И. П. Подласый педагогика новый курс в 2 книгах Книга
жүктеу/скачать 3,28 Mb.
|
UChEBNIK Podlasy
| ' Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч. - М., 1955. - С. 300-301. ^ Локк Джон. Пед. соч. - М., 1939. — С. 104.
^ Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. — М., 1965. — С. 216. . о ния. Заложниками данного подхода стали поколения физи. чески слабых психически неуравновешенных, функциональ. но неграмотных выпускников. По всем признакам отечественная теория воспитания ц руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по> пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, ц в данном случае они оправдывают свое название. Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де-тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что прекрасно понимали педагогические классики^ Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его модерными концепциями стали причиной кризиса в педагогических системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагогике. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу написал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя считать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов». Инновационную педагогику часто называют альтернативной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут аль- ' См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная Нар. образование. — 1997. — № 8. тернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании. Если говорить об альтернативах, то у нынешней инновационной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к испытанным признакам классической педагогики. Школу спасет педагогика природосообразная, т. е. действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней и завтрашней сложности. Конец развивающего обучения? Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений''. Педагогика развивающего обучения сегодня претендует на статус единственной научной системы. Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реальным результатам и перспективам этого педагогического направления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь заметно оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребовались бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развивающее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогностический потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педагогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика». См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. — Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный дошкольный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержанием жизни за пределами школы и учебного процесса. Сложность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей символикой — специализированными языками, освоение которых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладывает учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, которые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» педагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-простому, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемственности понятийных систем разных поколений? Достоинство пи это, когда знаковая система реальной жизни не совпадает со знаковой системой школьного обучения? На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвечает автор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разговор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление. Надо развивать человека, личность... Предполагаемая стратегия развития отличается от ориентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, которые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втягиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обретая в таком контексте динамические характеристики высокого уровня. Это психологический аспект происходящего. Социальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрослой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка. Наша стратегическая ориентация — опираться при создании дидактических и педагогических систем на логику «работы всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэтому базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле природосообразная народная педагогика. Генетические природные последовательности психофизических и личностных новообразований обладают колоссальной устойчивостью, а их ломка требует огромных усилий и влечет за собой не только потери временные, но и качественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию абстрактно-понятийных пирамид просто не возникают, поскольку сензитивные периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении против течения. Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке возникло принципиально новое и важное направление — теория новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления. Что такое новации и новаторство? Что это — простое отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику вперед. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего. Является ли новаторство повторением хорошо известного старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация старых методических трупов» не есть рождение нового в методической науке. Массово ли новаторство, или это удел нескольких избранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможности сделать его еще более массовым. На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно посмотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запоминания, давно известную в психологии, теорию всестороннего развития задатков личности, теорию развития коллективной активности, концепцию гуманистического сотрудничества учителя и учеников, давно известную в прогрессивной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новаторства. Быть может, именно это необоснованное противопоставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер. Прожектерство произрастает на почве нарушения закономерностей и принципов обучения и воспитания. Например' предлагается в младших классах ввести сокращенный куР'' высшей математики, и нарушается закономерность возрасТ' ных возможностей детей, принцип доступности обучени*" Вносится проект реорганизации начальной школы из четь'' рехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокращения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты интеграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изучения физики, математики, на которые (вопреки логике зтих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерностей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая затем в отместку замечания по своим научным работам. Прожектерство проявляет себя и в педагогической маниловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Например, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. активно работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия левого и правого полушарий коры головного мозга. Обе зти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психология пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более проверенных методов работы с каждой из названных групп учеников. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожектерский характер. Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение законов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учителей без учета типичного уровня их подготовленности; гиперболизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успешной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактического «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения тех или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. Задача состоит в том, чтобы не допустить все эти прожектерские проявления в нашей школьной практике, всемерно развивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный подходе Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждого. Если природосообразная педагогика не требовала приспособления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит изменение ориентации и, как следствие, самой системы, хотя последняя содержит все те же компоненты. Гуманистическую педагогику чаше всего называют инновационной. Но инновационная она только для нас: лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторону гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений. Гуманистическую педагогику можно назвать инновационной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитательного влияния достигается за счет внутренней перестройки системы. В чем же главная сушность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем? жүктеу/скачать 3,28 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|