключались в том, что ребен­ку показывали игрушку и называли ее. Например, педагог ставил перед ребенком игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь до­биться звукоподражания от ребенка.

Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотруд­ники лаборатории стали разговаривать при умывании, одева­нии, кормлении, специально играли с ним. Общая продолжи­тельность речевого общения с каждым ребенком составляла около часа за день — это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, проведенная через месяц, а затем через 3 месяца, выявила лишь небольшие сдви­ги — появились редкие голосовые реакции («а-ах!», «у-у-у» и т. п.) во время занятий по развитию речи.

Оказывается, степень речевого общения со взрослыми не играет такой уж большой роли, как предполагалось. Ко­нечно, это необходимое условие для того, чтобы ребенок заговорил, но, очевидно, нужно учесть и еще какие-то условия. Какие же? Это надо было выяснить.

Здесь невольно приходит на память шуточная загадка: «Когда черной кошке легче всего пробраться в дом?» Обычно отвечают, что в темноте, но правильный ответ другой: когда дверь открыта. Эта загадка рассчитана на некоторую шаблон­ность нашего мышления: ответ как бы подсказывается указа­нием на черный цвет кошки. Однако если все двери закрыты, то и темнота не поможет кошке проникнуть в дом.

Говоря о развитии речи ребенка, мы привычно связываем его со степенью речевого общения со взрослыми — это тоже как бы подсказывается самой постановкой вопроса. Но, может быть, мы забываем о какой-то «двери», которую нужно от­крыть?..

Великие русские физиологи И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мы­шечными ощущениями»'. Павлов также говорил, что речь — это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от ре­чевых органов в кору головного мозга.

Поэтому в поисках того, что может помочь в развитии речи ребенка, прежде всего возникала мысль об использовании мы­шечных ощущений с речевого аппарата. Но как их вызывать? Мы уже знаем, что у маленьких детей звукоподражание воз­никает только в том случае, если ребенок видит мимику взрос­лого и воспроизводит ее. Но мы знаем и другое: к семимесячно­му возрасту имитация мимики у детей ослабевает, У годовалых

' И. М. Сеченов. Избр. произведения. М.—Л., АН СССР, 1952, т. 1, стр. 87.

и более старших детишек, запущенных в педагогическом отно­шении, получить нервные импульсы с органов артикуляции очень трудно. Следовательно, эта дверь остается закрытой, и нам нужно искать другую.

Если внимательно посмотреть на карту головного мозга (см. рис. 6), то бросается в глаза, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью. Может быть, развитие моторной речи зависит от развития общей моторики ребенка в целом?

Рис. 43. Ребенок свободно передвигается по полу.

Рис. 44 Протокол передвижения малыша по полу.

Во второй группе голосовые реакции возникли в среднем на 13-й день, т. е. вдвое позже, тоже были слабы и непостоянны, носили стереотипный характер; после 30 дней занятий суще­ственных изменений отметить не удалось.

Когда мы сравниваем результаты, полученные в обеих груп­пах, то видим, что возможность свободного передвижения, ко­торую имели дети первой группы, несколько облегчила возник­новение звукоподражания. Однако успех был меньше, чем мы ожидали. Очевидно, и эта дверь оказалась закрытой, и нужно было продолжать поиски.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, мы обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особенно наглядно огром­ная площадь проекции кисти представлена на рис. 45. Это так называемый гомункулюс (человечек) Пенфилда. В нем проекции всех частей тела в двигательной области показаны не только черточками (как на рис. 7), но и в образной форме. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большее влияние на развитие активной речи ребенка, чем тренировка общей моторики.

Рис. 45. Человечек Пенфилда.

Вероятно, вы уже догадались, какие результаты были полу­чены в 1-й и 2-й группах? В 1-й группе голосовые реакции стали получать в среднем на 20-й день, но они были слабы и стереотипны. Но 2-й группе попытки звукоподражания по­явились на 6-й день, а после 15-го дня в 10% случаев было отмечено довольно точное воспроизведение звуков. Результаты, полученные в 3-й группе, были неожиданны и для нас: голосо­вые реакции были получены уже на 3-й день; с 7-го дня — в 41%, а с 15-го дня — в 67,3% случаев это было уже более пра­вильное звукоподражание!

Таким образом, звукоподражание при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе!), но оно оказалось и более совершенным.

Интересно, что через несколько дней у детей 3-й группы стали наблюдаться тонкие движения пальцев рук и вне на­ших занятий: например, ребенок брал куклу и трогал ее нос, глаза; поднимал со стола крошку хлеба, вертел ее и т. п. (рис. 46). Дети же 1-й и 2-й групп мелких деталей в предметах не различали, взяв игрушку, просто стучали ею или тянули в рот.

Рис. 46. Ребенок (1 год 3 месяца) из 3-й группы (с тре­нировкой движений пальцев). Трогает глаз у куклы.

Сейчас для определения уровня развития речи мы про­водим с детьми первых лет жизни такой опыт: просим ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай вот так»—и показываем, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев,— говорящие дети;

если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только все вместе или, напротив, вялые («ватные») и не дают изо­лированных движений, то это — неговорящие дети. Таким об­разом, не услышав от ребенка ни одного слова, можно опре­делить, как у него развита речь. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся. Удивителен, пожалуй, не сам факт влияния движе­ний пальцев рук на развитие речи, сколько то, что мы так долго не догадывались его использовать.

Дело в том, что в невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функ­ций речи и руки. Так, давно было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полу­шарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигатель­ной проекции пальцев оставалась не затронутой. В конце прошлого столетия были описаны случаи поражения лобной области левого полушария без потери речи. Когда такие случаи тщательно изучили, то оказалось, что эти больные — левши и моторная речевая область у них находится в правом полу­шарии¹. Развитие речевых областей в правом или левом полу­шарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки. Это доказано и при изучении строения мозга. Уже упоминалось, что у ребенка-правши на протяжении первых двух лет жизни происходит усиленный рост речевой моторной об­ласти и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у лев­ши — в правом.

Очень интересные наблюдения сделаны дефектологами. Так, сейчас точно установлено, что грубая переделка левши в прав­шу (когда ребенку привязывают левую руку за спину, бьют по руке и т. д.) в большинстве случаев приводит к заиканию и другим расстройствам речи.

Убедительны также факты, полученные при обучении звуко­вой речи глухонемых детей. Одних из этих детей с раннего воз­раста обучают общаться с другими людьми с помощью круп­ных жестов, выполняемых всей рукой, других обучают так на­зываемой дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изо­бражают буквы и ребенок как бы «пишет» слова. Когда глухо­немые дети приходят в школу и начинается обучение звуковой речи, оказывается, что те из них, которые разговаривали круп­ными жестами, поддаются обучению с большим трудом — оно требует многих и многих месяцев; те же дети, которые ранее разговаривали пальцами, очень легко и быстро овладевают зву­ковой речью.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функ­цией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты, постепенно они стали сочетаться с возгласами, выкриками. Про­шли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она дол­гое время была связана с жестикуляторной речью.

Самые движения пальцев рук постепенно совершенствова­лись — из поколения в поколение люди выполняли все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило уве­личение площади двигательной проекции кисти руки в мозге человека. Так развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают достаточной тонкости, начинается развитие словес­ной речи. Развитие движений пальцев рук как бы подготав­ливает почву для последующего формирования речи.

На рис. 47 показано, как происходит совершенствование движений пальцев с возрастом детей. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным — с этого времени ребенку становятся доступны тонкие движения.

Рис. 47. Схема развития тонких движений пальцев руки ребенка (по X. Хальверсон).

Случайность ли, что тренировка движений как-то влияет па созревание речевой моторной области? Для того чтобы от­ветить па этот вопрос, в нашей лаборатории Л. А. Панащенко были проведены такие наблюдения. У детей в возрасте шести недель в доме ребенка записывали биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, а у других — левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных (т. е. производимых взрослым) сгибаниях и разгибаниях паль­цев. Через месяц и через два месяца после начала такой трени­ровки повторно записывались биотоки мозга и математически вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высо­кой частоты, что является показателем степени созревания коры мозга. Оказалось, что через месяц тренировки высоко­частотные ритмы стали отмечаться в области двигательных про­екций, а через два месяца — и в будущей речевой области, в полушарии, противоположном тренируемой руке!

Аналогичное исследование (ежемесячная запись биотоков мозга с последующим математическим анализом) было проведе­но и на группе детей такого же возраста, с которыми никаких тренировок не проводилось. Результаты, полученные в этих

наблюдениях, показали, что тренировка пальцев рук на два с половиной месяца ускоряет процесс созревания речевых об­ластей—у правшей в левом, а у левшей — в правом полуша­рии! Эти данные уже прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук.

Работу по тренировке пальцев можно начинать с детьми в возрасте шести-семи месяцев. В этот период полезно делать массаж — поглаживание кистей рук в направлении от кончиков пальцев к запястью и упражнения: брать каждый пальчик ре­бенка по отдельности в свои пальцы, сгибать и разгибать его. Делать так надо 2-3 минуты ежедневно.

С десятимесячного возраста следует давать ребенку пере­бирать сначала более крупные яркие предметы, затем более мелкие. Для этой цели хороши деревянные раскрашенные бусы, нанизанные на резинку (они продаются в магазинах игру­шек); дети охотно перебирают и обычные бусы, но тут есть опасность, что ребенок может проглотить бусину и подавиться.

Очень хорошую тренировку движений пальцев обеспечи­вают народные игры с пальчиками. Кроме хорошо известной «Сороки-белобоки», методисты Ленинградского методического кабинета дошкольного воспитания нашли еще несколько подоб­ных игр. Три такие игры, подобранные методистом А. С. Фельдберг, приводятся ниже.