Исследование издательство Калининградского государственного университета 2003



Pdf көрінісі
бет15/34
Дата08.02.2022
өлшемі1,12 Mb.
#117744
түріИсследование
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   34
Байланысты:
С.И. Брызгалова Введение


Глава

содержит
анализ
психолого
-
педагогической
литературы
по
теме
исследования

Всего
были
изучены
93 
источника

В
результате
анализа
были
вычленены
те
вопросы

по
которым
в
литературе
информация
есть

Кроме
того

разноречивые
точки
зрения
по
каждому
вопросу
сопоставлялись

В
результате
этой
предварительной
работы
материал
1-
й
главы
в
рукописи
расположился
по
следующему
плану

§1. 
Терминология

§2. 
Сущность
проблемной
задачи

§3. 
Структура
проблемной
задачи

§4. 
Типология
проблемных
задач

§5. 
Система
проблемных
задач

§6. 
Уровни
сложности
проблемных
задач

§7. 
Условия
составления
проблемных
задач

§8. 
Процесс
решения
проблемных
задач

§9. 
Учебный
процесс
с
применением
проблемных
задач

План
главы
отражает
строгую
логику
в
анализе
и
описании
изученного
материала

В
самом
деле

к
примеру

типологию
проблемных
задач
(§4) 
можно
рассматривать
только
после
их
структурно
-
типологического
анализа
(§3), 
учебный
процесс
с
применением
проблемных
задач
(§9) – 
только
после
обсужде
-
ния
процесса
их
решения
(§8) 
и
т
.
д

Кроме
того

анализ
литературы
показал

что
дидактические
условия
применения
проблемных
задач
в
начальной
школе
не
исследованы
вовсе

Это
обстоятельство
и
задало
программу
всего
дальнейшего
исследования

3
См
.: 
Бондарь
 
Н
., 
Носенко
 
Л

Дидактические
условия
применения
проблемных
задач
в
начальной
школе

Дипл

работа

Науч

рук

С
.
И

Брызгалова

Калинингр

ун
-
т
, 1989 (
рукопись
). 


Глава
 IV. 
Методы
 
педагогического
 
исследования
 
61
Рассмотрим
еще
один
пример

В
дипломной
работе
на
те
-
му
«
Дидактические
возможности
проблемной
ситуации
в
обу
-
чении
младших
школьников
»
4

анализируя
имеющиеся
в
лите
-
ратуре
типологии
проблемных
ситуаций

автор
самостоятель
-
но
приходит
к
выводу
о
том

что
в
настоящее
время
имеются
три
наиболее
общих
подхода
к
классификации
проблемных
ситуаций

гносеологический

психологический
и
дидактиче
-
ский

Далее
раскрываются
сущность
каждого
подхода
и
типы
классификаций
на
их
основе

Подобного
рода
глубокие
выво
-
ды
-
обобщения
могут
возникнуть
вначале
как
гипотеза
и
тре
-
буют
проверки

т
.
е

нового
осмысления
накопленного
литера
-
турного
материала
с
позиции
возникшей
гипотезы

Завершая
обсуждение
вопроса
об
изучении
литературы
при
проведении
педагогического
исследования

напомним

что
в
начале
главы
мы
рассуждали
о
теоретических
и
эмпириче
-
ских
методах
в
педагогическом
исследовании
.
В
данном
параграфе
мы
вели
речь
о
технике
поиска

пере
-
работки
и
описания
результатов
изучения
психолого
-
педаго
-
гической
литературы

Очевидно

что
изучение
состояния
ис
-
следуемой
проблемы
в
теории
требует
применения
прежде
всего
теоретических
методов
исследования

К
их
более
под
-
робному
рассмотрению
мы
и
перейдем

§2. 
Теоретические
 
методы
 
в
 
педагогическом
 
исследовании
 
 
В
курсовом
и
дипломном
педагогическом
исследовании
применяются
следующие
теоретические
методы

абстракция
и
конкретизация

анализ
и
синтез

сравнение

индукция
и
дедук
-
ция

моделирование

Все
эти
методы
не
являются
собственно
педагогическими

но
имеют
общенаучный
характер

Понятно

что
исследователь
прибегает
к
ним
и
на
теоретическом

и
на
эмпирическом
этапах
исследования

4
См
.: 
Колесникова
 
С

Дидактические
возможности
проблемной
си
-
туации
в
обучении
младших
школьников

Дипл

работа

Науч

рук

С
.
И

Брызгалова

Калинингр

ун
-
т
, 1994 (
рукопись
). 


С
.
И

Брызгалова
 
62
Абстракция
(
от
лат
. abstractio – 
удаление

отвлечение
) – 
метод
исследования

сущность
которого
состоит
в
том

что
исследователь
мысленно
выделяет
в
исследуемом
объекте
только
определенные
свойства

признаки

характеристики
и
как
бы
«
забывает
», 
отвлекается
от
других
свойств

признаков
и
характеристик

Расчленение
предмета
и
выделение
в
нем
существенных
сторон

всесторонний
анализ
их
невозможен
без
абстракции

Невозможно

скажем

представить
себе
такие
явления

как
обучение

воспитание

развитие

метод
и
т
.
д
., 
не
прибегая
к
абстрагированию

Какие
знания
приобретаются
в
результате
абстракции

Это
могут
быть
обобщения

переходящие
в
понятия

Это
могут
быть
и
чувственно
-
наглядные
образы
(
чертежи

схемы

диа
-
граммы

модели

графики

таблицы

карты

формулы
). 
С
абстракцией
тесно
связан
метод
конкретизации
(
от
лат

concretus – 
сгущенный

уплотненный

сложившийся
). 
Извест
-
но

что
нет
абстрактной
истины
– 
истина
всегда
конкретна

В
процессе
конкретизации
изучаемый
объект

например
урок

включается
в
многообразие
различных
связей
и
отношений
(
содержание
обучения
на
уроке

принципы

методы

приемы
обучения

структура
урока
и
т
.
п
.). 
Благодаря
этому
удается
воссоздать
возможно
более
полное
знание
о
реальном
педаго
-
гическом
явлении

Результатом
применения
метода
конкрети
-
зации
являются
наглядные
педагогические
примеры

частные
случаи
с
их
полным
анализом
и
описанием

Анализ
(
от
греч
. analysis – 
разложение

расчленение
) – 
ме
-
тод
исследования

при
котором
целое
педагогическое
явление
мысленно
расчленяется
на
составные
части

но
при
этом
выде
-
ленная
«
часть
» 
осознается
именно
как
часть
целого

Цель
ана
-
лиза
и
состоит
в
познании
частей
как
элементов
сложного
цело
-
го

Какие
результаты
может
получить
исследователь

прибегая
к
анализу

С
помощью
анализа
можно
выявить
строение
иссле
-
дуемого
объекта

его
структуру
(
например

структуру
урока

структуру
познавательной
деятельности

структуру
проблемной
задачи
и
т
.
п
.). 
Во
-
вторых

анализ
позволяет
отделить
главное
от
второстепенного

существенное
от
несущественного

далее



Глава
 IV. 
Методы
 
педагогического
 
исследования
 
63
анализ
позволяет
свести
сложное
к
простому

результатом
ана
-
лиза
становятся
также
классификации

типологии
явлений

если
применять
анализ
к
какому
-
либо
развивающемуся
педагогиче
-
скому
процессу

можно
выделить
в
этом
процессе
этапы

а
так
-
же
противоречивые
тенденции

От
анализа
неотделим
синтез
(
от
лат
. synthesic – 
соединение
). 
Если
при
анализе
мы
разделяем
целое
на
части

то
синтез
есть
процесс
объединения
в
одно
целое
частей

свойств

отношений

выделенных
посредством
анализа

Синтез
позволяет
рассмотреть
педагогическое
явление
в
единстве
и
связи
всех
его
частей

Ре
-
зультатом
синтеза
становятся
обобщение

выводы
из
фактов

Покажем
взаимоотношения
между
анализом
и
синтезом
на
примере
эпизода
из
романа
Д

Гранина
«
Иду
на
грозу
». 
Глав
-
ному
герою
исследователю
-
физику
Крылову
дано
задание

проверить
распределение
объемных
зарядов
. «
После
первых
измерений
ему
показалось

что
картина
распределения
полу
-
чится
слишком
грубой

Он
решил
уточнить
методику

Пере
-
брал
несколько
сортов
нитей
подвески

Поставил
сверхчувст
-
вительный
гальванометр

Затем
ему
пришло
в
голову
автома
-
тически
стабилизировать
температуру
прибора

Учесть
иска
-
жающее
влияние
трансформатора
...». 
В
его
работу
вмешивает
-
ся
начальник
лаборатории
Аникеев

Познакомившись
с
рабо
-
той
Крылова

он
саркастически
спрашивает

– 
Почему
вы
не
учитываете
полярных
сияний

Заряды
кота
у
сторожихи
?... 
Из
-
за
леса
вы
не
видите
деревьев

Научитесь
себя
ограничивать

Получили
примерную
величину
и
двигай
-
тесь
дальше
5

С
точки
зрения
методов
исследования
Крылов
проводит
экс
-
перимент

чтобы
собрать
максимальную
информацию
(
пять
раз
он
измеряет
заряды

меняя
условия
и
методику
измерения
). 
Дан
-
ные

полученные
в
результате
каждого
измерения

анализируют
-
ся
им

но
синтез
информации
(
как
же
распределяются
объемы
зарядов
?) 
так
и
не
наступает

Аникеев
именно
за
это
вышучивает
Крылова

нужна
«
примерная
величина
» (
результат
синтеза
) – 
и
5
Гранин
 
Д

Иду
на
грозу
. – 
М
., 1964. – 
С
. 165. 


С
.
И

Брызгалова
 
64
можно
«
двигаться
дальше
». 
Этот
пример
показывает

что
разде
-
лить
анализ
и
синтез
невозможно

так
как
внутренне
они
едины

Это
единство
заключается
в
том

что
«
анализ
исходит
из
опреде
-
ленного
целого

которое
он
разлагает

Целое

например
целост
-
ный
процесс
обучения

определяет
направление
анализа

Это
оз
-
начает

что
синтез
содержится
уже
в
самом
анализе

а
не
сущест
-
вует
вне
его

После
определенного
аналитического
процесса
мы
опять
стремимся
плавно
подойти
к
целому

из
которого
исходи
-
ли

Мы
обращаемся
к
синтезу

т
.
е

рациональному
соединению
частей

сторон

вычлененных
посредством
анализа
»
6

В
научном
педагогическом
исследовании
применяются
разные
виды
анализа

классификационный

анализ
отношений

каузальный
и
диалектический

Их
описанием
занималась
Я

Скалкова
7

Изложим
ее
позицию

Наиболее
прост
классификационный
 
анализ

он
позволяет
упорядочить

классифицировать
явления

разбить
их
на
груп
-
пы
на
основе
сходства
и
повторяемости

Гораздо
более
сложен
анализ
 
отношений
 
объектов

На
ос
-
нове
анализа
отношений
мы
изучаем
процесс
развития
опре
-
деленных
явлений

и
простым
классификационным
сравнени
-
ем
здесь
не
обойтись

Изучая
отношения
между
отдельными
сторонами
развивающегося
явления

необходимо
разложить
явление
на
составные
части
и
исследовать
отношения
между
частями

Результатом
анализа
отношений
становятся
знания
либо
об
условиях
возникновения
и
протекания
явления

либо
о
функциональных
зависимостях
между
явлениями

Однако

рассмотрев
условия
существования
и
функции
ка
-
кого
-
либо
педагогического
явления

мы
еще
не
можем
судить
о
причинной
связи
между
явлениями

Возможность
вскрыть
эти
связи
дает
каузальный
 
анализ

он
ведет
к
открытию
наибо
-
лее
существенных
отношений

являющихся
причинами
явле
-
ний

научных
законов

главных

причинных
зависимостей

6
Скалкова
 
Я

и
др

Методология
и
методы
педагогического
исследо
-
вания

Пер

с
чеш
. – 
М
., 1989. – 
С
. 141-142. 
7
См

там
же
. – 
С
. 142-145. 




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   34




©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет