И. П. Подласый педагогика новый курс в 2 книгах Книга

ФАКТОРЫ ОБУЧЕНИЯ

ззГ1 339J
Дидактические причины и факторы Факторный анализ в дидактике Комплексное влияние факторов Кривые обучения

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Минимально необходимое время (в минутах)	1
Трудность (в условных единицах от 1.00)	0,80 1
Время (в минутах), необходимое для полно-	240 1

ИБ


Дидактические причины и факторы

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы сопутствую­щими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли во­обще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искусством. Только хоро­шо развитая педагогическая интуиция, натренированное учи­тельское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на­меченных результатов. Если же дидактический процесс разви­вается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анали­зировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом пре­одолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех при­чин на протекание и результативность дидактических процес­сов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овла­деть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути принципиально не существует.
В нашей нынешней педагогической терминологии причи­ны, влияющие на течение и результаты дидактического про­цесса, принято называть факторами. Но любая ли причина яв­ляется фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этомУ предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, сниже­нии оценок. Что считать причиной снижения результатов -' снижение интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее?
К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние всех причин априори признается одинако­вым, а значение полученных выводов определяется лишь логи­кой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение — в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки -- все одина­кового размера. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, который или вообще ни­чего не знает об этих причинах (в предьщущих дидактиках фак­торы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?
Чтобы определить понятие дидактического фактора, важ­ность того или иного фактора, необходимо иметь общую осно­ву (базис) для сравнения всех причин, которые вьщеляются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (ба­зис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, — результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, на­ходящая свое выражение в продуктах процесса обучения, ха­рактеризуется изменением (приращением) обученности. Имен­но к этому понятию и следует «привязывать» факторы, кото­рые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген — «рождающий»). Дидактичес­кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, ко­торую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, професси­ональная направленность и др. Сколько и какого качества про­дукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкрет­ных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факто­ры и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом Процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.
в психолого-педагогической литературе встречаются раз­личные обозначения продуктогенных причин — «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин продуктогенная причина, содер­жание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».
Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угод­но малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без поте­ри смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продукте ген ные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различные значения, интенсивность их влияния не остается неизменной.
От понятия «продуктогенная причина» легко совершается логически непротиворечивый переход к другим понятиям. На­глядное представление об их образовании получим, если пред­ставим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в бо­лее крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20).
Итак, фактор — это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Об­щий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя зна­чительное количество продуктогенных причин и может содер­жать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объеди­няющие в себе значительное количество продуктогенных при­чин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерар­хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исклю­чения продуктогенные причины определенной группы, предва­рительно сведенные в комплексные, общие и единичные фак­торы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Продуктивность дидактического процесса |


Генеральный фактор
Комплексный фактор


.^^^^ Общий фактор

Фактор
Специфический фактор

X,...


Переменные (продуктивные причины)
Рис. 20
Выделением продуктогенных причин и факторов достигает­ся одновременное и эффективное разрешение многих дидакти­ческих проблем. Но все же главный смысл их выделения со­стоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это от­крывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, Способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

Из продуктогенных причин конструируются факторы обу­чения (как именно это делается, расскажем ниже). Большин­ство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структу­ру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактического фактора — мотивации обучения.

Структура фактора «мотивации обучения», выраженная через продуктогенные причины

№	Продуктогенные	Мотивация
п/п	причины
		положительная	отрицательная
1	Побуждение причины	«Хочу», «могу»	«Должен», «обязан»
2	Характеристики целей	Привлекательные, положительные	Отталкивающие, не­гативные
3	Возможность уклонения	Нет, слабо выра­женная и недли­тельная	Сильная, частая и устойчивая
4	Ограничение деятель­ности	Не требуется	Необходимо
5	Темп	Оживленный, быстрый	Медленный, вялый
6	Длительность	Значительная	Незначительная
7	Отвратимость	Слабая	Сильная
8	Богатство фантазии	Значительное	Незначительное
9	Интеллектуальная гиб-	Доступность и лег-	Неподвижность, ри-
	кость	кость переходов от одних мыслитель­ных действий к другим	гидность мышления
10	Когнитивная организа­ция	Осмысленная, рассчитанная	Механическая
11	Наблюдательность	Высокая	Низкая
12	Эмоциональная окраска и настроение	Позитивный на­строй, удовлетво­ренность	Угнетенность
13	Потребность в усилиях	Незначительная	Значительная
14	Тип педагогической си­туации	Влечение к цели	Оказание давления

i. Что называется дидактическим фактором?
Это любая причина, влияющая на течение и результа­тивность учебного процесса.
Дидактический фактор — это веская причина, образо­ванная, как минимум, из двух дидактических переменных (конфетных причин).
Это переменная, выделенная в ходе анализа дидакти­ческого процесса.
Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.
Это специфическая причина учебного процесса.


11. Что такое продуктогенный фактор?
Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса.
Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса.
Это фактор дидактического процесса.
Это специфический фактор обучения.
Это объединение нескольких элементарных причин.
Факторный анализ в дидактике

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, ко­торые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение мигрени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидакти­ческие причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет Сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидак­тических факторов носит название факторного анализа. Совре­менный факторный анализ — развитая математическая дисцип­лина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, Разработать способы непротиворечивого вьщеления продукто­генных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирова­ния из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, уста­новить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере на-■^опления новых знаний с помощью факторного анализа мож­но приступать к решению более сложных задач — установле­нию межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пред­елов действия педагогических закономерностей.
Главное положение факторного анализа в дидактике осно­вывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть вьщелены, пересчитаны, ранжированы и исследова­ны объективными методами, сведены к относительно неболь­шому числу обших, комплексных и генеральных факторов.
Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, вьщвинуть гипотезу о системе продуктоген­ных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис­пользуются исследователями.
О том, что между всеми дидактическими причинами суше-ствуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектиро­вать наступление будуших событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помошью кривой. Если в каче­стве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктив­ность учебного процесса). На основе установленных коэффи­циентов корреляции, собственно, и осушествляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.
Факторный анализ в педагогике опирается на соответству­ющий раздел математики, где разработана процедура вычлене­ния факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа — Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важ­но иметь точные коэффициенты корреляции или их стандарт­ные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь коН' туры новых закономерностей, скрытых или доступных непо­средственному восприятию, цель исследований состоит в выра­ботке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.
Все развитые науки начинали с факторного анализа. По­следний может иметь не только количественный, но и более простой — качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчива­ют систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существую­щих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы оп­ределяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако­номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не ус­тановим, какие причины (факторы) принимают участие в со­бытиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи вы­ходят на те, которые по сути являются не чем иным, как тер­минологическими модификациями одного и того же фактора.

Корреляция

Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в ко­личественной форме, называется корреляцией. Она показы­вает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Если, например, мы за­хотим узнать, как влияет количество повторений на про­чность запоминания, то нет иного пути, как в процессе на­блюдений (экспериментов) фиксировать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано не­обходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), ве­личина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изме­няются в одном направлении. В нашем примере коэффици­ент корреляции имеет положительное значение — чем больше количество повторений, тем выше прочность запо­минания.
Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффи­циент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направ­лениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема учебного материала на про­дуктивность усвоения. Очевидно, что, чем большее количе­ство материала будет изучаться на уроке, тем более низки­ми будут результаты его усвоения на отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффици­ента корреляции означает, что оба фактора изменяются не­зависимо друг от друга. Значения коэффициентов корреля­ции находятся в пределах от -1 до +1.
В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляционных связей, как, например, коэффи­циент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный пока­затель Пирсона—Бравэ, коэффициент ранговой корреля­ции, коэффициент зависимости Юла, другие способы ана­лиза накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологичес­ких, педагогических исследований. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего приме­нять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обес­печивает возможность сравнительно просто без специаль­ной статистической обработки факторов рассчитывать тес­ноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен кри­терий Пирсона в том случае, когда один из факторов фикси­руется как базисный, а все другие находятся с ним в корре­ляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.


III. Каковы задачи факторного анализа в дидактике?
Определить сущность основных дидактических катего­рий.
Установить задачи дидактического процесса.
Охарактеризовать продуктогенные причины.
Выделить, определить, исследовать факторы обучения, установить иерархическую зависимость между ними.
Сконструировать факторы обучения из продуктогенных причин.
IV. Что определяет коэффициент корреляции?
Качественные характеристики продуктогенных причин.
Количественные характеристики влияния различных причин (факторов) на продуктивность обучения.
Количественную связь между двумя факторами (причи­нами).
Общее влияние факторов на продуктивность обучения.
Характеристику межфакторных образований.


Комплексное влияние факторов

Примем без новых доказательств тот факт, что на продук­тивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплекс­ный характер. Систему главных причин, влияющих на обуче­ние, очертили еще древние философы. С тех пор исследовате­ли лищь немного усоверщенствовали ее, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы вьща­ющихся дидактов дают исчерпывающую информацию о про­дуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ущинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.

Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику — де­онтологией, а школьное управление — менеджментом), выяв­лены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные про­грессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представ­лений для решения современных задач недостаточно. Главная '^Реди них — практическая оптимизация обучения — может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин,
которых зависит успех. Совершенное знание в данном слу­чае означает не только ясное качественное описание, но и ко­личественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу, конкретно.
Но ведь никто не может назвать точного числа причин, действующих в обучении.


Организация экспериментальных исследований
Методы факторного анализа очень деликатные и трудо­емкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хоро­шо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибоч­ные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а затемнению сущности влияния причин.
Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана внешними слу­чайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспек­тивны.
Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендаци­ям специалистов по факторному анализу:
Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в ан­кетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как мини­мум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что вы­деленные причины будут достаточно обоснованными.
Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генераль­ной выборке. Установлено, что при изучении коэффициен­тов корреляции по формуле Пирсона количество исследуе­мых в фуппе или количество наблюдений не должно быть меньше 300.
Наконец, общее правило для всех, применяющих фак­торный анализ в педагогике, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреля­ций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.
Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок.
способы подсчета результатов; г) время выполнения за­даний, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежно­сти тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели — характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное от­клонение (для коэффициента взаимной сопряженности Пир­сона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корре­ляции; и) аргументы использования именно этого, а не ка­кого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объ­яснение, в чем именно выполненное исследование продви­гает вперед теорию обучения.

В результате длительных исследований выделено четыре ге­неральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

учебный материал (УМ);
организационно-педагогическое влияние (ОПВ);
обучаемость учащихся (ОУ);
время (В).
Общая модель формирования продуктов обучения под воз­действием вьщеленных факторов представлена на рис. 21.

Генеральный фактор «Учебный материал* содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (не­сущую знания) и информацию управляющую — сигналы о том как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал — это очень своеобразная информация. Особен­ностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидакти­ческой обработки, благодаря чему объективные знания «при­спосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усво­ения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге — достигнутые результаты обучения.

В составе данного генерального фактора логически вьщеля­ются два комплексных: объективная (чистая) информация и ди­дактическая обработка. К первому относятся такие общие фак­торы, как содержание, количество учебного материала, его ка­чество, форма (структура) изложения. Расшифровывая послед­ние, отметим, что количество учебного материала обусловлива­ется такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество ин­формационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество — сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символич­ной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного мате­риала является субъективное ощущение трудности учения.
К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относят­ся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из­быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два ком­плексных (объективная информация, дидактическая обработ­ка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма-структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего ха­рактера.
Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влиИ' ние» объединяет большую группу продуктогенных причин, "а­рактеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагоги­ческого труда. Два комплексных фактора вьщеляются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (ре­гулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.
К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподава­ния и учения, организационные формы (главная и вспомога­тельные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познава­тельной активности учащихся и др.), работоспособность педа­гога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), ра­ботоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание за­нятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (час­тота контроля на один урок, общая и средняя частота контро­лирования, наличие контроля на предьщущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применение при­обретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том чис­ле санитарно-гигиенические, психофизиологические, этиче­ские, организационные, в частности моральный климат в педа­гогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отнощения между педагогами и ро­дителями и т. д.).
Факторы обучения, действующие вне урока: объем и харак­тер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение ли­тературы (дополнительной к щкольной программе и по инте­ресам); организация самостоятельного учебного труда; отдален­ность места проживания от щколы, использование транспорт­ных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; об­учение со взрослыми с познавательными целями и многие дру­гие факторы.
В данном генеральном факторе кроме двух комплексных ^Ь1деляется 20 общих и более 150 продуктогенных факторов.
Причем некоторые из них, как, например, условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.
Третий генеральный фактор — «Обучаемость учащихся» — это способность (пригодность) школьников к учению и воз­можность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивиду­альную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.
Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-позна­вательной деятельности; общие характеристики внимания (оп­ределяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мыш­ления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотива­ция обучения (понимание и осознание целей, интерес к обуче­нию и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отно­шение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ори­ентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответ­ственность; ориентация на будущую профессию; стиль (спо­соб) жизни и многие другие причины.
Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) ха­рактеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправ­ленность; умение учиться; режим и организация; работоспо­собность; ценностные ориентации; стимулирование; мотива­ция; состояние здоровья; особенности восприятия познаватель­ной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.
В данной группе генеральный фактор образуется совокуп­ным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.
Четвертый генеральный фактор — «Время*. И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) за­траты времени на самоподготовку (самообучение).
К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изу­ченного; периодичность контролирования, повторения и за­крепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с це­левой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и вьщачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообуче­нием: время на выполнение домашних заданий; на чтение до­полнительной литературы; посещение факультативов и допол­нительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.
В данном генеральном факторе насчитывается более 20 об­щих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не менее 150 общих факторов, а количество продукто­генных причин достигает 400—450, и это, вероятно, еще не полный реестр последних.
Итак, продуктивность дидактического процесса определяет­ся комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Ка­ковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0—100%? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показа­ли, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди­наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние — 32%, далее по значимости идут обучаемость учащихся — 28%, учебный материал — 25% и время — 16%. В условиях отклоне­ния обучения от общей нормы это соотношение меняется.

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, Что данный фактор содержит в себе наибольшее количество Продуктогенных причин. Поэтому в практике организации ди­дактического процесса необходимо прежде всего заботиться о Создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебно-

ГО процесса необходимыми средствами, применении эффек­тивных технологий, методов обучения, использовании прогрес­сивных организационных форм.
Иерархия факторов обучения
Выделение и регистрация влияющих на обучение при­чин — это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозиро­вания, проектирования дидактических процессов, разработ­ки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерар­хии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения про­дуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном бу­дущем. В приведенной ниже таблице представлена иерар­хия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжиро­вания, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной вери­фикации, других методов. Ранжированы первые сорок наи­более влиятельных факторов в порядке убывания весомо­сти их влияния, которая определена как коэффициент вза­имной сопряженности (корреляции), установленный по кри­терию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.


Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991)

	Влияние	Место
	фактора	фактора
Фактор	на продук-	по
	тивность	степени
	обучения	влияния
Мотивация учения. Интерес к учебному труду.
познавательной деятельности, предмету	0,92	1
Отношение к обучению
Потребность учиться	0,91	2
Умение учиться	0,90	3
Работоспособность обучаемых	0,89	4
Объем учебной деятельности, тренированность	0,88	5
Регулярность обучения, систематичность
выполнения учебных заданий	0,87	6
Активность и настойчивость в учении	0,86	7
Стимулирование обучения	0,85	8
Управление обучением	0,84	9
Внимательность, дисциплинированность, усидчивость	0,82	10
Применение знаний на практике	0,80	11
Способности к изучению конкретных знаний	0,79	12
Общие способности
Потенциальные возможности	0,77	13
Сложность учебного материала	0,76	14
Методы обучения	0,75	15
Мышление при усвоении конкретных знаний	0,74	16
Особенности психической деятельности	0,72	17
Вид и характер учебной деятельности	0,71	18
Уровень учебной подготовки	0.70	19
Уровень общей подготовки (эрудиции)	0,68	20
Время восприятия (сообщения) знаний	0,62	21
Время закрепления знаний	0,60	22
Периодичность контроля и проверки знаний, умений	0,57	23
Объем и характер самообучения	0,52	24
Количество учебного материала	0,51	25
Содержание учебного материала	0,50	26
^орма изложения знаний	0,49	27
Тип и структура учебного занятия	0,48	28
Структура учебного материала	0,46	29
Г^сихологические условия обучения	0,45	30

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высоко­качественного профессионального анализа, диагностирова­ния, прогнозирования и проектирования дидактических про­цессов), знание иерархии факторов, количественных значе­ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от­крывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет­рам, оптимизации стратегии достижения заданных резуль­татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладаю­щим педагогическим чутьем и развитой педагогической ин­туицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад­ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти­мизация» и «Школьная методическая служба», использова­ние которых в школьной практике свидетельствует о воз­можности значительного повышения эффективности обуче­ния на основе научных расчетов.
V. Какие генеральные факторы объединяют в себе пе­речисленные ниже продуктогенные причины?

1
Уровень общей подготовки Мотивация обучения 1\/1ь1Шление обучаемых Темпы усвоения знаний
3
Содержание учебного материала Количество информации Форма изложения знаний Качество учебного материала
2
Время на восприятие знаний Время, прошедшее после завершения обучения Время на повторение знаний Время на систематизацию
4
Методы обучения Организационные формы Контроль и проверка Условия обучения

Правильного ответа нет

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных при­чин:


1. Мотивация обучения 6
2 7

3
4
5. Объем учебного труда
8. Стимулирование учения
9
10

Кривые обучения

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив­ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо-Щ осуществляется изменение одной величины по отношению другой. Из курса элементарной математики известно, что

если две какие-либо переменные связаны между собой в дина­мическом процессе, то эта связь может быть описана с по­мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре­шать задачи оптимального управления формированием конеч­ного продукта.
Принято считать, что первую в психологии обучения кри­вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло­го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описа­ния психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри­вую — конечная и привлекательная цель каждого дидактичес­кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи­ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру­пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс­нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време­ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.
Для изучения форм связи между дидактическими фактора­ми и продуктивностью обучения бьш применен так называе­мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож­ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли­ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша­ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо­связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче­ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи­ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по­лучение скорректированных (сглаженных) кривых.
Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак­торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо­димо такое основание и для построения кривых. Трудно ДЛ^

100
100

Знали
Не знали
Ь^^*^ Ошибки
_{j_i—I I I I I—I .-I I i_j}

жүктеу/скачать 3,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: