Педагогические инновации (Их место и роль в подготовке учителя начальных классов)

Введение

1.1 Основные понятия: педагогические инновации, педагогические инновационные процессы 11

1.2 Педагогическая инновационная деятельность, её содержание и структура 24

1.3 Характеристика возможных направлений развития инновационных процессов в начальной школе 38

Выводы 54

Глава II. Пути совершенствования подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности >в системе многоуровневого педагогического образования 57

2.1 Формирования готовности к инновационной деятельности будущих учителей начальных классов в системе многоуровневого педагогического образования 57

2.2 Совершенствование творческой инновационной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин 72

2.3 Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности 94

Выводы 107

Заключение 109

Литература 113

Приложение 129

Основные понятия: педагогические инновации, педагогические инновационные процессы

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы. Интенсивно разрабатываются новые образовательные стратегии, пересматриваются и по-новому рассматриваются процессы, происходящие сегодня в педагогической теории и практике, обозначены перспективы развития основных направлений образования. В российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает право педагогическим коллективам учебных заведений конструировать учебный процесс по любой модели. Источники механизма саморазвития школы находятся в творчестве учителя, его инновационной деятельности.

Увеличивающийся объем педагогических инноваций требует от будущего учителя способности к целостному системному рассмотрению возникающих преобразований, восприимчивости к новому. Изменения в образовании сегодня настолько многообразны, что только творческий тип личности в состоянии соотнести свою деятельность с ними. Общество достигло такого уровня развития, при котором инновационные процессы определяют всю систему отношений человека.

Инновационные процессы, происходящие сегодня в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к профессиональной подготовке будущего учителя. В настоящее время нельзя считать педагогически грамотным специалистом учителя, не понимающего сущность инновационной деятельности в сфере образования, не изучающего специфику инновационного движения в российском школьном образовании, не владеющего обширным арсеналом инновационных образовательных технологий, не работающего в альтернативных проектах и системах. Анализ литературных источников и реальной педагогической ситуации позволяет

утверждать, что развитие инновационной деятельности учителя является одним из стратегических направлений в образовании.

В педагогической литературе последнего десятилетия в достаточной мере исследуются вопросы инноватики. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально с точки зрения системно-деятельностного подхода проблемы инноватики отражены в работах И.В. Бестужева-Лады, В.И. Загвя-зинского, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, В.Б. Сазонова, B.C. Толстого и др. Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект инноваций в трудах зарубежных авторов. А. Адаме, К. Ангеловски, X. Барнетт, Дж. Басетт, Н. Гросс, М. Майлз, А. Николе, Э. Роджерс и др. значительное место отводят анализу управленческих моделей введения новшества в разных звеньях системы образования, предлагаются методики исследования новых явлений и программы оценки нововведений. В исследованиях М.В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные процессы в современной зарубежной педагогике.

Проблемы инноваций в области образования широко представлены в работах отечественных ученых. Общие особенности инновационной деятельности исследуются в трудах А. А. Арламова, М.С. Бургина, Ф.Н. Гоноболина, СМ. Годника, Л.Д. Гиревой, В.Л. Ляудис, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, А.И. Субетто, Н.В. Юсуфбековой и др. Вопросы управления инновационными процессами в образовании представлены в трудах М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики, В.И. Кваши, Н.В. Коноплиной и др.

В ряде диссертационных работ последних лет рассматриваются различные аспекты инноватики. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности (И.В. Пискарева), роль инновационной среды (Ф.З. Вильданова), роли проектирования (Н.С. Дука), развитие педагогической рефлексии (Н.В. Крашенников), психолого-педагогические основы подготовки учителя к инновационной деятельности (М.А. Меладзе) и многие другие. Проблемы организации условий, способствующих инновационной деятельности педагогов в системе повышения квалификации рассматриваются в трудах И.Р. Лазарина, Л.В. Ушениной, Л.Т. Черновой.

Особую актуальность исследования природы образовательных инноваций представляют для сферы среднего профессионального образования повышенного уровня, поскольку оно является важным звеном системы непрерывного профессионального образования и наиболее практически ориентировано. Современные условия развития демократического общества в России предъявляют к подготовке учителя начальных классов высокие требования. Сегодня как никогда созрела необходимость в создании эффективной системы подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности. Однако процесс формирования инновационных умений у будущего учителя не стал объектом комплексного исследования, системного подхода к нему как целостному явлению. На основании изучения опыта работы среднего педагогического образовательного учреждения повышенного уровня (колледжа), опыта работы учителей начальных классов, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в колледже была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием между требованиями общества к личности учителя начальных классов в аспекте их готовности к инновационной деятельности, необходимостью совершенствования системы подготовки учителя и недостаточной теоретической и методической разработанностью такой системы. Все выше сказанное и послужило выбором темы «Педагогические инновации: их место и роль в подготовке учителя начальных классов

Цель исследования: обосновать и разработать наиболее эффективные пути совершенствования подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности в условиях многоуровневого непрерывного образования в системе: «лицей - колледж - институт».

Объект исследования: процесс подготовки учителя начальных классов в условиях многоуровневого непрерывного образования.

Предмет исследования: процесс формирования у будущих учителей начальных классов педагогической инновационной деятельности.

Гипотеза исследования: если учебно-воспитательный процесс в вузе будет творчески направлен, обеспечена преемственность всех этапов многоуровневого педагогического образования, в процессе изучения педагогики включены творческие задачи, специальные тренинги, исследовательские задания, сформирован устойчивый интерес к новому, то студенты достигнут более высокого уровня сформированности мотивационно-ценностного, теоретико-методологического и профессионально-практического компонента инновационной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

Проанализировать, теоретически обосновать сущность и особенности инновационной деятельности в современной системе профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов.

Разработать и апробировать структурную модель инновационной деятельности, параметры которой позволяют определить готовность студентов к инновационной деятельности.

Выявить и экспериментально проверить комплекс мер, позволяющих эффективно готовить студентов к инновационной деятельности.

4. Подготовить методические рекомендации по совершенствованию

Теоретико-методологической основой данного исследования явились современные концепции в области философии о человеке, творческой и дея-тельностной природе личности, положения о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития, об общих закономерностях развития личности.

В качестве исходных данных были использованы:

общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

идеи системного подхода (П.К. Анохин, Г.Н. Александров, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина и др.);

системно-деятельностная концепция инновационных процессов (А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой).

В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами использовался комплекс методов:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической лите

- эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опросы,

- эксперимент констатирующий и формирующий.

Структурная модель подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности, включающая в себя подготовительный, основной и итоговый этапы, соответствующие ступенями многоуровневого непрерывного образования: «лицей - колледж - институт».

Готовность будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности, представляющую определенную целостную характеристику личности, включающую мотивационно-ценностный, теоретико-методологический и профессионально-практический компоненты.

Экспериментально проверенная система творческих инновационных заданий, способствующая более эффективной подготовке учителя начальных классов к инновационной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

исследован и обоснован новый подход к процессу формирования

инновационных умений у будущего учителя начальных классов в системе многоуровневого педагогического образования;

выделены критерии и уровни готовности к инновационной деятельности будущего учителя начальных классов;

разработана специальная система компонентов творческой инновационной деятельности, используемая в процессе изучения педагогических дисциплин, способствующая более глубокому осознанию роли места инноваций в системе педагогической подготовки учителя начальных классов.

Теоретическая значимость состоит в:

исследовании роли инновационных процессов в структуре личности будущего педагога;

раскрытии особенностей и перспектив развития инновационной деятельности учителя начальных классов в современнь^условиях;

разработке модели поэтапного формирования готовности будущего учителя начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования результатов исследования для совершенствования процесса подготовки будущих учителей к педагогической инновационной деятельности, подготовленные программы по педагогике, способствуют повышению инновационного потенциала будущего учителя; результаты и материалы исследования представляют теоретическую и обобщенную практическую основу для разработки соответствующих разделов учебных курсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Материалы исследования положены в основу спецкурса для студентов Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Исследование проводилось на базе Северо-Осетинского государственного педагогического института, школы «Диалог», школы «Интеллект».

Достоверность и надежность обеспечивается выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования, систематической обоснованностью, развернутой интерпретацией полученных данных.

Повышению репрезентативности выборки способствовали многократность повторения ситуаций в формирующем эксперименте, достаточный объем и разнородность выборки и наличие контрольных групп, результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.

Организация исследования.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности к инновационной деятельности, апробирована методика исследования состояния готовности будущего учителя к инновационной деятельности, разработана программа по педагогике, разработан базовый материал по основным вопросам педагогической инноватики. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого обосновывались и апробировались пути подготовки учителя начальных классов.

Третий этап (2002 г.) - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, уточнение и корректировка экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы на факультете начального образования Северо-Осетинского государственного педагогического института .

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета, излагались в научных докладах на II Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» г. Таганрог 2001г., региональной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии» г. Владикавказ (2003). Основные теоретические положения диссертации были изложены автором на заседаниях кафедры педагогики СОГПИ4на научно-методическом совете вуза.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Основные понятия: педагогические инновации, педагогические инновационные процессы

Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Анализ развития среднего специального образования показывает, что каждый этап характеризуется появлением того или иного нововведения: от предпосылок зарождения профессиональных педагогических учебных заведе ний +. к созданию системы средних специальных учебных заведений к появлению новых типов специальных учебных заведений повышен ного уровня (колледжей) к развитию тенденций непрерывного много уровневого образования.

Особенно интересным периодом в этом направлении был конец XX века. Именно в 80-90 гг. XX века возродилось общественно-педагогическое движение, которое связано с реформированием образования и масштабной инновационной деятельностью педагогов. В.И. Загвязинский [65], характеризуя этот период ввел термин «инновационный поток». «Инновационный поток» по его мнению это - «специфическая деятельность педагогов в образовательных учреждениях, которая приносит в педагогическую практику новые идеи, содержание, технологии» [65].

Начало изучения педагогических инновационных процессов было обусловлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и недостаточном неумении педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. Закон РФ «Об образовании» (раздел III, с. 32-35) юридически закрепил право преподавателей на свободу педагогического творчества. Изменения в школьном образовании неизбежно повлекли за собой изменения в базовой подготовке учителя начальных классов. В этих условиях появилась новая область научного знания - педагогическая инноватика. Эти процессы стали развиваться. При этом на практике часто происходит путаница не только в процессах, но и в понятиях. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий: «новшество», «новое», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс» и др. Большинство исследователей акцентируют особое внимание на таких понятиях как «новое», «новшество», «инновация».

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Словарь СИ. Ожегова дает следующее определение: «новый» - «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный» [160, с. 371-381]. Если первая часть определения «впервые созданный» дает представление о чем-то совершенно неизвестном ранее, то следующие характеристики «недавно» и особенно «вновь открытый» свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого» чего-то, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового: - впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию; - новое, состоящее из старого и нового, которые, соединившись, дают конкретизацию и развитие знания.

Ряд исследователей Н.В. Барсуков, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики отмечают, что в определении СИ. Ожегова ничего не говориться о прогрессивности и эффективности нового.

В нашем исследовании целесообразнее опираться на трактовку данного понятия, которую предложил В.И. Загвязинский. Новое в педагогике - «это не только идеи, подходы, технологии, которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования [66, с. 13]. Данное определение полностью совпадает с точкой зрения, представленной в работе группы авторов под редакцией М.М. Поташника «Развитие школы как инновационный процесс»: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений»: «прогрессивно только то, что эффективно, в независимости от того, когда возникло» [205, с. 6].

В научно-исследовательской литературе последних лет наряду с понятием «новое» часто употребляют понятие «новшество». Эти понятия можно рассматривать как синонимы. Мы придерживаемся такой точки зрения.

Понятие «инновация» появилось в научных исследованиях в XIX веке. Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает «обновление», «изменение», «ввод чего-то нового», «введение новизны». В своем исследовании мы взяли за основу современный словарь иностранных слов, который трактует термин «инновация» как тождественное понятию «нововведение» (с. 238). Данную трактовку разделяют многие исследователи С.А. Гильманов и В.И. Загвязинский, Н.В. Коноплина, Н.А. Дука, Е.И. Пискарева [64,87,52, 144].

Термин «инновация» на наш взгляд синоним понятия «нововведение». Ряд авторов: К. Ангеловски, А. Эллис и Д. Фоутс, А.В. Гаврилин рассматривают понятие «новшество» и «инновация» как тождественные [12, 36]. Э. Брансуик, Э. Роджерс [36, с. 25] различают их. Мы также разводим эти понятия, разделяя точку зрения, что «новшество» - это средство (новый метод, методика, технология, программа), а «инновация» - это процесс освоения этого средства.

В научной литературе «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое, В работе А.И. При-гожина дается такое определение: «нововведение: (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную сознательную единицу, организацию, группу - новые, относительно стабильные элементы» [156]. Для нашего исследования важно установить взаимосвязь терминов «традиции» и «инновации».

Педагогическая инновационная деятельность, её содержание и структура
Принципиальное значение для нашего исследования имеет структура инновационной деятельности. Для того, чтобы представить структуру педагогической инновационной деятельности, нужно раскрыть значимость как педагогической деятельности, так и ее структуры, которые являются важнейшими понятиями педагогической науки и практики.

Как известно, деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм культуры. В исследованиях А.А. Бодалева, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.А. Кондратьаева, В.А. Крутецкого, Ю.Н. Ку-люткина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. [28; 76,77,78; 92,93; 89,90; 130; 175-176; 198,199] разработана структура педагогической деятельности.

Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципа системного подхода к анализу и построению модели педагогической деятельности. Как подчеркивает Б.Ф. Ломов [111], идея системного подхода не нова. Системный подход является научным методом для решения теоретических и практических проблем, но психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Диссертант придерживается точки зрения Г.Н. Александрова, который считает, что благодаря системному подходу возникают новые направления поисков [5].

Теория функциональных систем, которую разработал П.К. Анохин позволила использовать системный подход в педагогике [13]. П.К. Анохин подчеркивает, что системной можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

Убедительной, на наш взгляд, является точка зрения Г.Н. Александрова, который под педагогической системой понимает «систему, которая характеризуется целенаправленным к развитию ученика функционированием, особой структурой, связями и отношениями между ее элементами» [5]. Автор считает, что основным системообразующим фактором в педагогических системах является деятельность, которая приобретает особые формы и направления в конкретных условиях [6]. Для нашего исследования представляет интерес как составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Н.В Кузьмина дает такое определение педагогической системы: «педагогическую систему можно определить, как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования личности учащегося, готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе [91, с. 23].

В рамках этой модели выделяют пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения; 5) средства педагогической коммуникации.

Все указанные компоненты, по мнению Н.В. Кузьминой, составляют систему, ни один компонент нельзя заменить на другой, нельзя исключить из системы. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Самое главное уяснить как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая систему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина [91] обозначила пять функциональных компонентов:

1. Гностический - относится к сфере знаний педагога. Имеется ввиду не только знание своего предмета, но и знание способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся и самопознания педагога. 2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задач обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах достижения. 3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания. 4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических целей. 5. Организаторский компонент - система умений педагога организовать собственную деятельность, а также деятельность учащихся. В.И. Гинецинский выделяет четыре функциональных компонента: [50, с. 9-Ю]. 1. Презентативная функция состоит в изложении учащимися содержания материала. 2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать интерес к усвоению информации. 3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся. 4. Диагностирующая функция деятельности учителя.

Формирования готовности к инновационной деятельности будущих учителей начальных классов в системе многоуровневого педагогического образования

Третье направление характеризуется исследованием содержания, форм и методов формирования знаний, умений и навыков по определенным видам работы учителя начальных классов. М.В. Львов [53].

Большое значение для профессиональной подготовки учителя начальных классов имеет «Концепция подготовки учителя начальных классов в педагогических вузах и училищах», составленная А.В. Дмитриевым и М.В. Львовым [53]. Она содержит указание конкретных форм ее реализации. В работе раскрываются задачи начальной школы в условиях непрерывного образования, подробно описываются требования, предъявляемые к личности учителя начальных классов, выделены знания, умения и навыки учителя, его необходимые личностные качества для осуществления творческой деятельности. Но содержание и структура подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности в процессе обучения педагогике, показатели и уровни готовности учителя начальных классов остаются малоисследованными.

Специальное изучение психолого-педагогической литературы по проблемам готовности к деятельности позволяет выделить два основных подхода к определению сущности «готовности к деятельности»: функциональный и личностный.

Функциональный подход. (Н.Д. Левитов, Л.С. Несисян, Д.И. Узнадзе, В. Ядов, и др.) рассматривают готовность как определенное психическое состояние.

Личностный подход. (М.И. Дьяченко, И.Л. Зимняя, В.А. Крутецкий, В. А. Сластенин и др.) рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности.

В педагогической литературе разграничиваются термины «готовность» и «подготовка». Подготовка - это процесс, а готовность - результат этого процесса.

Начиная с 70-х годов в педагогике и психологии, разрабатываются различные аспекты профессиональной подготовки учителя. В общетеоретическом плане профессиональная готовность освящена в трудах К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, Ю.И. Кулюткина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. [71; 92; 94; 174,176; 198].

Для нашего исследования представляет интерес и взгляды И.С. Пискаревой [146], которая проанализировала данную проблему и выявила авторов и творческую направленность их деятельности.

Наиболее значимым представляется взгляд К.М. Дурай-Новаковой, считающей, что профессиональная готовность является предпосылкой эффективной деятельности учителя, но это не врожденное качество, а результат специальной подготовки. Исследуя данную проблему автор приходит к выводу, что готовность - результат профессиональной подготовки: развитие профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. В.А. Сластенин [174, 176] готовность к педагогическому труду рассматривал как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций.

Наш подход к формированию готовности к инновационной деятельности - деятельностный. Он означает, что профессиональные качества будущего учителя формируются и проявляются в деятельности через систематическое решение разного рода задач, возникающих в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Готовность к деятельности можно классифицировать следующим образом, (см. рис 7.)

Совершенствование творческой инновационной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин
Проведенное нами исследования выявило достаточно низкий уровень готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Это, по нашему мнению, является одной из основных причин трудностей, которые испытывают студенты, приступая к работе по освоению инновационных технологий, средств и методов обучения. В ходе анализа психолого-педагогической литературы, анализа деятельности педагогов-новаторов, наблюдения за творчески работающими учителями начальных классов, анкетирование студентов 1-2 курсов лицея, выпускников колледжа нами были выделены основные компоненты творческой инновационной деятельности, которые можно использовать в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин с целью формирования готовности к инновационной деятельности.

Логика экспериментальной работы требовала уделить особое внимание формированию творческой направленности деятельности будущих учителей. Нами были продуманы учебные ситуации, творческого характера, которые можно использовать на разных этапах подготовки студентов к инновационной деятельности, (см. таблице 3.)

Нами были вычленены ключевые, взаимосвязанные компоненты творческой деятельности: 1) творческая обработка научно-педагогической литературы; 2) творческая подготовка докладов, отдельных выступлений по проблемам инноватики; 3) деловые игры; 4) творческие учебные задачи; 5) проведение пресс-конференций по выдвижению идей, дискуссии, «круглые столы»; 6) проведение студентами экспериментальной исследовательской работы; 7) исследовательская работа на экспериментальной площадке школы «Диалог»; 8) работа в мастер-классах; 9) анализ и решение различных педагогических ситуаций. Коротко дадим характеристику данным компонентам.

Творческая обработка научно-педагогической литературы является основным средством понимания и расширения знаний.

При нехватке информации любая система знаний не может нормально функционировать, обеспечивать мыслительные процессы. Научно-педагогическая литература служит источником самообразования. Студенты обращаются к ней для теоретического осмысления проблемы обучения и воспитания, поиска новых идей, получения практических рекомендаций по своей работе, для сбора фактического материала.

На протяжении всей своей деятельности чтение научно-педагогической литературы пронизывает всю деятельность учителя. Наблюдения показали, что учителя начальных классов более практикоориентированы. Они больше тяготеют к изучению литературы методического характера, где даются конкретные практические указания. Исходя из этого, прививать интерес к чтению и обучать работе с литературой нужно со студенческой скамьи.

В начальной школе существуют различные вариативные учебники, важно научить студентов анализировать учебное пособие: - соотнести данный учебник с другими учебниками; - знание концепции, которая заложена в построении учебника; - знание особенностей построения учебников.

Студентов необходимо обучить творческой обработке научного текста, используя различные виды чтения: - беглого охвата текста с выводами что нужно, известно, интересно, понятно, а что нет; - ознакомительного, когда нужно найти главные мысли в тексте; - поискового, когда решается вопрос, что именно готовится по тем, или иным проблемам; - изучающего, углубленно и подробно разработаться в изложенных проблемах. Чтение научно-методической литературы пронизывает все участки деятельности студентов. Оно нужно при подготовке к уроку и воспитательному мероприятию, изучении интересующего вопроса, подготовке рефератов, докладов, курсовых и выпускных работ.