Художники Г. Бойко и П. Шалито Кольцова М. М. К62 Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия», 1973

Только постепенно слово превращается в более сильную со­ставную часть сложного раздражителя, а другие его части те­ряют слое значение. Сначала становится безразличным поло­жение тела, затем обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраня­ется значение привычной интонации. Наконец, слова становят­ся самостоятельными условными сигналами — ребенок отвеча­ет на них правильными реакциями, независимо от других «деталей картины»².

В естественных условиях состав сложного раздражителя (в нашем примере положение тела ребенка + видимая часть комнаты + говорящий человек + его голос и интонация + са­мые слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малы­шу обращается то мать, то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раздражителя оказывается фраза; на нее-то и закрепляется в мозгу ребенка условная связь.

Многие исследователи, изучавшие развитие понимания речи у детей (например, А. М. Леушина), находят, что сначала «еди­ницей речи» для них будет именно фраза, а не слово.

Например, в фразе «покажи носик» нужно знать значение и слова «покажи», и слова «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года не различает ни того, ни другого слова в фразе, а воспринимает ее слитно; фраза эта является пока просто звуковым сигналом к определенному движению: «покажи носик» — протянуть руку к носу, «дай ручку» — подать руку и т. д.

Только много позже, когда отдельные слова приобретут сигнальное значение, фраза станет более сложным раздражи­телем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальней­ший этап в развитии понимания речи окружающих людей.

В начале второго года жизни ребенок усваивает названия многих предметов, т. е. слова становятся для него условными знаками, сигналами соответствующих предметов. Это - киса, это — ложка. Ребенок узнает и названия действий: дай, возь­ми, покажи и т. д.

По мере того как слова связываются с предметами и дейст­виями, они вычленяются из фразы. Однако, чтобы из слово­сочетания «дай ручку», например, выделились отдельные сло­ва «дай» и «ручка», ребенку и окружающим взрослым надо немало потрудиться.

Взрослые, к примеру, должны каждое из этих слов произ­носить в разных комбинациях с другими словами и сопровож­дать разговор действиями с называемым предметом. Мать моет ребенку руки и приговаривает: «Вымоем руки чисто-чисто!» — при этом она намыливает их и поливает водой. «Где у Мити ручка? Вот она, ручка! Поймала ручку!» — и мать щекотит и целует его ручонку. Слово «ручка» и те или другие действия с руками ребенка повторяются много раз, и между ними ус­танавливаются нужные связи. Слово «дай» тоже употребляется

в сочетании с различными словами: «дай куклу», «дай руч­ку» и таким образом связывается с различными предметами.

Так постепенно слова вырываются из фразы и начинают для ребенка самостоятельную жизнь — каждое из них в от­дельности приобретает свое значение.

Очень любопытные факты получены в нашей лаборатории Т. П. Хризман, В. Н. Закляковой и Л. М. Зайцевой при изу­чении отношений, возникающих между различными отделами мозга во время действия слов, незнакомых ребенку, и слов, которые приобрели значение названий. У детей записывали биотоки мозга и проводили затем математическую (статисти­ческую) обработку записей, устанавливая, какие зоны коры оказались наиболее тесно связанными между собой.

На рис. 12 показаны схемы полученных связей между сим­метричными точками коры в наиболее ответственных зонах: лобных, двигательных, височных, нижнетеменных и затылоч­ных. Подсчеты показали и характер получаемых связей: неко­торые из них были слабыми, другие — сильными или очень сильными. На схеме приводятся средние данные для группы детей в возрасте от года до года трех месяцев.

Рис. 12, I показывает те отношения между изучавшимися пунктами, которые были получены в состоянии покоя. Вы ви­дите, что между лобными, двигательными, височными и заты­лочными областями обнаружено небольшое количество слабых связей, а между лобными и нижнетеменными связи по сути де­ла отсутствуют.

Теперь произносится незнакомое ребенку слово «матреш­ка» или «гриб». На рис. 12, II можно видеть, что в электричес­кой активности мозга мало что изменилось по сравнению с состоянием покоя.

Далее ребенку показывают матрешку (или гриб), дают по­играть этим предметом и называют его. Это повторяют несколь­ко раз, пока ребенок не усвоит сигнальное значение слова. Теперь, когда слово стало названием, проверяют, какое влия­ние оно оказывает на мозг (рис. 12, III). Картина связей меж­ду разными зонами резко изменилась: появились сильные и очень сильные корреляции, которые особенно выражены между лобными и нижнетеменными областями. Почти такую же картину взаимосвязей получили и при назывании имени ребенка, которое он хорошо знает (рис. 12, IV).

Эти данные свидетельствуют о важной роли лобных и ниж­нетеменных областей мозга в развитии сигнального значения слова. Области эти называются ассоциативными, т. к. они осу­ществляют связь отдельных рефлекторных актов в системы.

Рис. 12. Схемы взаимодействия различных отделов мозга у детей начала второго года жизни: I — в со­стоянии покоя, II — при действии незнакомого слова, III — при действии слова, ставшего названи­ем предмета, IV — при назывании имени ребенка. Тонкие линии — слабые связи, средние — сильные связи и более толстые — очень сильные связи. Цифры показывают точки, в которых регистрировались биотоки: 1, 2 — в лобных областях, 3, 4 — в двига­тельных областях, 5, 6 — в нижнетеменных, 7, 8 в затылочных, 9, 10 — в височных (сенсорных рече­вых) областях, 11, 12 — в лобных (моторных рече­вых) областях.

Итак, первым шагом в развитии понимания речи является формирование назывательной функции слова: все, что нахо­дится вокруг ребенка, и все, что он делает, получает название.

Для усвоения названия большое значение имеют действия с предметами, В очень интересных опытах Г. М. Ляминой бы­ло показано, что даже в 1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев ребятишки с трудом связывают слово с предметом, если они только видят его.

Детям показывали по отдельности пять предметов и назы­вали каждый из них. Затем все пять предметов раскладыва­ли перед ребенком и давали задание: «Покажи то-то» или «дай то-то». Оказалось, что дети часто ошибались в выборе предмета. Если сегодня тот или иной предмет называли ребен­ку несколько раз и добивались, наконец, правильных ответов, то назавтра он опять делал много ошибок.

Совсем иначе идет обучение в тех случаях, когда детям дают поиграть называемым предметом,— в таких условиях ма­лыши усваивают названия очень быстро и хорошо запоминают их. Ребенок вертит в руках резинового зайца, пытается грызть его, а взрослый в это время повторяет слово: «Зайка, зайка!»

Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипу­лировать с этими предметами. Это нужно иметь в виду и роди­телям, и работникам детских учреждений. Вот сестра-воспитателыница в ясельной группе показывает кролика детишкам и поясняет: «Это — кролик, это у него уши — смотрите, какие длинные! А вот хвостик совсем коротенький!» и т. д. Дети улыбаются, пытаются потрогать кролика, но воспитательница отстраняет их — и руки потом надо будет мыть, и кролика напугают. Проверка показывает, что после такого занятия де­ти почти ничего не знают о кролике (не все даже могут ска­зать потом, что это кролик, говорят: «Кися!»).

Если же дать подержать кролика, позволить погладить его, потрогать уши и хвостик, то — как будто включают какой-то особый механизм памяти! — малыши запомнят и назовут позже и самого кролика, и его уши, и мордочку, и хвост!

Конечно, у вас сразу же возникает вопрос: в чем тут дело? Почему действия с предметами так помогают усвоению назва­ний предметов и выработке представлений о них? Чтобы не нарушать порядок рассказа, мы выясним это удивительное обстоятельство позже, а пока просто запомним его.

«Слово есть такой же реальный раздражитель, как любой другой, но вместе с тем оно является таким многообъемлющим раздражителем, как никакой другой»',— писал И. П. Павлов (СНОСКА: И. П. Павлов. Полн. собр. трудов. М.—Л., АН СССР, 1949, т. 3, стр. 337.). Термином «многообъемлющий раздражитель» он хотел под­черкнуть свойство слова обобщать многие и многие предметы, явления.

Конечно, слово не сразу приобретает это свойство. Понача­лу, как мы видели в предыдущем разделе, слово означает лишь один какой-то предмет: «ложка» название только той ложки, которой ребенок ест, «стул» - только его стульчик и т. д. Пройдет еще немало времени, пока выработаются понятия (ложка вообще, стул вообще).

На первый взгляд кажется, что превращение слова-назва­ния в слово-понятие происходит у ребенка само по себе: он ви­дит разные стулья, часто слышит при этом слово «стул», и так постепенно слово приобретает для него все более широкий смысл. Однако когда попытались проверить это, то дело ока­залось несколько сложнее. Давайте познакомимся со специ­альными опытами — ведь в опытах условия всегда проще, чем в жизни, и поэтому легче выяснить сущность тех явлений, ко­торые изучаются.

Прежде всего нужно было установить, при каких условиях слово скорее превращается в обобщающий сигнал. Может быть, этот процесс облегчается, если ребенку часто называть предме­ты? А может быть, опять нужны действия с этими предметами?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, в доме ребенка были взяты две группы детей в возрасте 1 года — 1 года 3 ме­сяцев. В первой группе каждому ребенку в течение двух меся­цев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каж­дый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону по­казываемого предмета. За время наблюдений эта реакция была повторена 500 раз. На рис. 13 показан один из таких опытов.

Рис. 13. Опыт с ребенком 1-й группы.

Рис. 14. Опыт с ребенком 2-й группы.

Рис. 14,

Рис. 14.

Затем в обеих группах были проведены контрольные испы­тания, заключавшиеся в том, что перед ребенком раскладыва­ли много различных предметов: кубики, куклы, игрушечную посуду и несколько книг, отличающихся по величине, толщи­не, цвету обложки и т. д. Взрослый обращался к ребенку со словами: «Дай книгу!» При этом следили, выбирал ли ребенок только ту книгу, с которой слово «книга» связалось в опытах, или же брал и другие книги, которые видел впервые; ограни­чивался ли он выбором книг или собирал подряд все разложен­ные перед ним вещи.

Рис. 15. Контрольный опыт с ребенком 1-й группы.

Рис. 16. Контрольный опыт с ребенком 2-й группы.

Когда провели контрольные испытания, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет.

Из этих опытов мы имеем право заключить, что для того, что­бы слово-название стало словом-понятием, на него надо выра­ботать большое число именно двигательных условных связей.

КАК ЭТО ВЫГЛЯДИТ В ЖИЗНИ

Как видите, ребенку будет полезно, если вы станете учить его производить с каждым предметом как можно больше дей­ствий: возьми, подними, положи, открой, закрой и т. д. и т. д.

Нередко в семье бывает так: с маленьким ребенком много разговаривают, поют ему песенки, а когда он подрастает — без конца читают ему. Как будто создаются благоприятные усло­вия для развития речи. Между тем результаты часто оказыва­ются далеко не блестящими. Вот один из таких случаев. Оля Р. (2 года 4 месяца) — единственный и долгожданный ребенок в семье; днем она на попечении бабушки, которая то рассказы­вает сказки, то поет песенки, всячески развлекая девочку, а ве­чером мама и папа вырезают из бумаги кукол и устраивают перед ней инсценировки сказок. Оля сидит, вяло слушает и смотрит на все совершенно пассивно. Проверка показала, что девочка знает лишь названия отдельных предметов (около 150 слов вместо 400) и около 20 названий действий. Отсюда очевидно, что большая часть того, что родители и бабушка рас­сказывают Оле, для нее остается просто шумом — она не усва­ивает и не понимает слышимых слов.

Другую девочку этого же возраста — Зою С. занимают иг­рами, в которых она сама принимает деятельное участие: оде­вает и раздевает кукол, кормит, купает их и т. д. или же скла­дывает из кубиков домики. Предметы, которые Зоя берет в ру­ки, ей часто называют, как и действия, производимые с этими предметами. «Вот косынка, надень Кате косынку. Так, а я по­могу тебе завязать ее — вот так! Теперь Катя пошла гулять: топ-топ, топ-топ, Катя!» Зоя передвигает куклу, а мать время от времени вступает в игру и говорит о том, что сейчас делает кукла.

Сравнительно небольшое время общения Зои со взрослыми наполнено активной деятельностью девочки и сопровождается разговорами, имеющими для нее смысл. Количество слов, ко­торые Зоя понимает, достигает 450, многие из них имеют уже обобщающего значение. Нам вполне понятно почему, не правда ли? Вспомним опыты с книгами: 20 зрительных и 20 двига­тельных условных связей!

У Зои вырабатывается на слова большое количество именно двигательных условных рефлексов, поэтому у нее легко идет процесс усвоения слов-названий и процесс превращения их в слова-понятия. Оля же оказалась в положении тех детей, ко­торым показывали много книг, называли их, но не давали с ни­ми ничего делать, поэтому слова у нее медленно приобретают значение сигналов и совсем не развивается их обобщающее значение.

Порой приходится сталкиваться с другой ситуацией: роди­тели считают, что ребенка нужно как можно раньше приучать к самостоятельности и меньше с ним заниматься. Они пола­гают, что игры и разговоры с малышом - баловство. Родители

Вали П. (ей 1 год 6 месяцев) держатся как раз такой точки зрения. Девочку усаживают и маленький манеж или в кроват­ку, кладут около нее игрушки и предоставляют ей возможность развлекаться как она сумеет. Валя берет то куклу, то попугая, постучит ими по барьеру, погрызет их — и отбросит игрушку; большую часть времени девочка сидит, глядя перед собой, двигательно она мало активна. Конечно, это очень удобно для окружающих, но речь ребенка в таких условиях развиваться не будет.

Самостоятельность малыша заключается не в том, что он будет тихо сидеть, предоставленный себе, а в том, чтобы он научился нужным действиям с предметами. Эти же действия нужны и для развития речи ребенка.

Здесь интересно рассказать об опытах, проводившихся пе­дагогом Г. Л. Розенгарт-Пупко: она изучала развитие обобще­ния предметов с помощью слова у маленьких детей. Одно за­дание состояло в том, что детям 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев давали игрушечный желтый чайник и просили их найти второй чайник среди разложенных на столике игрушек (он отличался цветом). Второе задание было несколько труд­нее для детишек этого возраста: давался тот же чайник и набор картинок с изображениями разных предметов, в том числе и чайника, и нужно было его найти. Выяснилось, что если ре­бенок знал название предмета, то он подбирал второй нужный предмет или его изображение даже в том случае, когда пред­мет отличался по величине и цвету. Если же ребенок не знал названия предмета, который был ему дан как образец, то обыч­но он подбирал к нему пару по цвету или какому-нибудь дру­гому случайному признаку. Эти игры, которые проводились как специальные пробы, могут быть с успехом использованы родителями для развития обобщающей функции слова.

В ходе формирования речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимае­мые признаки предметов все более и более отступают на задний план. При задержке становления речи этот процесс, естественно, затягивается, и ребенок долго остается на низкой ступени психического развития.

Эти же закономерности наблюдаются и у более старших де­тей, Ленинградские психологи Л. А. Люблинская и Ф. С. Розенфельд отмечают, что пятилетние дети очень успешно со­ставляют из картинок группы предметов — фрукты, мебель, одежда и т. д. Иногда при этом ребята делают ошибки, напри­мер, объединяют в одну группу рыбу, лейку, лодку, объясняя это тем, что «им всем нужна вода»; складывают вместе грабли, карандаш и линейку, т. к. «они все длинные». Но как только дети узнают обобщающие слова «транспорт», «садовые и канце­лярские принадлежности», описанные ошибки сразу же устра­няются.

Итак, слово помогает сделать обобщение предметов на основе выделения их существенных свойств, а не случайных. Обратите внимание, однако, что все описанные здесь опыты требовали активных действий ребенка — шла ли речь о под­боре сходных предметов (или картинок с их изображениями) или о составлении групп предметов.

Тут мы опять сталкиваемся с тем фактом, что действия с предметами способствуют формированию обобщающей функ­ции слова, и опять вынуждены отложить объяснение этого об­стоятельства.

Такой вопрос задала однажды семилетняя Мариша К. Она обратила внимание на то, что в слово «стул» «вмещаются» только стулья, а в слово «мебель» — еще и столы, и диваны, и многое другое. А вы замечали, что одни слова действительно обозначают более узкий круг предметов или явлений, чем дру­гие?

Сравните слова «елка», «дуб», «береза» и «деревья», «ра­стения» или «кукла», «мяч» и «игрушка», «вещь» — и вы сра­зу увидите, что такие слова, как «елка», «дуб», «кукла», «мяч» охватывают какую-то довольно ограниченную группу предме­тов, а слова «деревья», «игрушка» имеют более широкое зна­чение.

Слова по их обобщающему значению можно разделить та­ким образом:

I степень обобщения — слово обозначает один опре­деленный предмет (например, «кукла» — только вот эта кук­ла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого — начала второ­го года жизни.

II степень обобщения — слово обозначает уже груп­пу однородных предметов («кукла» относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сдела­на, и т. д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. II степень обобщения может быть полу­чена у ребенка к концу второю года жизни.

III степень обобщения — слово обозначает несколь­ко групп предметов, имеющих общее назначение («игрушки», «посуда» и т. д.). Так, слово «игрушки» обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три — три с половиной года.

IV степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово «вещь», напри­мер, содержит в себе обобщения, даваемые словами «игрушки», «посуда», «мебель» и т. д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни'.

Здесь хорошо видно, что чем выше степень обобщения сло­вом (т. е. чем больше предметов оно в себя «вмещает», как образно выразилась Мариша), тем дальше оно уводит нас от непосредственных ощущений.

Этот процесс замены чувственных образов все менее и ме­нее чувственными очень ярко описан И. М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом «елка». На первых порах это слово замещает собой один определенный комплекс ощущений и прочно связан с ним. Постепенно ребенок знакомится с дру­гими елками: маленькими и большими, с елками в лесу, с ново­годней украшенной елкой — и все эти предметы, в чем-то сход­ные, а в чем-то различные, называются одним словом «елка». Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вме­сте с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощу­щений, которые вызывает какая-нибудь отдельная елка. Это уже «елка вообще».

Рис. 17. Березка, нарисованная Олей К. (6 лет).

Рис. 18. Дерево, изображенное той же девочкой.

Рис. 19. На просьбу нарисовать ра­стение девочка отвечает вопросом: «А какое?»

От чего же зависит судьба слова — будет ли оно обладать I или IV степенью обобщения, т. е. станет замещать комплекс ощущений от одного предмета или же несколько категорий предметов? Может быть, это определяется степенью зрелости мозга ребенка — ведь мы видим, что более высокие степени обобщения можно получить лишь у более старших по возрасту детей?

Ответ на последний вопрос может быть отрицательным. Хотя созревание мозга имеет определенное значение, нельзя только этим объяснить развитие II, III, IV и более высоких уровней обобщения словом.

Как получается I и II степени обобщения, когда слово ста­новится названием одного предмета или группы предметов, мы уже рассматривали. Слово должно связаться с ощущениями от предмета и, главное,— с действиями, которые ребенок с ним производит.

III степень обобщения вырабатывается несколько иначе. Здесь один и тот же предмет получает не одно название, а два. Психолог Н. А. Менчинская подробно изучала этот процесс. Например, игрушечного медведя называют и «мишка» и «иг­рушка», в то же время словом «игрушка» обозначают не только мишку, по и мячик, и куклу, и автомобильчик и т. д. Что же общего между такими разными предметами, почему их назы­вают одним словом? А общее в них то, что ими играют,— они имеют одно и то же игровое подкрепление, как говорят физио­логи. Совершенно так же ложку, тарелку, чашку и т. д. мы называем еще «посудой», ибо все эти предметы получают одно и то же подкрепление — пищевое. Значит, слово связывается с целой группой предметов вследствие того, что всё они имеют отношение к одному виду деятельности — игровой, пищевой и т. д.

Наблюдениями нашей лаборатории показано, что выработка третьей степени обобщения словом требует значительного вре­мени и усилий. Для примера можно привести здесь результа­ты, полученные у трехлетних детей при выработке III степени обобщения словом «игрушки». Предварительно подобрали 20 слов — названий игрушек, которые имели уже II степень обоб­щения, т. е. это были кукла вообще, мяч вообще и т. д. В опы­тах во время игры предметы назывались (кукла, кубик), тут же давалось и слово «игрушка». Ребенка спрашивали: «Какую ты хочешь взять игрушку — куклу или мишку?» — или ему предлагали: «Дай мне одну игрушку, ну вот автомо­бильчик, а остальные игрушки — волчок и мячик — возьми себе».

Оказалось, что первые четыре слова со II степенью обобще­ния связались со словом «игрушка» после 18 (в среднем) со­четаний, следующие пять слов — через 10 сочетаний, а дальше было достаточно дать 3—4 сочетания. По мере тою как систе­ма условных связей на слово «игрушка» становилась более мощной, включение в нее новых связей происходило все с боль­шей легкостью. (СНОСКА: Этот факт соответствует хорошо известной закономерности: чем больше условных рефлексов выработано, тем легче идет дальнейшая их выработка.)

Именно поэтому формирование высоких степеней обобще­ния у ребенка при систематической работе с ним совершается очень легко. Если же такой работы нет и число систем услов­ных связей мало, то каждое понятие вырабатывается с тру­дом.

Нужно подчеркнуть, что выработке первых двух степеней обобщения словом обычно уделяется достаточно внимания — в каждой семье старательно учат малыша называть предметы и действия. Что же касается более высоких степеней обобще­ния, то ими занимаются значительно меньше.

В речи ребятишек трех — пяти лет часто можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: люди, вещи, игра, добрый, злой, хороший, плохой и т. д. Но имеют ли эти слова такое содержание для детей, что их действительно можно оце­нить как сигналы, несущие высокие степени обобщения? Са­мая поверхностная проверка часто обнаруживает, что это не так.

В средней группе одного детского сада ребятам задали воп­рос: «Что такое пища?» Такое общеупотребительное слово должны бы знать все дети этого возраста. И в самом деле, все ребята подняли руки и стали уверенно перечислять: морковка, капустка, зернышки, мошки, червячки. Детям задавали наво­дящие вопросы, но к этому немножко странному перечню они ничего не прибавили. Оказалось, что на занятиях в группе ча­сто рассказывают, какой пищей питаются зайцы, птицы, но никогда не заходил разговор о пище людей. Поэтому понятие пищи было очень суженным — это то, что едят пти­цы и звери, а то, что едят сами дети, — это «еда» или «ку­шанья».

Разницу между овощами и фруктами ребята объяс­нили так: «Фрукты едят сырые, а когда вареные — это овощи».

Дети не могли дать четкого разделения понятий диких и домашних животных. Белку, хомяка, черепаху они, напри­мер, отнесли к домашним животным, поскольку они живут и дома, и в живом уголке в детском саду. Медведи и тигры — тоже домашние животные: они в цирке выступают.

Особенно трудно даются детям те понятия, которые носят абстрактный характер. Дети вкладывают в них свое содержа­ние, конкретизируют их иногда совершенно неожиданным для нас образом.

Четырехлетний Сева объясняет, почему надо мыть руки мылом: оно щиплет глаза микробам, и они убегают.

Трехлетний Вова отказывается играть со своим сверстни­ком Женей, потому что тот «скверный воришка, то и дело в штанишки делает!»

Один пятилетний мальчуган рассказывает приятелю, какой у него красноречивый папа: «Он, знаешь, как широко откры­вает рот, когда кричит!»

Конечно, эти ребячьи понятия очень забавны. Но ведь нам надо позаботиться о том, чтобы эти понятия были правильны и достаточно полны. Для этого нужно использовать любой момент для разговора с ребенком. Необходимо показывать, что именно из окружающих малыша предметов относится к мебели, что — к посуде или одежде и т. д.; предлагать самому ребенку показать, какие предметы — мебель, какие — одежда.

Для развития более высоких степеней обобщения важно во время игры, кормления, одевания называть предметы как более конкретным по значению словом, так и более общим. Напри­мер, сказать: «Эта кукла, пожалуй, очень хорошая игрушка» или: «Сколько у тебя игрушек — и кукла, и автомобильчик, и мячик! А какая игрушка у тебя любимая?»

Нельзя забывать, что абстрактные понятия строятся па основе конкретных представлений. Поэтому важно обращать внимание детей на свойства тех предметов, о которых идет речь. Например, дети очень плохо знают, из чего сделан тот или иной предмет. Недостаточно сказать ребенку, что это платье шерстяное, а это - ситцевое: надо показать и позво­лить пощупать ту и другую ткань.

В средней группе детского сада разницу между большим плюшевым и маленьким пластмассовым медведями дети уви­дели только в величине. На вопрос, из какой материи сделано платье, они отвечали: «Из бабушкиной юбки», «Мама купила», «Из красненького с цветочками». Из многих вопросов лишь на один — из чего сделан воротник пальто — дети дали более или менее правильные ответы: «Из кошкиной шерсти», «Из воло­сов», «Из кролика» и т. д.

Довольно трудная задача — формирование общих понятий о действиях. Сигнальное значение таких слов, как «дай», «возьми», «ешь», «покажи», усваивается детьми в повседнев­ной жизни достаточно рано. Эти слова не представляют слож­ности, так как содержат команду выполнить одно простое дей­ствие. Кроме того, само это действие будет стереотипным, очень сходным в отношении любого предмета. Чтобы взять ложку или карандаш, куклу или платок, одинаково протяги­вается рука и проделывается захватывающее движение паль­цами (конечно, есть некоторые различия в том, насколько широко раздвигаются пальцы и какие из них принимают более активное участие, но эти различия не очень существенны). Именно в силу стереотипности двигательной реакции на эти словесные сигналы они очень скоро получают обобщающее значение. Ребенок с легкостью переносит двигательную реак­цию, выработанную на слова: «Покажи носик», «покажи глаз­ки», «покажи ротик», на новые объекты; без всякой специаль­ной выработки он покажет далее кису, часы и т. д. Слово «покажи» получает уже обобщенный характер, становится по­нятием.

Однако к двух-трехлетним детям мы часто обращаемся с распоряжениями и просьбами, которые нам кажутся тоже очень простыми, но в действительности крайне трудны для малышей. «Иди, вымой руки», «Сложи аккуратно игрушки» и многие подобные команды мы часто даем ребятам, не очень задумываясь над тем, что каждая из них по сути дела содержит целую программу действий. Вот посмотрите, как выглядит на рисунках 20, а, б, в, г, д процедура мытья рук в действии: нужно засучить рукава, открыть кран, взять мыло, намылить руки, положить мыло, смыть пену, стряхнуть лишнюю воду и вытереть руки полотенцем. Здесь надо выполнить не одно движение, а целую цепь их и при том в определенной последо­вательности, которая должна быть заучена. Если ребенка не научили мыть руки как следует, то команда «иди, вымой руки» не может содержать этой сложной программы действий. На рис. 21 показано, как моет руки мальчуган двух лет десяти ме­сяцев: помочил водой, встряхнул — и готово! Вероятно, в данном случае содержание слов «вымой руки» у него и у вас не совпадает. Это получается потому, что в такую, кажется, простую команду не заложено у ребенка нужное содер­жание.

Название действий, как видите, тоже может быть «мно­гообъемлющим» сигналом, но если оно подразумевает цепь действий, то она должна быть заучена путем многократных повторений. Исследованиями психологов в лаборатории А. В. Запорожца установлено, что выполнить сложную коман­ду без предварительной тренировки могут дети лишь в возра­сте около семи лет.

Почему так происходит? Работы физиологов показали, что удержание программы движений связано с участием лобных отделов мозга; на детях, в частности, такие данные получены в нашей лаборатории. Созревание же этих отделов мозга у ре­бят происходит медленно. Именно к семи годам степень зрело­сти лобных областей начинает приближаться к той, которая обнаруживается у взрослых людей.

Если у ребенка достигнуты успехи в развитии высоких сте­пеней обобщения словом, то успокаиваться на этом нельзя, так как очень легко развивается обратный процесс — утрата сло­вом обобщающего действия.

Подобное явление наблюдается нередко. Юра Т. до двух лет шести месяцев находился на попечении мамы и бабушки и уже довольно хорошо говорил, пользовался правильно рядом слов II степени обобщения. Но вот бабушка уехала, мать стала поздно приходить с работы, и ребенок почти полностью ока­зался на руках няни. Через полтора - два месяца речь Юры стала очень примитивной -словарь его обеднел, уровень обоб­щения предметов и явлений с помощью слов у него снизился. Например, раньше мальчик употреблял слово «игра» в широ­ком его значении: оно обозначало игры в мяч, лото, картинное домино, с игрушечными солдатиками и многие другие; словом «сад» он называл Таврический сад, около которого он живет, скверы по прилегающим улицам и любой сад, который видел при поездках по городу. Теперь «игрой» стало лишь катание авто­мобильчика — других игр няня не позволяла, и Юра их начал забывать, а «садом» стал называться только садик во дворе, дальше которого няня не ходит. Многие другие слова у Юры таким же образом потеряли свое обобщающее зна­чение.

Подобные факты мы наблюдали и в опытах, при выработке обобщающего действия слова «книга». Когда работа закончи­лась, то книги остались на полке на виду у детей, но больше их не трогали. Через месяц стали проверять, сохранилось ли обобщающее значение слова «книги». Для этого провели конт­рольные опыты, в которых ребенку предлагалось взять книгу из разложенных перед ним различных предметов. Что же по­лучилось?

Из двенадцати детей семь взяли ту книгу, с которой имели постоянно дело в проводившихся ранее опытах,— для них сло­во «книга» опять стало просто названием одного предмета! А пять остальных детей выбрали книгу и еще два-три других предмета — у них уже и связь этого слова с определенным предметом стала слабой.

В чем здесь дело? Мы уже знаем, что развитие обобщающе­го действия слова зависит от выработки на него систем услов­ных связей, причем особое значение имеют двигательные условные связи. Если эти условные связи не функционируют, то они постепенно угасают, как бы перестают существовать, а значит, теряется та основа, которая делала слово «многообъ­емлющим» сигналом.

Когда слова, имеющие II или III степень обобщения, начи­нают употреблять только по отношению к одному предмету, то они из слов-понятий опять превращаются в слово-название. Именно это получилось у Юры, это же мы видели и в наших наблюдениях, описанных выше.

Итак, для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая работа с ними. Уровень обобщения, получаемого с помощью слова, не есть что-то по­стоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обоб­щения этим словом может быть больше или меньше; при у га­шении этих связей обобщающее действие слова утрачи­вается.

Уже дважды на протяжении этой главы возникал вопрос о том, почему действия с предметами способствуют развитию речи, и ответ на него мы откладывали. По-видимому, пора по­пытаться сделать это.

Из того, что мы говорили, очевидно, что в основе процесса понимания лежит выработка систем условных связей, благо­даря чему слово как бы объединяется с комплексом ощущений от предмета. Иными словами, чтобы ребенок понял, что вот этот предмет называется «стул», нужно, чтобы зрительные, осязательные и другие ощущения от него связались между собой в единый образ предмета и далее со словом. И. М. Сече­нов приводил очень хороший пример с колокольчиком: малень­кий ребенок видит этот предмет — получает зрительное ощу­щение, трогает его — возникает осязательное ощущение, коло­кольчик издает звук — добавляется слуховое ощущение, и, наконец, взрослый говорит: «динь-динь». Посмотрите, что происходит, говорит Сеченов: из последовательного ряда реф­лексов получается представление о предмете, знание в элемен­тарной форме. Он рассматривал этот процесс как следствие слияния нескольких рефлексов.

Но какова же здесь роль движения? Сеченов предположил, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя; можно нюхать, не глядя и не слушая, но ничего нельзя делать без движения! Действительно, глаза обращаются в сторону зри­тельного раздражителя, обегают контур предмета, следят за его перемещением — а это все движения. Звуки тоже вызы­вают движение в сторону источника звука, происходит на­стройка мышц гортани на тональность действующих звуко­вых раздражений и т. д.

Изучая биоэлектрическую активность мозга, ученые уста­новили, что любое воздействие — зрительное, звуковое, осяза­тельное — обязательно вызывает повышение возбудимости двигательной области головного мозга. На детях этот вопрос изучался в нашей лаборатории — мы сопоставили роль зри­тельных, слуховых и двигательных ощущений в процессе фор­мирования образа предмета. ВЫЯСНИЛОСЬ, что всякое ощущение по своей природе смешанное (как это предполагал И. М. Се­ченов)— к нему обязательно примешивается мышечное ощу­щение, которое является более сильным по сравнению с дру­гими. Поэтому, когда ребенок видит предмет, слышит его, тро­гает, в его мозгу возникает целая мозаика возбужденных оча­гов, и главенствующими будут те, которые вспыхивают в проекциях мышц глаз, шеи, рук и т. д. Очаги возбуждения в собственно зрительных, слуховых зонах, зонах кожной чув­ствительности будут слабее. При объединении ряда ощущений от предмета в единый образ слияние (синтез) происходит пре­жде всего в двигательной области, двигательные компоненты всех полученных зрительных, слуховых и других ощущений связываются в первую очередь. Слияние в образ других эле­ментов — зрительных, слуховых и т. д. происходит позже.

За последние годы получено много фактов в исследованиях на животных и на взрослых людях, которые показывают, что именно в двигательной области объединяются нервные им­пульсы со всех органов чувств. Кстати сказать, эту очень важ­ную роль двигательной области Сеченов тоже предвидел: он писал о том, что «мышечное чувство», по-видимому, имеет связующую функцию, благодаря чему становится возможным объединение всех других ощущений в комплексы.

Обычно мы ищем отражение формирующихся представле­ний и понятий ребенка в его словах. Но, оказывается, есть еще один показатель — очень выразительный и точный — ри­сунок.

На первый взгляд рисунок кажется прямым копированием действительности, т. е. формой передачи непосредственных ощущений, которые человек получает от реальных предметов. Но это только на первый взгляд, Способность соотнести реаль­ный объект — дом, человека, цветок — с его линейным одно­мерным изображением на плоскости бумаги требует довольно высокой степени абстрагирования.

Многие ученые занимались вопросом о том, как ребенок на­учается понимать рисунок, показываемый ему, и как он начи­нает рисовать сам.

Малыш конца первого — начала второго года жизни еще не понимает изображений. Он стремится скомкать бумагу, тянет ее в рот и не обращает никакого внимания на сам рисунок. Нужно много раз показать картинку, назвать нарисованный на ней предмет, чтобы ребенок начал различать его. Только после того как дети научатся «читать» чужой рисунок, они начинают делать попытки рисовать сами.

Важно отметить, что животные не обладают способностью к изобразительной деятельности. В литературе есть описания случаев, когда шимпанзе рисовали красками («картины» их носили абстрактный характер, это были просто цветовые пят­на). Это, конечно, лишь подражание действиям человека: гля­дя, как человек обмакивает кисть в краску и наносит ею маз­ки, обезьяна делает то же самое. Совершенно так же и первые каракули ребенка не есть еще изобразительная деятельность в полном смысле слова — это манипуляции с карандашом под­ражательного характера.

Рис. 22. Мама. Лили К. (2 го­да 7 мес.).

Рис. 23. Папа. Юра З. (2 года 2 мес.).

Рис. 24. Кошка. Юра 3. (2 года 2 мес.).

Рис. 25. Я и Люба с мамами. Зоя П. (2 года 10 мес.).

Рис. 26. Мурка с котятами. Лиля К. (3 года).

изобразила кошку с котятами (рис. 26). На этих рисунках по­казаны уже не отдельные объекты, а матери с детьми.

У более старших детей можно видеть в рисунках и более высокие степени обобщения. К IV степени обобщения относится формирование понятий о том, что хорошо, что плохо, что красиво, а что — нет и т. п. Посмотрите, как это выявляется в рисунках ребятишек.

Рис. 27. Мы с Сашей обедаем. Андрюша К. (4 года).

Рис. 28. Я не жадный, даю Кольке лизнуть мороженое. Гера Р. (5 лет).

Андрюша 4 лет изобразил себя и брата Сашу за обедом (рис. 27). Сам художник, как видите, пай-мальчик: он хоро­шо сидит и ест аккуратно, а Саша машет руками и обливается киселем — фу!

Гера 5 лет в своем рисунке (рис. 28) показал, что он не жадный (т. е. хороший мальчик): дает приятелю Кольке лиз­нуть мороженое.

Женя 5 лет 4 месяцев свой рисунок так и назвал: «Стыдно бить маленького» (рис. 29).

В картинах четырех-пятилетних художников преобладают изображения отношений между людьми, событий, в которых очень ярко выступают положительные или отрицательные чер­ты поведения изображаемых персонажей. Сформировавшиеся понятия ребенок в этом возрасте даже легче выражает через рисунок, чем словами. Например, тот же Андрюша затруд­няется объяснить словами, чем плохо поведение его братишки Саши за столом, а в рисунке он показал это очень наглядно.

Чрезвычайно интересны различия в характере отвлеченно­го словесного мышления у девочек и мальчиков и отражение этих различий в их рисунках.

Как-то мы проанализировали большое количество рисунков на темы «Что ты видел в лесу», «Дорога из дома в детский сад» и на свободные темы. Бросается в глаза такая особенность всех рисунков девочек (в возрасте от пяти до семи лет): на первом плане изображена сама девочка — одна, с мамой, с по­другами; она собирает ягоды, рвет цветы, идет по улице и т. д. Мальчики рисуют охотника с собакой в лесу, дот, который там видели, линию высоковольтной передачи, транспорт на улице — себя они не рисуют. По видимому, это свидетельству­ет о более раннем развитии у них способности абстрагироваться от своей личности. Это подтверждается и тем, что у мальчиков очень рано появляются рисунки типа плана, схемы.

Посмотрите на рисунок Володи А. 6 лет (рис. 30) «Кос­мос» — как много общих понятий вложено в этот маленький листочек бумаги! И о космическом пространстве как таковом, и о положении Земли в отношении других планет и звезд, и о том, как «получается» день и ночь!

Среди множества рисунков девочек не оказалось ни одного типа плана или схематического изображения отношений, а у мальчиков такие рисунки встречаются то и дело. Причем рисунки девочек отличаются очень тщательной передачей де­талей, стремлением представить все красиво. В этом отноше­нии любопытны рисунки Тани С. 7 лет и ее брата Лени С. 6 лет — они оба только начали заниматься музыкой и оба на­рисовали свое пианино (рис. 31 и 32). Таня очень хорошо пе­редала внешнюю сторону изображаемого, даже букет цветов на пианино и, конечно, себя во вдохновенной позе. Леню не занимала внешняя красивость — он изобразил внутреннее устройство инструмента так, как его понимает.

Рис. 29. Стыдно бить маленького. Женя Ф. (5 лет 4 мес.).

Рис. 30. Космос. Володя А. (6 лет).

Вис. 31. Наше пианино. Леня С. (6 лет).

Рис. 32. Наше пианино. Таня С. (7 лет).

Итак, рисунки детей могут служить очень ценным методом изучения особенностей их высшей нервной деятельности, на основании чего возможно подобрать более подходящие приемы воспитания.

...В заключение этой главы хочется еще раз подчеркнуть: понимание речи есть работа головного мозга, имеющая в своей основе выработку систем условных связей. Ребенок научается понимать, что каждый предмет имеет название; что каждое свойство предмета — большой он или маленький, зеленый или

белый, мягкий или твердый и т. д. — имеет название; что вся­кое действие — пошел, взял, уронил, съел — тоже имеет назва­ние. Малыш узнает, что предметы и действия объединяются в группы, имеющие определенное словесное обозначение: ка­ша, яблоко, пирог — еда; складывание кубиков, подбрасыва­ние мячика, бегание вперегонки — игра. Усложняются и от­ношения предметов, их причинные связи, которые ребенок на­учается понимать. И все это результат выработки систем услов­ных связей. Нужно иметь в виду, что эта огромная работа по формированию систем связей может совершаться успешно лишь в том случае, если окружающие ребенка взрослые пони­мают, какие условия благоприятны для нее, и стараются эти условия создать и тем самым обеспечить правильное развитие речи своего ребенка.

К концу первого года жизни ребенок произносит первые слова. «Скажи: ма-ма! ма-ма!» —учат его родители, и наконец наступает момент, когда он повторяет: «Ма-ма!» Не думайте, однако, что обучение малыша речи началось только теперь, когда он стал повторять за вами слова.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более сложные зву­ки и звукосочетания, которые называют предречевыми голосо­выми реакциями. В них можно различить много звуков, кото­рые позже будут элементами членораздельной речи. Но пока их нельзя еще назвать звуками речи.

У всех нормально развивающихся детей существует опре­деленная последовательность в развитии предречевых реакций:

Возраст детей	Голосовые реакции
1,5 месяца	Гуление: а-аа и т. п.
2-3 месяца	г-у, ш-и, бу-у, зы и др.
4 месяца	Свирель: аль-ле-е-лы-агы-аы и т. п.
7—8,5 месяца	Лепет: произносит слоги (ба­ба, да-да-да и т. п.)
8,5 — 9,5 месяца	Модулированный лепет — пов­торяет слоги с разнообраз­ными интонациями

жүктеу/скачать 1,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: