© 2014 Т.Г. Жаровцева, доктор педагогических наук, профессор

© 2014

Т.Г. Жаровцева, доктор педагогических наук, профессор

Исследуя теоретические основы неблагополучной семьи, считаем, что проблема важна для общества, поскольку семья осуществляет социализацию личности, она является концентрированным выразителем отношения ко всем аспектам воспитания. Необходимость изучения семьи в социальном ракурсе определяется тем, что именно семейно-бытовая сфера вызывает серьезные проблемы в области воспитания, сказывается на экономической и духовной стабильности жизни общества.

В области исследований семьи определенный интерес представляет первоначальный этап социализации личности, который вызывает потребность в интимизации человеком своего бытия. В педагогической литературе (О. Антонов, А. Васильев, В. Котырло, В. Постовой, С. Тищенко, З. Янкова) семья, как социальный институт, с определенной типизацией, которая определяется как благополучная и неблагополучная. Критерием оценки благополучия или неблагополучия выступает воспитанность детей, точнее, уровень их воспитанности.

Во многих семьях основные силы и время родителей расходуются на решение материальных проблем, а не на духовное развитие детей. По данным социологических исследований, работающая женщина, уделяет воспитанию детей 16 минут в сутки, а в выходные - 30 минут. Общение родителей с детьми, их совместные занятия, к сожалению, редки и в основном концентрируются на контроле за здоровьем и обучением ребенка. Растет урбанизация общества, а с ней и анонимность отношений детей и взрослых. Это означает, что нарушение правил поведения, асоциальные поступки часто не заметны для общества. Сегодня в основном утрачены традиции народной педагогики, по законам которой воспитывалось не одно поколение, учились социальной морали, культуре, духовности. Гипертрофированная заинтересованность родителей политическими событиями и телевизионными сериалами приводит к тому, что на общение с детьми совсем не остается времени, а это соответственно создает дискомфорт во взаимоотношениях детей и родителей.

Считается, что неблагополучие ребенка наблюдается преимущественно в неблагополучной семье. Однако, «благополучие» и «неблагополучие» - понятия относительные и, по нашему мнению, должны рассматриваться только с позиции комфорта ребенка в семье.

Рассматривая категорию «неблагополучной семьи» считаем, что она базируется прежде всего на понятии «семья», а следовательно, анализ и формирование этой дефиниции возможны и логичны с позиций характеристики семьи вообще, содержательная и смысловая характеристика которой во многом определяла подходы и интенцию самого исследования.

Мы исходили из того, что категория «неблагополучная семья» - понятие ситуативное, которое определяется конкретной ситуацией существования семьи и предполагает элементы неблагополучия.

Именно «неблагополучие» как понятие и явление включает целый комплекс различных проблем. Под неблагополучием семьи мы понимаем невозможность для семьи реализовывать свои основные потребности. Однако определить отношение членов семьи к таким понятиям, как «уровень жизни», его «качество», «образ жизни», «здоровье и счастье», «воспитание детей» чрезвычайно сложно. Неблагополучие - не состояние семьи, а динамический процесс жизнедеятельности семьи. Поэтому, на наш взгляд, неблагополучие семьи нельзя оценивать как объективную реальность. Вместе с тем, благополучие семьи следует рассматривать в рамках благополучия общества, уровня его развития. Критерии благополучия общества является критериями семейного благополучия и целенаправленного развития и воспитания детей. Понимание родителями проблем воспитания детей является важной составляющей семейного благополучия.

Известно, что показатели неблагополучия семьи связаны с экономическими, социальными, психологическими и личностными причинами. При этом исключаем категоричность в трактовке самого понятия «неблагополучная семья», так как считаем, что любая семья, проходя определенные жизненные этапы, испытывает состояние неблагополучия и дискомфорта в самых разнообразных проявлениях, а это означает, что подход со стороны педагога в диагностировании и поддержке необходим в более широком и разностороннем педагогическом диапазоне.

Неблагополучными принято считать семьи, в которых есть дефекты воспитания. Преимущественно в неблагополучных семьях дети больные, потому что постоянное напряжение приводит к неврозам и другим болезням. В неблагополучной семье наблюдается явное или скрытое эмоциональное напряжение ребенка. Частые наказания, окрики, недовольство со стороны родителей заставляют ребенка думать, что его не любят, что он никому не нужен. Это создает эмоциональный дискомфорт и в душе ребенка. Ребенок не может найти свое место в семье, а затем и в жизни, что в дальнейшем приводит к формированию в нем асоциального поведения.

Неблагополучная семья для ребенка - это не синоним асоциальной семьи. Существует много семей, которые с формальной точки зрения являются самодостаточными, однако для конкретного ребенка такая семья по разным причинам может быть неблагополучной. Безусловно, что семья алкоголиков, наркоманов и правонарушителей для каждого ребенка будет неблагополучной, но в большинстве случаев благополучие рассматривается только в отношении конкретного ребенка. Мы согласны с мнением М. Буянова, что система отношений «семья – ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная [1].

В связи с изменениями, которые происходят в государстве, возникает новый тип семьи, так называемые обеспеченные семьи. Но именно в таких семьях родители постоянно испытывают страх за свое будущее, за свою жизнь и жизнь своих детей. Эта тревожность и страх передаются детям, усиливает эмоциональное неблагополучие ребенка в семье. Социологи и психологи фиксируют высокий кризис в семейных отношениях. Итак, материально обеспеченные семьи, попадают сегодня под разряд неблагополучных для формирования личности ребенка.

Особенно неблагоприятные условия для развития ребенка наблюдаются конечно в семьях с очень низким материальным уровнем. Безусловно, перечень причин, которые не позволяют или мешают родителям эффективно воспитывать детей, можно продолжить. Однако и указанных вполне достаточно, чтобы констатировать неблагополучие детей во многих современных семьях.

Встречаются внешне нормальные семьи, где родители чрезмерно заняты своими делами, а потому недостаточно внимания уделяют воспитанию, что и сказывается на эмоциональном состоянии ребенка. Вместе с тем семья может быть неполной, но более полезной для ребенка, где царит мир и покой, которые способствуют полноценной жизнедеятельности членов семьи. Среди весомых причин неблагополучного состояния детей в семье является низкий уровень педагогической культуры родителей, их педагогическая неподготовленность, отсутствие соответствующих способностей, элементов педагогического мастерства и интереса к этому виду деятельности. Интерес к проблемам неблагополучных семей привлекает внимание исследователей различных отраслей социальных, психолого-педагогических наук и формирует определенную систему взглядов и подходов к решению проблем таких семей.

Негативно влияет на ребенка развод родителей. Независимо от его причин воспитания детей в таких семьях имеет ряд проблем, прежде всего содержательности и продолжительности общения с ребенком. Эти и другие сложности неполной семьи такого типа отражаются на стиле общения: теряются уравновешенность, доброжелательность; возникают раздражительность, безразличие; ухудшается эмоциональная атмосфера в семье.

Устойчивые внутрисемейные конфликты формируют конфликтные семьи. Они возникают по причине отсутствия во взаимоотношениях между родителями взаимопонимания, взаимопомощи, искренности, морально - этической воспитанности. В таких семьях в отношениях присутствуют грубость, высокомерие, взаимные упреки и угрозы. Возникает стойкое недовольство, что приводит к семейному кризису.

Особенности конфликтной семьи зависят от стадии ее развития и особенностей индивидуализации каждого ее члена. На стадии взаимной адаптации формируются и пути выхода из конфликта. Уровень восприятия конфликтной ситуации, установки личности на ее преодоление сокращают или продолжают этот период.

Но более серьезной проблемой в таких семьях является то, что эти конфликты вызывают нервно - психические нарушения, особенно у детей. Ребенок находится в постоянной тревоге. У нее возникают противоречивые чувства к родителям, формируются такие дефекты характера, как повышенная возбудимость, страх, неуверенность относительно своего места в семье. Отсутствие положительных эмоций в кругу компенсируется поиском их в уличных компаниях, в алкоголизме, наркомании, проституции.

В последнее время особое значение приобретает морально - культурное развитие родителей. Их низкий уровень также является показателем всех типов неблагополучных семей. Вследствие духовной ограниченности, примитивизма потребностям семья отдаляется от жизни общества. Родители далеки от мысли, чтобы создать ребенку благоприятные условия для формирования и развития его личности. Соответственно уровень его умственного развития не соответствует требованиям современного общества.

В. Бочарова описывает семью с неблагополучной эмоциональной атмосферой, в которой родители не только равнодушны, но и без соответствующей уважения относятся к своим детям, а также семьи, в которых отсутствуют эмоциональные контакты между членами семьи, безразличие к потребностям ребенка при внешнем благополучии отношений. Ребенок в таких условиях пытается найти эмоциональные отношения вне семьи. Есть и семьи с нездоровой нравственной атмосферой, когда ограничены социальные потребности и интересы детей и которые приводят в аморальный образ жизни последних. В основу этой классификации положены эмоциональные переживания ребенка [2].

М. Раттер признает причиной появления «трудных» детей семейные травмы и конфликты в семье, недостаточной любовь родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании, пребывание в детском доме. Автор считает, что дети нередко усваивают не только положительные, но и негативные образцы поведения родителей, иногда доводя их до крайности. Они часто стремятся сравнивать слова родителей с их делами [5]. Ученый определяет и другие факторы, отрицательно влияющие на ребенка. Таковы жестокие ограничения и гиперопека со стороны родителей. Первые - приводят к угнетению ребенка или нервному срыву.

Заметим, что, в научной литературе также не существует четкого разделения между неблагополучными семьями и семьями, которые допускают ошибки в воспитании детей, поэтому такие семьи называют «педагогически запущенными» (И. Демина). Их также следует отнести к неблагополучным [3].

Как свидетельствуют данные психологических, социальных и педагогических исследований, причин, которые не позволяют или мешают родителям положительно влиять на воспитание детей, достаточно для того, чтобы констатировать факт существования неблагополучия детей во многих современных семьях. Но одновременно каждая семья в определенный период своего существования проходит через ряд кризисов, которые касаются как семьи вообще, так и отдельных ее членов. Разные периоды жизни семьи вызывают у ее членов различные стрессы. Они провоцируют реальные кризисы и побуждают каждого члена семьи или продолжить дальнейший рост и развитие, или остановиться из-за страха перемен.

Итак, под неблагополучной семьей понимаем семью как явление ситуативное и динамическое, с низким социальным статусом, не удовлетворяет своих основных жизненных потребностей, не выполняет возложенные на нее функции и которое требует постоянного социально - педагогической поддержки общества.

Семья - это сложное социально-педагогическое явление, имеет интегрированную структуру и отличается определенными параметрами. Первичная социализация ребенка в семье происходит с помощью психологических механизмов, которые имеют индивидуальный характер и зависит от типа семьи (благополучная - неблагополучная). Понимание семьи как социально-педагогического явления создает условия для формирования более широких связей между семьей и другими институтами воспитания, государством вообще, возможностей профессиональной коррекции семейного воспитания, компенсации его недостатков, повышение педагогической культуры родителей, защиты детей от негативного влияния семьи. Семья обеспечивает преемственность социальных, духовных, народных традиций. Из семьи выходят граждане общества, а это значит - какая семья, такое и общество.

1. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. 208с.

2. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. М.: РАО, 1994. 109с.

3. Демина И.С. Трудный ребенок // Дошк. воспитание. 1990. № 3. С. 89-96.

4. Котырло В.К. Молодой семье о воспитании детей. К.,1981. 142с.

5. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 432с.

© 2014

УДК 37.01

© 2014

физического факультета

Представляется, что в психолого-педагогическом плане основной тенденцией совершенствования образовательных технологий является переход, в определенном смысле, от ассоциативной, а порой и статической модели передачи знаний к динамически структурным формам организации мыслительной деятельности учащихся на основе деятельностного подхода к проблеме и внедрению в дидактический процесс современных технических средств обучения. Это предопределяет включение в процесс познания не только части головного мозга, отвечающей за восприятие абстрактно-логических построений, но и той, которая отвечает за эмоционально-чувственное восприятие учебной информации. Такую направленность имеет мультимедийная технология обучения. Углубление и расширение дидактических возможностей передачи знаний учащимся и их восприятие потенциально связаны в рамках этой технологии с организацией новых каналов передачи и воспроизведения информации, характеризующихся большей эмоционально-чувствительной насыщенностью и информационной наполненностью. Однако отмечающееся в последние годы неопределённое увлечение этой технологией, приводящее к сокращению живого общения педагога с учащимися и в значительной степени умалению роли учебника предопределило настоятельную необходимость перехода к новой компенсационной мультимедийной технологии, в рамках которой предполагается лишь дозированная доля использования мультимедийных средств в той части учебного материала, где его информационная ёмкость мала. Метод её определения изложен, в частности, в работах [1, 2] и монографии [3].

Как справедливо отмечается в работе [4]: «Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то своё, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщённых групп». Компенсационная технология позволяет осуществить процесс передачи знаний на более высоком эмоциональном уровне, что характерно для мультимедийной технологии, при значительно большей, но сбалансированной информационной насыщенности учебного занятия по сравнению с традиционной формой обучения. По уровню применения компенсационная технология относится к общепедагогической. По философской основе это материалистическая, гуманистически ориентированная технология.

Общепринято, что любая личность, в том числе и личность школьника, формируется на основе совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов. Оценка степени их проявления позволяет заключить, что в качестве ведущих факторов психического развития учащегося под влиянием компенсационной мультимедийной технологии следует рассматривать психогенный и социогенный факторы. По концепции усвоения предлагаемую технологию следует рассматривать как ассоциативно-рефлексивную.

Исходя из анализа структуры личности, можно считать, что приобретаемые учащимися умения, знания и навыки при использовании компенсационной технологии формируются под воздействием информации, поступающей из школьных учебников, а последние годы и из сети Internet, а особенности их личностных ощущений, восприятий, памяти, мышления, мысленных логических операций, то есть психических процессов и способов умственных действий, во многом определяются спецификой мультимедийных средств обучения. По характеру содержания компенсационная мультимедийная технологии является проникающей, общеобразовательной, пригодной для любого содержания, а по типу управления – мультимедийной с сохранением элементов традиционного классического обучения.

Особенностью компенсационной, как и чисто мультимедийной технологии, является возможность перехода, при необходимости, от традиционной классно-урочной формы преподавания к работе в системе малых групп и индивидуальным формам работы учащихся. Наибольший эффект при этом приносит педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества в настоящее время рассматривается как отражение нового прогрессивного педагогического мышления, в полной мере соответствующего идеям гуманизации образования, совместно развивающей учителей и учащихся в атмосфере взаимопонимания, доверия, доброжелательности, когда ученик, как и учитель, становятся активными субъектами учебной деятельности.

По преобладающему методу обучения компенсационная мультимедийная технология представляет собой логически обоснованное объединение элементов традиционного обучения с мультимедийным на основе оценки информационной ёмкости учебника и возможности реализации интерактивного диалогового режима работы.

Предлагаемая технология по характеру модернизации направлена на активизацию и интенсификацию деятельности учащихся, повышение информационной насыщенности учебного занятия и его эмоционально-чувственной наполненности.

По категории контингента обучаемых – это массовая технология. Она открывает самые разнообразные варианты технологических решений, то есть в полной мере удовлетворяет критерию технологичности. При этом она может использоваться как с акцентом на мультимедийностъ по отдельным темам учебного курса или для решения тех или иных дидактических задач, так и на традиционный метод обучения. В этом случае технология характеризуется как проникающая [4].

Компенсационная мультимедийная технология может также характеризоваться как «основная» [4], если охватывает большинство учебных тем, а также как «монотехнология», когда не только обучение, но и все виды его диагностики, мониторинга и управления учебным процессом осуществляются на базе средств обучения, используемых в предлагаемой технологии.

Известно, что в научном плане технология – это часть педагогической науки, изучающая в соответствии с целевой направленностью педагогической системы, последовательность и содержание процессуальных действий. В процессуально описательном плане компенсационная мультимедийная технология описывает алгоритм последовательности педагогических действий, реализуемые формы, средства и используемые методы обучения.

В процессуально действенном плане технология даёт представление об особенностях функционирования компонентов педагогической системы, основные идеи которой она реализует, позволяет выявить способы оптимизации образовательного процесса и возможные пути его корректировки.

Компенсационная мультимедийнаятехнология обучения может выступать и как общепедагогическая, и как частнопедагогическая, и как локальная, что зависит от того, в каком объёме и для каких конкретных целей она используется.

Наряду с поурочным планированием учебного материала параллельно целесообразно составлять технологическую карту образовательного процесса, предусматривая на основе учёта информационной наполненности изучаемых разделов учебника соответствующие их «компенсации» за счёт сведений из ресурсов Internet или для естественнонаучных дисциплин, в частности физики, дополнительные физические эксперименты или практические задания. В карте необходимо указывать формы, методы и средства, привлекаемые для обучения при поэтапной последовательности педагогических действий, обеспечивающих высокий уровень информативности учебного процесса. Тем самым технология приобретает логику, целостность, системность.

Логически выверенное пошаговое построение педагогических действий обеспечивает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, его поэтапной диагностики, варьирования методов, форм и средств обучения, коррекции педагогических действий с целью оптимизации результатов обучения. Иными словами, достигается управляемость педагогической технологии. В случае использования компенсационной мультимедийной технологии богатство информационного материала и разнообразие мультимедийных ресурсов реализует не только высокий уровень управляемости, но и высокую эффективность этой технологии. В частности, было показано [5], что внедрение мультимедийной технологии, функционирующей на компенсационной основе, позволило повысить успеваемость учащихся 9-х классов на 15,9 %, 10-x классов на 8,7 %, а 11-x на 26,1 %.

Поскольку большинство школ работают по однотипным учебникам и в них имеется возможность использования как традиционных образовательных, так и мультимедийных ресурсов, то можно утверждать, что разработанная компенсационная мультимедийная технология воспроизводима.

Подводя итог оценке предлагаемой компенсационной мультимедийной технологии, можно утверждать, что она в полной мере удовлетворяет основным критериям, характеризующим современные педагогические технологии: технологичности, системности, управляемости, воспроизводимости, эффективности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белов Ф.А., Железовский Б.Е. Метод оценки информационной ёмкости учебников // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. № 2(14). С. 189-193.

2. Железовский Б.Е., Белов Ф.А. Определение информативности учебного материала как метод семантико-прагматической теории информации // Научно-практич. журнал «Приволжский научный вестник». 2011. № 1. С. 71–76.

3. Железовский Б.Е., Белов Ф.А. Теория учебника. Принцип информативности. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2013. 132с.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

5. Епифанова М.А., Железовский Б.Е.Инновационные технологии в образовании: теория и практика: Монография. Кн. 6, Раздел IV. Результаты внедрения мультимедийных технологий в образовательный процесс школы. Красноярск. Научно-инновационный центр. 2011. С. 91-113.

© 2014

methodik-information technologies of physical faculty

УДК 37.091.12.011.3-051:796

© 2014

культуры и здоровья человека

Формирование национально сознательного, творческого, мыслящего, самокритичного, с высокой педагогической культурой педагога нового типа будет реальным при приближения обучения в высшем учебном заведении к профессиональной деятельности. Становление учителя физической культуры, как и любого специалиста, определяется не только глубоким знанием основ наук, но и постоянным совершенствованием профессиональных умений и навыков. В связи с тем, что успешное решение сложных задач обучения и воспитания молодежи в значительной степени зависит от педагогического мастерства, культуры учителя, его научной эрудиции, будущим учителям необходимо дать современные знания и основательную практическую подготовку.

Анализ работ указанных ученых и практиков свидетельствует о том, что почти все исследователи сходятся на одной мысли – сущность понятия «педагогическое мастерство» определяет содержание и структуру профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность рассматривается в сфере общих и профессиональных знаний, умений и навыков учителя в школе, вне школы, в семье, культурно-образовательных и оздоровительных учреждениях. Содержание знаний и умений классифицируется по формам профессионального назначения специалиста и направлением его деятельности. Знания и умения педагога направляются на адаптацию учащихся к специальным условиям, оздоровление их внутреннего мира, на формирование у детей способностей и т.п.

Однако в литературе и перспективном педагогическом опыте вузов недостаточно освещается вопрос профессиональной компетентности будущих специалистов и вовсе не раскрывается проблема формирования профессиональной компетентности учителей физической культуры.

Целью статьи является раскрытие профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов физической культуры в контексте требований к знаниям и способностям учителя современной школы и тех гуманистических и гуманитаристических преобразований, происходящих в ней. Исследование этой проблемы экспериментальным путем обеспечит качест­венную подготовку будущих специалистов в области физической культуры.

На наш взгляд, основу высокого и достаточного уровня профессиональной подготовки специалистов физической культуры составляют фундаментальные знания в области общей возрастной и социальной психологии и педагогики, знание особенностей и методов обучения, коррекционной и реабилитационной работы в различных социумах, специальные профессиональные знания, умение организовать процесс обучения, общения с детьми, выявлять личностные, межличностные трудности и конфликты, организовывать и проводить массовые и коллективные детские мероприятия различной направленности и т.п.

Т.И. Сущенко дополняет профессиональный портрет педагога еще и его творчеством. Она акцентирует внимание на том, что педагог-творец – ярко выраженный эрудит, который точно представляет завтрашний день, он действует не только сегодня, но и в будущем [7]. По структуре профессионально-педагогической компетентности Т.И. Сущенко, педагог не управляет (руководит, организует, контролирует), а только учит и воспитывает. Этот аспект, на котором настаивает автор, является ценным в свете существующих рыночных отношений в туризме.

Исследователь В.П. Симонов предлагает профессиональную компетентность педагога определять по пяти факторам: первый – организаторская деятельность, второй – его личностные качества, третий – учебная деятельность педагога, четвертый – его воспитательная деятельность; пятый фактор – учебно-познавательная деятельность учащихся, ее организация учителем [4].

Мы разделяем мнение выдающегося ученого В.П. Симонова, но частично. Считаем, что первый, четвертый и пятый факторы являются сферой знаний и навыков педагога по видам. Дробить их нецелесообразно. Второй фактор – это личностные качества, которые формируются и воспитываются эффективно тогда, когда будущий специалист мотивирован на свою специальность, профессию, имеет достаточно развитый уровень рефлексивности. Поэтому наиболее близкими для нашего исследования являются взгляды украинских ученых Н.Ф. Денисенко, В.В. Крыжко, Л.И.Мищик, Е.М. Павлютенкова, освещающих компетентность по трем сферам: операционно-технологической (знания, умения и навыки), мотивационной (направленность на детей и профессию, сформированность личных качеств) и рефлексивной.

Структуре профессиональной компетентности были также посвящены работы таких ученых: А.М. Новикова, Н.Н. Платишева, В.И. Слободченка, А.М. Новикова [1, 3, 5]. Исследователи утверждают, что профессиональная компетентность предполагает: осознание личностных стремлений к деятельности, потребностей и интересов, стремлений и ценностных ориентаций, мотивов деятельности, понимание своих социальных ролей; самооценку личностных свойств и качеств, профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств; регулирование собственного профессионального становления.

Вышеизложенные идеи о профессиональной компетентности были бы неисчерпанными, если бы не рассматривались в структуре системного подхода к формированию профессионализма.

Каждая система имеет свои подсистемы и элементы. В системе профессиональной компетентности тоже есть подсистемы со своими элементами (целями, задачами, средствами, формами, функциями, принципами, методами). Эти элементы – дидактические единицы, которые можно назвать компетенцией. Такой подход утверждается специализацией, существующей сегодня в системе высших учебных заведений.

В литературных источниках под образованием понимается процесс и результат овладения системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование мировоззрения и других качеств личности. Под обучением – целенаправленный процесс взаимодействия обучающего (преподавателя, учителя) и учащегося. В этом процессе осуществляется образование человека.

Если образование в целом – процесс и результат овладения системой научных знаний, то профессиональное образование является процессом и результатом овладения специфическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для овладения определенной профессией и квалификацией.

Профессиональное образование является целенаправленным процессом обучения и воспитания в интересах личности, государства, общества, сопровождающийся констатацией соответствия будущего специалиста определенным государственным образовательным уровням. В нашем понимании – это профессиональная компетентность, состоящая из различных блоков знаний, умений и навыков.

Итак, обобщая различные научные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров, определим следующие закономерности: профессиональная подготовленность педагогов должна осуществляться в едином образовательном пространстве государства и по уровням образования с учетом системного подхода к формированию феномена «педагогическое мастерство» (школа – педагогический колледж – высшее учебное заведение – школа – последипломное образование – школа); профессиональная компетентность как высший уровень педагогической деятельности состоит из общих и специальных блоков (компетенций), блоки имеют свои показатели и такие же сферы, как и педагогическое мастерство: операционно-технологическую, мотивационную, рефлексивную; специальные блоки содержат различные виды компетенций, которые составляют суть профессии и содержание специализации; компетенции бывают: общие и функциональные (по видам деятельности педагога, его функциональным обязанностями).

Вышеупомянутые закономерности позволили нам предположить существование профессионально-педагогической компетенции учителя физкультуры и разработать личные концептуальные подходы, которые реализовывались нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Все типы педагогической деятельности, функции учителя физического воспитания влияют на школьников не самостоятельно, а через интегрирующую функцию – изучение, воспитание и оздоровление школьников.

Все перечисленные компоненты педагогической деятельности на практике находятся в тесной связи. Человек не может быть универсальным, воплощая все достижения, каждый человек имеет ту или иную неповторимую черту, достоин ярче, лучше, чем другие раскрыть, проявить себя. Учитель, раскрывая высокий уровень мастерства в конструктивной деятельности, не всегда находится на высоте. Может быть развита больше, чем у других, гибкая деятельность учителя, покрывающая имеющие место недостатки в других сферах его работы.

Стиль является средством эффективного, приспособленного человека к объективными потребностями профессии. Он представляет собой совокупность общих и индивидуальных способов работы, позволяет специалисту максимально реализовать свои ценные качества и компенсировать недостатки.

Стиль выражается в структуре деятельности, в пропорциях отдельных ее элементов. Анализ специальной литературы и опыт работе позволяют говорить о том, что в педагогической профессии существует большое, если не безграничное, количество индивидуального стиля, которое ведет к успеху в изучении и воспитании подрастающего поколения.

Так, в деятельности учителя физического воспитания обнаружены три четко выраженных индивидуальных стиля деятельности. Особенностью каждого из них является способность совмещать основные компоненты педагогической деятельности – конструктивного, организаторского и коммуникативного. Индивидуальный стиль проявляется не только в целостной деятельности , но и в отдельных ее компонентах.

Особенность организаторской деятельности учителя физического воспитания заключается в том, что у одних более широкий диапазон организаторских функций и более общая активность в организации коллективной и индивидуальной деятельности школьников. Для других характерен более высокий уровень личной организованности и большая ответственность при проведении различных физкультурных мероприятий. Так, некоторые компоненты педагогической деятельности также определяют индивидуальный стиль работы учителя в целом.

Содержание знаний и умений учителя обусловлено целями и задачами работы по физическому воспитанию школьников, а также структурой физкультурно-педагогической деятельности. Педагогические умения, сформированные на основе личных способностей для выполнения педагогических функций, лежат в основе педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство определяется как искусство обучения и воспитания, постоянно совершенствуется. Она предполагает наличие педагогических способностей, общую культуру, компетентность, широкую образованность, психологическую грамотность и методическую подготовку, способность ясно излагать учащимся учебный материал, делать его доступным для детей, вызвать интерес к предмету, активизировать учащихся. Учитель должен уметь (при необходимости) должным образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное – понятным.

Сегодняшнее понимание профессионального мастерства включает в себя способность не только доносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и организовывать самостоятельную работу учащихся, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, организовывая ее в нужном направлении.

Все названные компоненты мастерства проявляются не отдельно (то как знания, то как умение и т.д.), а интегрально, в действиях и поступках, в умении решать поставленные педагогические задачи, в способности организовать учебно-воспитательный процесс. Благодаря педагогическому мастерству учитель реализует свои профессиональные функции: передает ученикам социальный опыт, формирует у них социальные и личные качества, готовит к будущей взрослой жизни.

В системе высшего образования при подготовке будущих специалистов необходимо учитывать следующие условия: факультеты физической культуры в процессе подготовки учителей должны ориентироваться на дальнейшее развитие педагогического мастерства (высокий уровень компетентности и компетенции) по его степеням. Первая степень – это специалист, который только адаптирует свои знания и умения в практической педагогической деятельности. Второй – педагог- мастер. Третий – педагог- новатор.

В процессе формирования педагогического мастерства – одного из условий успешной педагогической деятельности в сфере физической культуры – необходимо овладение движениями в различных жизненных ситуациях. Считаем, что именно это должно быть главным компонентом в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя физической культуры.

Подытоживая анализ различных интерпретаций профессиональной подготовки будущих специалистов, мы выделили три основных качества, обусловливающие эффективность профессиональной деятельности педагога. Это – знания, умения, навыки по указанной деятельности; организаторские и коммуникативные способности, что является реализацией творческого потенциала педагога и средством его мотивации и самосовершенствования.

Опыт показывает, что отдельные студенты, проучившись 3-4 года или даже закончив учебное заведение, включаются в конкретную педагогическую деятельность и только тогда выясняется их профессиональная непригодность. Это заставляет их менять профессию. Причина этого заключается, чаще всего, в отсутствии у личности устойчивых, выраженных социально-педагогических качеств, создает значительные препятствия на пути формирования педагогического мастерства, профессионального становления молодого специалиста.

Поскольку педагогическая профессия относится к творческим сферам деятельности, было бы целесообразно в процессе отбора молодежи на учебу на педагогические специальности осуществлять профессиональный отбор на конкурсной основе (как это принято при вступлении в театральные, художественные, музыкальные учебные заведения).

Все вышеизложенное дает возможность сделать следующие выводы:

Содержание профессиональной педагогической физкультурной подготовки является педагогически адаптированной системой знаний, умений, навыков, общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и технологий профессиональной педагогической деятельности.

Ведущим ориентиром в процессе формирования содержания многолетней системы подготовки выступает феномен образования. Гносеологическое и ценностное содержание профессионально-педагогической компетентности специалиста позволяет дифференцировать его образовательное пространство и уровни сформированности профессиональной компетенции будущих учителей физической культуры путем реализации педагогических функций обучения, воспитания и развития индивидуума, разработанных программ.

Педагогические кадры новой Генерации призваны сочетать высокий профессионализм с глубоким осознанием современных общественных потребностей, поэтому в формировании личности учителя мы видим два главных аспекта – профессиональный и общекультурный.

В процессе допрофессиональной, фундаментальной вузовской подготовки и последипломного педагогического образования следует не только давать знания, но и формировать личность педагога, лелеять его, чтобы, как говорил великий Т.Г. Шевченко, «учитель был апостолом правды и науки, олицетворением совести нации».
Список литературы

1. Новиков А.М. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. № 3. 1996. С. 3-8.

2. Островерхова Н. Формування вчителем «власної школи» педагогічної майстерності // Завуч (Шкільний світ). 2006. № 7. С. 5-7.

3. Палтышев Н.Н. Педагогическое мастерство и пути его постижения (В поисках практико-ориентированных дидактических подходов). К. : Издатель Енеке О.М., 2000. 119с.

4. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М. : РПА, 1995. 226с.

5. Слободченко В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования – образование в мире. 2001. №1. С. 14-28.

6. Соф’янц Е. Структура професійної компетентності сучасного педагога // Управління освітою. 2006. № 17. С. 4-5.

7. Сущенко Т.І. Управління позашкільним педагогічним процесом. Запоріжжя: ЗОШ І. 1993. С. 40.

© 2014

УДК 374.8

© 2014

лаборатории теории формирования единого образовательного пространства СНГ

В советский период как основное, так и дополнительное образование, реализовывала строго определенную идеологию, транслируя принципиально неполный вариант историко-культурной традиции. С отменой политической монополии коммунистической партии была нивелирована и идеологическая составляющая, государство ушло из сферы досуга, оставив население один на один с не менее мощной идеологией потребления. Человек толпы, человек массы, являющийся легкой добычей для любого рода манипуляций, осознается сегодня как угроза стать «среднестатистической нормой». Подобная жизненная позиция идет вразрез с социальным целеполаганием, ориентированным на освоение демократических ценностей, а значит, и построением гражданского общества. Потребитель как тип не способен на освоение позиции ответственной свободы, его не интересуют общественные проблемы глобального порядка.

Общество периода глубинных трансформаций крайне уязвимо. Теряется ощущение «онтологической безопасности» (Э. Гидденс): нарушается культурная преемственность, сокращается количество площадок для межпоколенческого диалога. Частные инициативы могут рассматриваться как механизм «самосканирования» общества, выявляющий «точки недостачи» в социальной жизни и направляющий энергию активной части населения на их восполнение [подробнее - 1]. Ярким примером этому является английский опыт социальной самоорганизации в области неформального образования. Власти г. Белфаста, ассоциирующегося сегодня уже не с верфями, на которых когда-то строились «Татаник» и «Олимпик», не с успешными ткацкими производствами, а с недавними почти еженедельными терактами группировки «Ирландская республиканская армия», унесшими около 230 тыс. жизней, поддержали инициативу создать … танцевальные клубы. В них стали ходить, чтобы учиться и модным танцам направления «стрит-данс» и классическим видам сначала молодые, а затем люди разного возраста, вплоть до пожилых. Оказалось, что одним увлечением объединяются и католики, и протестанты, и юные, и пожилые – так можно поддерживать уникальную неформальную диалоговую площадку, решающую целый спектр социокультурных проблем. Чиновники передали здания верфей, оборудовали их. Теперь жители города являются свидетелями нелегко и небыстро становления социального мира.

Можно с уверенностью сказать, что модель системы образования, развивающей неформальный сектор, взрастила гражданские общества многих европейских стран. Именно в секторе неформального образования возможно успешное разрешение противоречия между заявленной свободой личности и невозможностью ее реализации путем индивидуального ориентирования в многообразии образовательных маршрутов. Сам термин «неформальное образование» интерпретируется по-разному. Необходимость его введения была обусловлена международными дискуссиями по образовательным проблемам развивающихся стран во второй трети прошлого века. Все больше сторонников приобретали идеи обучающегося общества. Многое было осмыслено впервые в процессе разработок в «общинного образования» (communiti education), практика которого продемонстрировала тенденции размывания границ между образовательными учреждениями и окружающими их общинами, между обучением и жизнью, преподавателями и слушателями, работой и отдыхом, способствуя развитию новых, более демократических форм доступа к образованию [2]. Все элементы сущностной характеристики этого феномена формулируются в противопоставлении формальному образованию. Они фиксируют концептуальное неприятие институционализированной «нормы»: ее глубинные недочеты и промахи нашли свой отклик в позитивной форме определения целей и ценностей неформального образования. Обобщая сказанное, определим его как все специально организованные образовательные действия, разворачивающиеся за пределами формального сектора, ориентированные интересами их участников. Это зафиксировано толкованием Европейской организации образования взрослых, описывающим неформальное образование как специально организованную деятельность по способствованию процессу, в рамках которого люди могут сознательно развиваться как личности, самостоятельно опираться на свои собственные возможности в социальных отношениях и деятельности с помощью повышения уровня знаний и понимания; соотнесения собственных мнений и чувств с мнениями и чувствами других людей; развития умений и способов их выражения.

Использование формы образовательного взаимодействия в разновозрастных группах решает задачу нивелировать нарастающие тенденции «расчеловечивания человека», распадения межпоколенческой связи, прерывания культурной преемственности. Ставшая классической со времен Я.А. Коменского традиция организовывать одновозрастное образовательное взаимодействие было ориентировано идеей массового обучения и просвещения. Ее негативные последствия отчасти компенсировались в антропологическом плане устойчивыми семейными связями, как правило, между сразу тремя поколениями (деды-отцы-дети). Современная социокультурная ситуация демонстрирует иное акцентирование в распределении ролей агентов социализации: семья сдает позиции, в том числе по такому важному показателю, как ценностно-смысловое взаимодействие. Одним из путей компенсации подобной «культурной недостачи» может стать организация разновозрастных сообществ.

Сегодня общеобразовательная школа России предпринимает попытки на научной основе организовывать разновозрастные сообщества «взрослый-юношество» в школе «первой половины дня» - сфере формального образования (Б.С. Гершунский, В.А. Бахвалов, М.М. Бетербиев, И.А. Зимняя, М.Р. Илакавичус, Т.Г. Калугина, О.Е. Лебедев, С.Б. Узденова, Г.А. Цукерман, И.Ю. Шустова, М.С. Якушкина). Реализация авторских разработок проблематична в силу жесткости административных рамок учебного процесса. Сектор неформального образования видится наиболее перспективным в силу отсутствия жесткой регламентации, реализации свободы выбора типа взаимодействия, возможности привлечь людей разных возрастов и профессиональных сфер деятельности, многообразия содержательного спектра. Поэтому отечественная психолого-педагогическая наука продолжает исследовать вопросы организации взаимодействия «ребенок-взрослый» в дополнительном образовании (Т.А. Альбицкая, Т.Н. Баученкова, Т.А. Барышева, О.В. Любогор, Л.С. Нагавкина, М.Р. Катунова, Б.В. Куприянов, И.Ю. Шустова и др.). Однако обозревая современное состояние сферы, именовавшейся ранее дополнительным образованием, специалисты констатируют: современная система неформального образования на постсоветском пространстве унаследовала прошлые формы и методы работы, инфраструктуру, персонал. Установки, присутствующие на таких занятиях, сама система их проведения не соответствуют духу неформального образования. «Молодые люди с социальными проблемами не находят здесь для себя эмоциональной среды – уж очень часто процесс обучения похож на надоевшую школу, а «благополучные» молодые взрослые находят ответы на свои вопросы на дорогостоящих и не всегда качественных тренингах консалтинговых фирм» [3, c. 12].

Исторически сложилось, что все связанное с неформальным образованием, носило характер, в основном, частных инициатив. Россия находится в начале этого пути, однако и у нас они играют главенствующую роль. Примером служит площадка национальной премии «Гражданские инициативы», многие из участников которой реализуют образовательные проекты для разновозрастных сообществ. Однако государственная поддержка их деятельности, будучи осознанной как необходимость (идеи частно-государственного партнерства в «Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 года»), остается пока декларацией, видимо, в силу экономических причин.

Э. Гидденс определял «онтологическую безопасность» как состояние уверенности членов социума в преемственности как принципе построения окружающего мира во всем его многообразии [4]. В обществе риска социальные связи нарушаются, не поддерживаются условия для раскрытия в представителях зрелого возраста воспитательного потенциала носителей значимого смысложизненного опыта. Именно поэтому мировая тенденция в области неформального образования – использование антропологической методологии в педагогическом моделировании разновозрастных сообществ, для участников которых в силу возраста экзистенциальные проблемы выходят на первый план. В 2012 г. подобный опыт немецких специалистов получил широкий общественный резонанс в европейских странах, в том числе и в России: Первый канал телевидения посвятил освещению этого опыта серию рождественских репортажей. Сотрудники пансиона для пожилых людей Мюнхена совместно с воспитателями соседнего детского сада организовали нестандартный проект. В определенные дни малыши приходят в гости к неродным для них бабушками и дедушкам, читают, играют, занимаются вместе в творческих мастерских. Так создаются уникальные содружества («пары дружбы»), состоящие из людей 80-летнего и 5-6-летнего возрастов. Темами для общения становятся важнейшие экзистенциальные смыслы – дружба, позиционирование себя в мире людей и животных, любовь и даже смерть. Опыт переживания последней вызывал у педагогов неоднозначное отношение, однако уход из жизни, а значит, и из пары дружбы, одного из пансионеров показал возможность духовного роста малышки-подруги. Она сделала важный вывод: людей, находящихся рядом, надо беречь, надо спешить делать добро, потому что можно не успеть.

Вся жизнь человека расценивается сегодня как образовательный путь – постоянное освоение социально значимого опыта. Такой концептуализации способствовали гуманизация и гуманитаризация как ориентиры развития общественного сознания. В понятии «непрерывное образование» («образование длиною в жизнь») соединились на паритетных началах две потребности: потребность быстро адаптироваться к быстро меняющимся социально-экономическим условиям (побуждается извне, внешним по отношению к человеку миром) и потребность развиваться, постигать себя и окружающее (инициируется изнутри, внутренним миром человека). Практики неформального образования для разновозрастных сообществ объединяют эти начала, являясь площадками для реализации межпоколенческого диалога. В нем создаются условия для социализации младших; преодоления взрослыми возрастных кризисов. В нем взрослые имеют возможность актуализировать свой нерастраченный в собственной семье воспитательный потенциал, а юные – испробовать себя в качестве учителей в области новых технологий. Это площадки социальной консолидации, предотвращающей ситуации, подобной тому, что произошла зимой 2013 г. в Санкт-Петербурге. Молодой человек (водитель дорогой иномарки), чуть не сбивший блокадника, вышел из машины и начал избивать ветерана, поясняя, что его автомобиль стоит больше, чем тысяча таких стариков.
Список литературы

1. Илакавичус М.Р. Самоорганизация в неформальном образовании для разновозрастных сообществ как ресурс налаживания культурной преемственности // Вестник ПСТГУ. 2014. № 2. С. 24-28.

2. Митина А.М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ. Волгоград: ВГПУ, 2005. 230с.

3. Богдзевич А., Иванова О., Назина А., Степанов М. Тренер – группа – семинар: другой путь образования молодежи. Берлин, 2009. 130 с.

4. Giddens A. The Concequences of Modernity, Cambridge: Polity Press, 1991. P. 92.
NON-FORMAL EDUCATION FOR MULTI-AGE COMMUNITIES AS A SPACE OF SELF-ORGANIZATION OF FACILITATION «ONTOLOGICAL SECURITY» IN «RISK SOCIETY»

© 2014

УДК 37.031:001.89

© 2014

Поэтому сегодня перед педагогами стоит задача так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы у учеников возникло желание наблюдать и исследовать объекты действительности, получать знания и овладевать умениями. Следовательно, нужно сформировать интерес, а затем создать условия, в которых ребенок на основе уже имеющихся у него знаний и умений сможет самостоятельно приобретать новые знания и овладевать навыками, а затем демонстрировать полученные результаты.

Решить эту задачу можно, привлекая учащихся к исследовательской работе, организация которой при соблюдении ряда психолого-педагогических условий позволяет вовлечь детей в продуктивную познавательную деятельность. Ученики должны уметь работать с различными источниками информации, осуществлять их анализ, сравнивать, обобщать, подтверждать истинность теоретических данных опытно-экспериментальными методами.

Исследовательская работа в школе – это совместное исследование, которое осуществляется учителем и учеником. Именно учителем задаются формы и условия опытной работы школьников, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация решать любую проблему с исследовательской, творческой позиции [2, с. 131].

Проблема развития творческих способностей ученика, стимулирования его познавательной активности в процессе исследовательской работы была объектом изучения многих ученых (О.В. Гаврилиной, В.Ю. Гаврилюка, Т.В. Гончарука, В.Ф. Калошина, Л.И. Ковбасенко, З.А. Литовой, Г.П. Пустовита, В.В. Рыбалки, С.А. Сысоевой, Л.В. Турищевой и др.).

О заинтересованности данной проблемой современных молодых исследователей свидетельствуют кандидатские диссертации, защищенные на протяжении последних двух десятилетий (Г.В. Джевага «Розвиток творчих здібностей учнів основної школи у процесі сільськогосподарського дослідництва», Л.С. Левченко «Творча самореалізація старшокласників у науково-дослідницькій діяльності шкіл нового типу», О.С. Кононенко «Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии», Н.Г. Недодатко «Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників», Е.П. Павленко «Формування творчої особистості гімназиста у пошуково-дослідницькій діяльності», С.Л. Парфилова «Формування пізнавальної мотивації молодших школярів у процесі навчально-пошукової діяльності», В.М. Самохина «Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению», В.И. Смагин «Обучение приемам экспериментально-исследовательской деятельности как средство формирования творческой активности старшеклассников», Л.В. Тихенко «Формування творчих здібностей старшокласників у процесі дослідницької діяльності в Малій академії наук України»).

Проанализируем диссертации, представляющие наибольший интерес в контексте исследуемой проблематики.

Так, Г.В. Джевага в своей работе предложил методику развития творческих способностей в процессе исследовательской работы школьников. К психолого-педагогическим условиям организации сельскохозяйственной исследовательской работы учащихся, которые эффективно влияют на развитие у них творческих способностей, ученый относил следующие:

- организация сельскохозяйственной исследовательской деятельности в процессе внеклассной работы образовательной отрасли «Технология» в форме кружка;

- проведение занятий кружка на основе личностно-ориентированного подхода;

- привлечение учащихся к творческой деятельности, которая осуществляется в такой последовательности: наблюдение в естественных и искусственно созданных условиях, проведение лабораторных экспериментов и полевых исследований;

- соответствие уровня сложности творческих задач исследовательской работы возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- обеспечение руководителей кружков программой и методическими рекомендациями по выявлению способных учеников и привлечению их к кружковой деятельности, а также организации творческой исследовательской работы во время проведения занятий кружка [3, с. 8].

По мнению ученого О.С. Кононенко, педагогическая ценность опытной работы заключается именно в том, чтобы психологически и практически подготовить учащихся к творческому труду. Под творческим отношением к труду исследовательница понимает готовность к нововведениям, качественному усовершенствованию трудового процесса, получение материальных ценностей за счет развития и реализации своих индивидуальных возможностей [1, c. 39].

Творчество в исследовательской работе учащихся – это, прежде всего, умение самостоятельно решать исследовательские задачи. В старших классах такие задачи способны решать все ученики. Причем, не только субъективно новые, то есть новые только для учащихся, но и объективно новые, еще не решенные в науке, то есть привлекаться к научно-исследовательской работе, которая имеет не только учебное, но и научно-практическое значение. В этом плане, отмечает О.С. Кононенко, наибольшими возможностями обладает сельскохозяйственное опытничество. Ученый утверждает, что одним из приемов активизации формирования познавательного интереса учащихся и развития их творческих, исследовательских способностей в системе опытничества является перенос знаний. Так, на опытном участке ученики определяют, какие работы можно выполнять. Решая поставленную задачу, они пользуются научными понятиями и закономерностями, переносят их на агротехнику растений.

О.С. Кононенко большое значение придавала ученической исследовательской работе, поскольку она не только пробуждает познавательные интересы у школьников, но и знакомит их с методами исследования, развивает инициативу, формирует чувство нового, воспитывает потребность решать творческие исследовательские задачи [там же, с. 47-48].

Л.В. Тихенко поисково-исследовательскую работу учащихся определяет как одну из разновидностей их учебно-творческой деятельности, осуществляемой с соблюдением основных требований к научным исследованиям, предусматривающей создание оригинального социально и/или личностно значимого продукта на основе самостоятельного или коллективного применения имеющихся компетенций (познавательных, практических, творческих, социальных), использование в новых условиях известных способов учебно-творческой деятельности, создание новых подходов к решению проблем [7, с. 38].

В своей диссертации Л.В. Тихенко определила основные функции исследовательской работы, которые обеспечивают формирование творческих способностей, стимулируют творческую активность и способствуют выработке индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся. К таким функциям исследовательница отнесла: стремление к самореализации и самовыражению; самопреобразование и самосовершенствование; формирование устойчивой системы ценностей, способности к самоорганизации творческой деятельности; рефлексию – осознание и глубокое усвоение полученных знаний [8, c. 71].

Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе исследовательской работы Л.В. Тихенко рассматривала как развитие таких свойств и особенностей личности, которые характеризуют степень ее соответствия требованиям определенного вида исследовательской работы, способствуют достижению творческих результатов, самореализации и самоутверждению личности [там же].

Похожего мнения придерживается ученый Е.П. Павленко. Она считает, что поисково-исследовательская работа осуществляет комплексное воздействие на формирование личности ученика, обеспечивает становление у школьников опыта самостоятельного поиска и применения новых знаний в условиях творчества, реализацию и самореализацию индивидуальных возможностей и способностей, положительную динамику личностного развития [5, с. 26]. Такая деятельность является оптимальной формой самоутверждения и самореализации школьников в творчестве.

Е.П. Павленко в своей диссертации предложила структуру педагогической системы, ориентированной на формирование творческой личности школьника в условиях поисково-исследовательской деятельности. Такая педагогическая система состоит из следующих компонентов: цель обучения и воспитания; контингент учащихся; поисково-исследовательская деятельность учащихся; контингент педагогов; структурные компоненты педагогического коллектива; основные процессы научно-педагогического и организационно-технологического обеспечения поисково-исследовательской деятельности учащихся; современные дидактические процессы и их эффективность; высокий профессионализм деятельности педагогических работников; эффективность использования технических средств обучения [там же, с. 64].

Заслуживает внимания модель педагогической поддержки творческой самореализации учащихся в процессе исследовательской работы, которую предложила в своей диссертации Л.С. Левченко. Охарактеризуем основные этапы внедрения данной модели.

На первом этапе происходит подготовка педагога и учащихся к активной и научно-целесообразной исследовательской работе. Она состоит из двух взаимосвязанных видов деятельности: выбора темы исследования, разработки ее целей и задач и освоения теории и технологии исследовательской работы.

На втором этапе осуществляется построение проекта исследовательского эксперимента, конкретизируются и обосновываются его тема, проблема, предмет, цель и задачи. При этом, отмечает Л.С. Левченко, возникает объективное противоречие между необходимостью для учеников и их научных руководителей выполнять определенный общественный заказ, с одной стороны, и правом свободного выбора темы такой работы, с другой. Такое противоречие способствует активному поиску, выбору наиболее рациональных способов личностного и социального развития человека.

Третий этап – это непосредственное выполнение плана исследовательской работы как процесса творческого взаимодействия научного руководителя с участниками научного поиска. Л.C. Левченко считает этот этап основным во всей структуре; его эффективность зависит от качества предыдущих.

Итоговый – четвертый этап – завершает период подготовки и выполнения исследовательской работы. Итоги деятельности подводятся в конце учебного года на заседании научно-методического совета школы [4].

Большое значение исследовательская работа имеет для стимулирования познавательной активности школьников. Исследовательница С.Л. Парфилова выделила и охарактеризовала принципы формирования познавательной мотивации младших школьников в процессе учебно-поисковой работы.

Принцип деятельности заключается в том, что в процессе обучения ученик не получает готовые знания, а «открывает» их в результате собственной познавательной деятельности и анализирует процесс открытия.

Принцип активности требует поощрения активной учебной деятельности ученика с целью реализации его мотивационного потенциала.

Под принципом психологической комфортности С.Л. Парфилова понимает снятие стрессообразующих факторов учебно-воспитательного процесса, создание атмосферы успеха, которая будет способствовать реализации идей педагогики сотрудничества.

Принцип личностного смысла состоит в том, что учебной деятельности придается личностная значимость.

Принцип вариативности означает предоставление возможности выбора среди учебных задач различной степени сложности, характера познавательной активности (репродуктивного, творческого, поискового).

Исследовательская работа учащихся должна основываться на принципе проблемности, который побуждает учащихся задавать вопросы-проблемы, формулировать гипотезы, выдвигать предположения и проверять их путем умственных и практических действий.

Наконец, принцип творчества ориентирует учащихся на творческое начало в исследовательской работе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности [6, с. 79-80].

С.Л. Парфилова отмечает, что учебно-поисковая деятельность создает атмосферу всеобщего увлечения интересным делом, стимулирует познавательные потребности и интеллектуальные чувства детей (удивление, заинтересованность, интерес, удовольствие от преодоления трудностей) [там же, с. 101].

Анализ историографии показывает, что исследовательская работа в школе является предметом научного поиска и продолжает привлекать внимание современных ученых. Сегодня существует большое количество публикаций по вопросам организации и методики проведения исследовательской работы в общеобразовательной школе, что свидетельствует о неоспоримой актуальности и остроте этой проблемы. Приведенный анализ диссертаций показывает, что современные ученые рассматривают исследовательскую работу в различных аспектах: как средство развития личности ученика, фактор подготовки к профессиональному самоопределению, метод стимулирования познавательной активности и самостоятельности ребенка, способ формирования культуры мышления школьников.

1. 
   Кононенко О.С. Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии: Дис. …канд. пед. наук. Кемерово, 2005. 197с.
   
2. 
   Леонтович А.В. О научной традиции и научной догме в массовой школе // Народное образование. М., 2003. № 2. С. 130-136.
   
3. 
   Джевага Г.В. Розвиток творчих здібностей учнів основної школи у процесі сільськогосподарського дослідництва: Автореф. дис. …канд. пед. наук. Чернігів, 2011. 20с.
   
4. 
   Левченко Л.С. Творча самореалізація старшокласників у науково-дослідницькій діяльності шкіл нового типу: Дис. ...канд. пед. наук. Суми, 1999. 211с.
   
5. 
   Павленко О.П. Формування творчої особистості гімназиста у пошуково-дослідницькій діяльності: Дис. …канд. пед. наук. Луцьк, 2005. 235с.
   
6. 
   Парфілова С.Л. Формування пізнавальної мотивації молодших школярів у процесі навчально-пошукової діяльності: Дис. …канд. пед. наук. Суми, 2009. 274с.
   
7. 
   Розвиток творчих здібностей дітей та учнівської молоді в процесі пошуково-дослідницької діяльності в позашкільному навчально-виховному просторі: компетентнісний підхід, еколого-натуралістичний аспект: методичний посібник / упоряд.: Бондар Л.М., Перепелиця Н.В., Сидоренко Н.Ю.; за ред. Тихенко Л.В. Суми: Університетська книга, 2010. 608с.
   
8. 
   Тихенко Л.В. Формування творчих здібностей старшокласників у процесі дослідницької діяльності в Малій академії наук України: Дис. …канд. пед. наук. К., 2008. 199с.
   

© 2014

УДК 37.018.1(510)

© 2014

Современная, в частности Украинская, педагогическая наука несколько разводит понятия «социализации» и «социальной адаптации». Под «социализацией» традиционно понимается процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Считается, что социализация - это процесс получения ребёнком навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе и длиться он всю жизнь. Согласно Н.Д. Никандрову и С.Н. Гаврову, «социализация предполагает многосторонние и часто разнонаправленные влияния жизни, в результате которых человек усваивает «правила игры», принятые в данном обществе, социально одобряемые нормы, ценности, модели поведения» [1, с. 14]. Социальная адаптация же рассматривается как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности с социальной средой, который обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать свое поведение в соответствии с главными целями деятельности [1, с. 18].

Китайская педагогическая мысль, развиваясь большинство исторического времени в условиях культурной изоляции и периодического пополнения собственного педагогического пространства новыми идеями за счёт механического заимствования иностранных практических подходов и схем, выработала собственную концепцию относительно понятий «социальной адаптации» и «социализации», которая в некоторых положениях достаточно схожа с психосоциальной концепцией социализации, которая активно разрабатывалась Э. Эриксоном, и идеей конструирования социальной реальности Г. Бергера и Т. Лукмана. В частности, профессор Ван Итао (глава Государственного НИИ социальной адаптации людей с особенными потребностями, который действует при университете Шучжень, пров. Чжэцзян, г.Ханьчжоу) трактует социализацию как «восприятие человеком социальных норм данного общества как единственно верных и таких, которые не вызывают сомнения» [3, с. 27]. Главный научный сотрудник Пекинского Центра социальных исследований доцент Го Лицзюнь, дополняя постулат Ван Итао, в частности отстаивает мнение, что социализация человека происходит в детском и юношеском возрасте. Все другие изменения взглядов человека обуславливаются наличием конфликта интересов между человеком и обществом (другим человеком, фактом, ситуацией и т.д.) и являются компромиссом между общепринятыми нормами поведения и социальной картиной мира конкретной личности, т.е.социальной адаптацией [4, с. 91].

Также китайские ученые отстаивают мнение о том, что человек может проходить полный круг социализации (социализация добровольная --- асоциализация принудительная --- десоциализация --- социальная адаптация --- социальная интеграция --- ресоциализация) несколько раз за период детства и юношества (количество раз зависит от количества качественных изменений социального окружения, стиля жизни ребёнка, доминантных идей в вопросах социальных норм. И чем менее преемственными являются социальные миры ребенка между собой, тем больше кругов социализации должен он пройти ради выработки собственной картины мира). Современные китайские педагоги-практики отмечают, что чем чаще ребенок меняет свой социальный мир (чем чаще ему приходится проходить круг социализации), тем ниже уровень успешности процесса ресоциализации (восприятие определенных установок и взглядов как единственно верных) вследствие наличия у ребенка внутренних противоречий и конфликта предыдущих опытов. Поэтому в КНР дети, которые проходили круг социализации более 3 раз (например, биологическая семья + семья родственников + улица + детский дом = 4 круга социализации ) не являются рекомендованным для усыновления, поскольку с такими детьми должен работать специально обученный персонал, а «новые» родители не имеют соответствующего уровня профессионального образования. Такие дети в КНР воспитываются обычно в детских поселениях, где основным социализирующим фактором являются условия жизни, патриотическое и трудовое воспитание, жесткая дисциплина и необходимость находить общий язык с другими ради общего благосостояния [5, с. 113].

Китайская современная педагогика и психология под социальной адаптацией подразумевают набор умений и нравственно-психологических установок, которые помогают человеку выжить в обществе, успешнее проходить процесс психологической, физиологической и поведенческой адаптации к изменяющимся условиям жизни, повышать социальный статус для реализации собственных потребностей и достижения гармонии с обществом. К компонентам социальной адаптации человека относят:

- овладение в достаточной для конкретного человека мере бытовыми навыками;

- стойкое позитивное отношение к идее необходимости и естественности постоянного труда, выбора профессии;

- осознанная социальная активность;

- наличие у человека набора адекватных социальных навыков;

- способность и осознанная необходимость действовать в рамках правового поля и этических норм, принятых в данном обществе [6, с. 41-43].

Навыки межличностного общения относятся китайскими исследователями к навыкам бытовым. Под социальными навыками понимается осознание человеком самого себя как существа социального (т.е. такого, который является частью общества, готов принимать идеалы и нормы данного общества, действовать по законам и правилам, принятым в данном обществе), готовность и желание человека интегрироваться в данное общество, принимать на себя ответственность и социальные решения.

В процессе выстраивания гармоничных отношений с обществом, окружающей социальной средой (что китайские педагоги-теоретики считают одной из основных целей процесса социализации личности), человек проходит ряд психологических и поведенческих изменений, что есть следствием реакции человека на непрерывно и постоянно изменяющиеся окружающие его реалии. Обозначенный процесс происходит по трём направлениям:

В отличие от европейских ученых, китайская социологическая, философская и педагогическая наука предполагают за человеком право добровольно отказываться от общества. Данное направление в китайском научном мировоззрении основывается на этико-философской традиции Поднебесной. Начиная с периода развития научной мысли в Китае (3-2 в. до н.э.) ряд философов и педагогов (Дацзянь Хуэйнен, Чжуан Цзы, Сыма Янь, Чэн Хао, Шао Юн и др.) разрабатывали концепцию, что человек есть существо асоциальное (в данном случае – не социальное; такое, для которого общество не является необходимым) вследствие того, что ими человек воспринимался как от рождения полноценная, закрытая система, сформированная Небом. Поэтому общество (государство, родители и т.д.) не может и не имеет право вносить коррективы в Божий замысел. Также опосредованно данную концепцию поддерживали и отшельническо-медитативные практики и воззрения, распространенные в Китае. В современной китайской педагогике последователями данной концепции можно считать Чжен Ханьшен, Цуй Хуана, Ли Бяньяо, Цай Юанюан, которые в 80 гг. ХХв. ввели в научный оборот термины «возможность быть социализированным» и «степень социальной адаптивности» [6, с. 21]. В своих работах указанные ученые отстаивают точку зрения, что ряд людей не способны быть социально адаптированы вследствие врожденных качеств личности и каждый человек имеет индивидуальный предел социализации [7, с. 4-5]. Однако, отказ человека от принятия одного общества не означает непринятие человеком иного общества. Именно невозможность социальной адаптации в конкретном обществе китайские исследователи называют основной причиной иммиграции.

Разрабатывая идею «субъектно-субъектных» отношений между человеком и обществом в процессе социализации, китайские исследователи также активно изучают механизмы психологической защиты человека в процессе социализации. Личностный поведенческие и мировоззренческие установки человека, как правило, постоянно вступают в противоречия с определёнными социальными нормами, принятыми в конкретном обществе в качестве этического и поведенческого кодекса. Главным механизмом психологической защиты человека в процессе социализации является разъяснительная работа, апеллирование к разуму человека. В связи с этим, как считается, умственная деятельность человека выполняет роль адаптора собственных воззрений человека, его желаний, намерений к социально принятым нормам. Механизмами защиты общества от конкретного человека вследствие его социальной неадаптированости и неготовности меняться в соответствие с законами и нормами данного общества обычно является изоляция человека (тюремное заключение, специализированные клиники, монастыри, спецпоселения и т.д.) вплоть до его физического уничтожения [6, с. 11].

Для достижения положительных результатов в области объективной самооценки и построения адекватных взаимоотношений с другими, что является признаком социализированной личности, китайские психологи и педагоги выделяют 3 аспекта деятельности:

- в области самосознания: самонаблюдение и самооценка;

- в области эмоционального состояния: самопереживание и самоотношение;

- в области самоуправления: самоконтроль, самовоспитание, самовнушение, самомотивация, стремление к самосовершенствованию.

Данные направления имеют практический выход в воспитательной и образовательной деятельности образовательных институтов страны. В средних (начиная с 8го класса) и высших учебных заведениях учащиеся каждый семестр заполняют анкеты, оценивая себя и анонимно оценивая своих одноклассников/одногруппников. Данные анкет обрабатываются младшим учителем (аналог воспитателя) или воспитателем (в тех учебных заведениях, где они есть) и результаты обсуждаются с учениками. Основным критерием социализированости ученика и степень его интегрированости в коллектив является процент совпадения оценок, которые ученик/студент себе поставил сам, и ему выставили одноклассники/одногруппники: чем процент выше – тем более социализированным считается данный учащийся.

В анкетах, которые заполняют учащиеся, в частности, содержатся и такие вопросы, как:

1. Является ли данный человек органичной частью коллектива?

2. Можете ли Вы представить ваш коллектив без данного ученика? Что коллектив потеряет/приобретет?

3. Адекватно ли одевается данный человек?

4. Можете ли Вы назвать данного человека позитивным?

5. Нравится ли Вам внешний вид данного человека?

6. Гармоничны и стабильны ли отношения данного человека и коллектива?

7. Реалист ли данный человек?

8. Думаете ли Вы, что данный человек сможет добиться успехов в будущем?

9. Нравится ли Вам общаться с данным человеком?

10. Сможет ли данный человек стать частью другого коллектива после выпуска из школы / окончания университета? [ Цитируется по 5, с. 19].

Также в обязанности воспитателя входит оценивать динамику исправлений конкретного ученика (или ее отсутствие), помогать ему преодолевать собственные психологические и поведенческие барьеры. Следует отметить, что данный вид работы с молодёжью, хотя и считается прогрессивным, используется преимущественно в высших учебных заведениях и образцово-показательных школах. Подобное анкетирование проходят также учителя и преподаватели как государственные служащие при повышении категории. Результаты «проверки личности» кандидата на более высокий пост (получение категории, звания и т.д.) составляют 30% от процедуры принятия позитивного решения по данному вопросу [7, с. 78].

В качестве вывода можно отметитть, что в современной китайской науке понятие «социализации» и «социальной адаптации» имеют определённые особенности, которые отличаются от европейских. Однако цели и задачи социализации являются универсальными и идентичными. Особенность в трактовке данных понятий объясняется как особенностью прохождения историко-педагогического процесса в Китае, так и активным проникновением иностранных идей в страну при сохранении доминанты собственных педагогических воззрений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кравченко Т. социализация детей школьного возраста в условиях взаимодействии семьи и школы. Киев, «Феникс», 2009. 415с.

2. Курбатов В.И. Социальная работа. Ростов-на-Дону: «Академ-Пресс», 2000. 454с.

3. 王一陶。Ван Итао. 农村教育与社会流动：在审判山西 Han杭州Ханьчжоу, 社会科学文献出版社, 2008. 288p. （Образование в сельских районах и социальная мобильность населения: ислледования в пров. Шанси. Ханчжоу: Social Sciences Academic Press, 2008. 288с.)

4. 郭勒均。新中国城市：教学和社会方面 // 今天中华人民共和国 2012. № 4. С. 91-106. (Го Лецзюнь. Новые города Китая: педагогические и социальные аспекты // КНР сегодня. 2012. № 4. С. 91-106.)

5. 杨彦平, 金瑜.中学生社会适应量表的编制 // 心理发展与教育. 2007. № 4.р.106-114. (Ян Янпин, Тин Ю. Развитие школьников: аспект социальной адаптации // Психологическое развитие и образование. 2007. № 4. С.106-114)

6. 社会学概论新修（第三版） - 郑杭生 主编. -中国人民大学出版社. 2012. 516р. (Введение в социологию (издание третье) / под ред. Чжен Ханьшен. Изд-во: Китай Жэньминь University Press. 2012. 516с.)

7. 才源源. 心理健康的社会适应性标准  ．人民教育出版社 ．2012-129 р. (Цай Юаньюан. Социальная адаптивность как показатель психического здоровья личности. Изд-во: Китай Жэньминь University Press, 2012. 129с.)
GUSTOSOLOGY AS THE PART OF SOCIALIZATION OF A PERSONALITY

© 2014

УДК 37.036(075.8)

© 2014

Относительно происхождения вкуса у человека, то некоторые исследователи считают, что он присущ человеку от рождения и является формой инстинкта, большинство же специалистов придерживаются мысли, что он формируется на протяжении жизни. Вкусы отдельных общественных слоев населения, этнических групп и отдельных исторических эпох различаются между собой, вследствие того, что формируются они при разных условиях, людьми с неодинаковым жизненным и социокультурным опытом. Поэтому цель и содержание эстетического воспитания в конкретном обществе в конкретный исторический момент определялись, прежде всего, социально-экономическими, политическими и идеологическими факторами, а формы и средства – уровнем развития науки и культуры, литературы и искусства. Так, в античное время оно рассматривалось как элемент гармоничного развития свободного гражданина, во времена средневековья приобретает утилитарный характер, подчиняясь целям сформировать личность, подвластную светской или духовной пренебрежительности. В эпоху Возрождения эстетическое воспитание считалось неотъемлемым элементом гуманистического образования и воспитания. В Новое время оно стало элементом общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи, в частности подготовки работников сферы культуры. В настоящее время эстетическое воспитание понимается как составная часть образования и воспитания всесторонне и гармонично развитой личности.

Понятие вкуса можно рассматривать с разных сторон. На первый взгляд кажется, что вкус имеет автоматическое, непроизвольное проявление как интуитивное целостное суждение о предмете без предварительного его анализа. Но, вопреки внешней одноактности вкусовой оценки, вкус имеет широкий круг зависимостей, на основе которых он складывается и трансформируется. В первую очередь он зависит от приобретенного человеком опыта, под углом зрения которого он и подходит к оценке действительности. Вкусы отдельных общественных слоев населения, этнических групп и отдельных исторических эпох потому и различаются между собой, что формируются они при разных условиях, людьми с неодинаковым жизненным и социокультурным опытом.

Категория эстетического вкуса является одной из самых сложных в эстетике, поскольку она формируется на основе философии, психологии, педагогики, культурологии с учетом специфических закономерностей искусства, объективной действительности и субъективного ее восприятия, соответствующей духовной трансформации вышеназванных ингредиентов и проявляется как органическое единство рационального суждения и чувственно-эмоционального переживания. Эстетический вкус всегда является сплавом эмоционального и рационального. Рациональное базируется на эстетических взглядах и идеалах человека, а эмоциональное – на его эстетическом чувстве. Следовательно, в эстетических вкусах определенным образом выражается гармония социальной и биологической сущности человека.

В условиях политико-экономических преобразований, переживаемых сегодня в мире, вопрос о роли эстетизации жизни общества встает как никогда остро. Задача формирования эстетических вкусов (как массовых, так и индивидуальных) приобретает первостепенное, общегосударственное значение. Важным условием решения этой задачи в процессе школьного обучения и воспитания является создание таких ситуаций, в которых ученики имели бы возможность наблюдать, анализировать, пополнять знания о прекрасном, действовать по внутренним и внешним законам красоты. Это обеспечило бы обогащение их собственных художественных и творческих знаний и умений, влияющих на формирование эстетических вкусов, чувств, взглядов, все духовное развитие личности, ее активную жизненную позицию, дают возможность адекватно оценивать произведения художников, ориентироваться в мире современной культуры.

Создать такие условия в школе и вузе призвана новая научная и учебная дисциплина - Густосология (от лат. gustos – вкус), то есть наука об эстетическом вкусе. Ее задача – дать комплексную, системную характеристику основных форм и проявлений прекрасного во всех сферах человеческого бытия и их отображения в эстетических вкусах человека. Эта комплексная дисциплина ставит целью интегрировать в единую целостную систему всю совокупность знаний, касающихся эстетических вкусов, – историю их развития, теоретического и духовно-практического осмысления, место и роль отдельных психологических и гносеологических факторов.

Предметом Густосологии являются эстетические вкусы во всех их разновидностях, формах, проявлениях и аспектах. По своему общему определению она является выделенной частью эстетики, что в значительной мере предопределяет ее мировоззренческие и методологические основы, ее проблемы, принципы и категориальный аппарат. В то же время было бы ошибкой толковать ее лишь как относительно самостоятельный раздел эстетики, поскольку она органически включает в себя также некоторые аспекты культурологии, психологии, социологии, педагогики и ряда других фундаментальных и прикладных наук, а следовательно, по своему содержанию и структуре является комплексной наукой, которую можно отнести к так называемым «стыковым» наукам.

Основополагающей категорией Густосологии является эстетический вкус как способность судить о красоте (или ее отсутствии) в природе, обществе, человеке, в продуктах его деятельности, в частности в искусстве. Все другие категории Густосологии так или иначе связаны с данной категорией, то есть касаются разновидностей, функций и условий формирования или функционирования эстетических вкусов. Речь идет о таких категориях, как:

Категориями Густосологии являются также основные функциональные характеристики эстетических вкусов – их познавательная, оценочная, творческая и практическая (деятельностная) функции. Особенно важной из указанных функций является последняя. Речь идет об эстетически направленной аксиологической деятельности человека.

К фундаментальным категориям Густосологии принадлежит понятие вкусовой культуры личности (социальной группы, общества). Оно дает целостную качественную характеристику уровня развития эстетических вкусов указанных носителей, их способности оперировать вкусами согласно их атрибутивным функциям, в частности в эстетически ориентированной аксиологической деятельности. Это понятие близко понятию эстетической культуры, однако не тождественно ему, поскольку эстетическая культура включает не только уровень развития вкусов и оперирования ими, но и определенный уровень осведомленности в области эстетически значимых предметов, явлений и проблем, в частности в области литературы и искусства.

Основными проблемами Густосологии как науки, определяющими основные направления научных исследований в этой области, являются следующие:

- природа эстетического вкуса, его биологические предпосылки и социальная сущность;

- закономерности и особенности формирования эстетического вкуса и его осознания на духовно-практическом и теоретическом уровнях в филогенезе и онтогенезе, то есть в процессе исторического развития человечества и в ходе индивидуального развития личности;

- типология эстетических вкусов в зависимости от их носителей, уровня их развития и адекватности эстетическому идеалу;

- функции эстетических вкусов (познавательная, оценочная, творческая, практическая);

- закономерности эстетически ориентированной аксиологической деятельности (деятельности по опредмечиванию и распредмечиванию эстетических ценностей), ее разновидности и роль эстетических вкусов в ее осуществлении;

- вкусовая культура личности, социальной группы, общества в целом, ее место и роль в общей культуре.

Густосология как учебная дисциплина считает важным условием организации творческой, художественной, трудовой деятельности формирование у молодых поколений эстетических вкусов, создание таких ситуаций, при которых учащийся или студент имел бы возможность наблюдать, анализировать, пополнять знания о прекрасном, действовать по внутренним и внешним законам красоты, обогащая на этой основе собственные творческие и художественные знания и умения, существенно влияющие на формирование эстетических вкусов, чувств, взглядов, духовное развитие личности, ее активную жизненную позицию; эмоционально реагировать на культурно-эстетические достижения разных народов мира; понимать и оценивать произведения художников; ориентироваться в мире современной культуры; иметь собственные мнения и оценки. Она направлена на развитие художественного восприятия, творческого мировосприятия, эстетического чувства, творческого воображения, понимания прекрасного, воспитания интереса учащихся к искусству и т.п. Учебно-воспитательный процесс формирования эстетических вкусов требует создания программ по Густосологии для факультативов, изучения эстетики как науки, где бы особое внимание уделялось именно вкусовому воспитанию молодежи. Программа по Густосологии должна сочетать традиционные и активные методы учебы, внедрение технологий дифференцированного обучения и поуровневого контроля знаний, блочное представление нового материала с последующей вариативной его обработкой.

Вкусы являются одними из ведущих атрибутивных качеств человека, отличающих его от животного, характеризующих его как творческое существо, поскольку творчество основывается не только на логике, но и на интуиции, характерной чертой которой, как показал еще немецкий философ Шеллинг, является вкусовой компонент. В качестве вывода следует отметить, что выделение Густосологии из эстетики является закономерным процессом удовлетворения объективной потребности новых условий жизни и последующего развития общества. Благодаря отбору из каждой отрасли материального и духовного производства всего того, что касается категории прекрасного, формирование эстетических вкусов, аксиологической деятельности личности служит последующему усовершенствованию образа жизни и развития новой учебной дисциплины. Чем выше будет подниматься в своем развитии человечество, тем большую потребность будет испытывать оно в красоте и большее значение будет приобретать культурное наследие, художественная аксиологическая деятельность в формировании эстетических вкусов молодых людей. Это необходимое условие всестороннего развития новых поколений граждан, повышения профессионального уровня их общественно полезной деятельности.
Список литературы

1. Калашник Н.Г. Густосология: теория и практика формирования эстетических вкусов: учебное пособие. Харьков: Коллегиум, 2012. 268с.

2. Калашник Н.Г. Густосология. Эстетические вкусы: их истоки и формирование. Харьков: Коллегиум, 2012. 250с.

3. Калашник Н.Г. Историко-педагогический генезис формирования эстетических вкусов ученической молодёжи. Дис. … доктора педагогических наук. Киев, 2004. 406с.

4. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.: Искусство, 1965. 376с.
GUSTOSOLOGY AS THE PART OF SOCIALIZATION OF A PERSONALITY

© 2014

УДК 37.01

© 2014

В этой работе есть своя специфика, обусловленная определенными факторами: знанием объективных закономерностей педагогического процесса; четким представлением социальных функций школы в современных условиях; пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; практической подготовленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения [2].

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его профессиональной подготовки, нравственно-психологического облика, но и от участия семьи, в которой живут и воспитываются дети, так как семья оказывает значительное влияние на процесс развития ребенка, именно в семье закладываются основы личности. То, что ребенок приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Родители оказывают решающее влияние на формирование личности ребенка, мира его мыслей, чувств, стремлений, на воспитание его собственного «Я».

Успех обучения и воспитания учащихся во многом зависит от единства, согласованности воспитательного влияния семьи и школы. Еще известный педагог-новатор В.А. Сухомлинский использовал понятие «школьно-семейное воспитание» [3, т. 3], утверждая тем самым, что воспитание не может рассматриваться или как школьное, или как семейное, так как личность ребенка едина и процесс ее формирования носит целостный характер. И в этом целостном процессе воспитания школа и семья должны основываться на принципах взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности.

В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, толерантности по отношению друг к другу. Формирование сотруднических отношений между учащимися, родителями и педагогами зависит, прежде всего, от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Результат воспитания может быть успешным только тогда, когда учителя и родители станут союзниками.

Взаимодействие педагогов с родителями предусматривает разработку единых требований к ребенку, определение воспитательных задач и организацию совместной деятельности педагогов и родителей по реализации этих задач, что предполагает изучение ребенка в семье и школе с помощью специальных методик и составление программы его развития.

Характер взаимодействия педагогов с семьей зависит от позиции родителей, которые по-разному относятся к школе, видят свою роль в организации воспитательной работы в школе и классе, по-разному воспитывают ребенка в семье, имеют различный интеллектуальный уровень. Поэтому необходимо дифференцированно строить работу с семьей и родителями, не навязывая всем одинаковые формы взаимодействия, а ориентируясь на потребности, запросы родителей, особенности семьи и семейного воспитания, терпеливо приобщая их к делам школы, класса, своего ребенка. На общих собраниях должны обсуждаться только проблемы, которые волнуют всех родителей или имеют отношение к воспитательной деятельности детей в данном классе. Основу же деятельности педагога с семьей и родителями должны составлять групповые и индивидуальные формы работы.

Координационная деятельность школы и семьи по воспитанию детей должна осуществляться в разнообразных организационных формах, и задача школы выявлять эти формы и методы. С этой целью нами было проведено анкетирование учащихся и их родителей. Анкетирование проводилось в трех школах: СОШ № 7 г.Рузаевка (учитель Пилюгина Е.А.); СОШ №24 г.Саранск (учитель Караваева Г.В.); СОШ № 25 г.Саранска (учитель Каштанова Ф.Р.).

Нами были предложены разнообразные вопросы, с целью выявления форм и методов эффективной совместной работы семьи и школы в воспитании школьников.

Анализ результатов анкетирования учащихся и их родителей показал:

1. В педагогической поддержке нуждаются в основном неполные семьи. К сожалению, такие семьи составляют почти 45% из числа анкетируемых.

2. С приобщением родителей к участию в жизни школы согласны немногие, только 48% из общего числа анкетируемых, остальные родители (к сожалению, это родители-одиночки) не имеют свободного времени.

Одной из проблем семейного воспитания в современном обществе являются неполные семьи. Сегодня в каждой пятой семье с несовершеннолетними детьми отсутствует один из родителей или родители разведены [1]. Неполная семья, как и любая семья, вообще, призвана выполнять воспитательную функцию. Но процесс воспитания в таких семьях обычно деформирован, неполная семья входит в группу риска для общества, как в большей степени предрасположенная к социальному или материальному неблагополучию. По данным специалистов в области криминологии и судебной психологии, среди несовершеннолетних правонарушителей большая часть приходится на выходцев из неполных семей. Кроме этого, опасение вызывают возможные нарушения половой идентификации и сексуального поведения [4]. Низкий уровень жизни населения обуславливает активную трудовую миграцию. Причем, родители из неполных семей в два раза чаще выезжают на заработки в другие города (Москва, Санк-Петербург, Самара). Такая форма занятости предполагает физическую отдаленность родителей и приводит к отчуждению родителей и детей, сокращению родительского контроля и авторитета и к другим негативным последствиям. В связи с высокой загруженностью на работе и дома родители-одиночки проявляют низкую активность в сотрудничестве со школой: они посещают школу только по вызову учителя или не приходят совсем. Соответственно снижается роль родительского контроля, который является важным компонентом взаимодействия школы и семьи.

Конечно, социально-экономические проблемы присущи не всем неполным семьям, во всяком случае, их разрешить проще, чем социально-психологические проблемы и проблемы межличностных отношений членов неполных семей, прежде всего, детей. Ограниченные материально, временно и морально-психологически возможности воспитания в некоторых неполных семьях усугубляются еще и ее ущербными педагогическими возможностями. Поэтому воспитательная ситуация в неполной семье отличается особой сложностью. К таким ребятам нужен особый подход. Дети из неполных семей испытывают острую потребность в определенном социальном статусе, хотят иметь обоих родителей, очень многие из них считают себя обделенными вниманием, но с неохотой идут на контакт, порой они бывают агрессивными, защищая личное пространство. Таким семьям, несомненно, требуется помощь. Учитель, работающий с ребятами из неполных семей, должен не только обладать терпением, тактом, но и любить детей.

Мы считаем, что правильнее называть такую семью не неполной, а семьей с одним родителем. «Неполная» у всех ассоциируется с неполноценной, ущербной, а это, согласитесь, вещи очень-очень разные. Сама формулировка как бы утверждает, что негативные последствия неизбежны. Очень часто можно видеть, что не всегда неполная, или, лучше выразиться, семья с одним родителем, хуже той, где оба родителя. Поэтому не надо пытаться жестко отстаивать свою точку зрения насчет того, что, семья с одним родителем – это плохо (как это делают некоторые педагоги!), надо лояльнее относиться к таким семьям, всячески поддерживать их, помогать им.

3. Родители эффективными формами взаимодействия школы и семьи считают: вечера вопросов и ответов, дни открытых дверей, встречи с учителями-предметниками, администрацией, специалистами (медиками, психологами, социальными работниками и др.), конференции по обмену опытом, диспуты, совместные творческие встречи, на которых родители и дети имеют возможность рассказать о семейных традициях, увлечениях, представить родословную своей семьи. Формы внешкольного сотрудничества «семья – ребенок – школа» разнообразны и напрямую связаны с интересами педагога, увлечениями родителей и детей.

Некоторые родители (8 % из общего числа анкетируемых) предложили свою помощь в организации кружков по интересам и спортивных секций.

Все родители отметили, что в основе работы школы и классного руководителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Педагогам необходимо проводить целенаправленную работу и по воспитанию уважительного отношения детей к своим родителям. Этому могут способствовать: поздравления с праздниками, днем рождения; сочинения, тематика которых связана с интересами семьи; рассказы о профессиях своих пап, мам, а также бабушек и дедушек; творческие встречи с родителями; организация выставок результатов труда родителей и творческих работ учащихся.

Активные формы взаимодействия с родителями – важное условие раскрытия творческого потенциала семьи. Действия, дарящие ощущение праздника, радости, веселья долго согревают и детские и взрослые воспоминания, а положительные эмоции важны всем. Кроме того, происходит косвенное руководство по организации досуга семей учащихся. Огромное значение имеет положительное общение для детей из неполных и проблемных семей. Встреча с авторитетными родителями своих одноклассников может сделать для ребенка гораздо больше, чем беседы и нравоучения, то есть происходит также и косвенное влияние на будущие поступки ребенка, формирование его характера через стремление к подражанию, в том числе и формируется значимое отношение к понятию «семья».

4. Учащиеся, особенно старших классов, считают, что основой всего является педагогический такт, недопустимость вмешательства в личную жизнь семьи. Как недопустимыми для педагога во взаимоотношениях должны быть: обида на непонимание; непререкаемый тон; стремление к выявлению и искоренению всех, по мнению учителя, негативных качеств школьника.

Школа находится в постоянном поиске современных технологий обучения и воспитания. Сотрудничество семьи и школы, безусловно, способствует не только сплочению семьи, установлению взаимопонимания родителей и детей, созданию комфортных условий для ребенка в семье, но и помогает педагогам и родителям объединить свои усилия в создании благоприятных условий для формирования у ребенка качеств, необходимых для самореализации и самореабилитации в случае неудачи.
Список литературы

1. Николаева Я.Г. Проблемы воспитания детей в неполных семьях в Российской Федерации. Чебоксары: Издательство Чувашского университета, 2004. 173с.

2. Резакова Ф.В. Профессиональная готовность педагога как условие реализации системного подхода к взаимодействию школы и семьи // Вестник Московского университета МВД России. 2009. № 11. С. 24-26.

3. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981. 640с.

4. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 272с.
ON INTERACTION OF SCHOOL AND PARENTS

© 2014

© 2014

и социальной педагогики

Влияние на личность этнокультурной среды в процессе социализации не одинаково и зависит от множества сопутствующих факторов: моно- либо полиэтничность среды проживания, отношение к лицам иной этнической принадлежности со стороны ближайшего окружения, реальное отношение к этническим группам в обществе, этноидеология и т.д. Результат этносоциализации зависит и от личного опыта взаимодействия индивида с лицами «своей» и «чужих» этнических групп. Социальная принадлежность социализирующих агентов, социальная мобильность также в немалой степени воздействуют на становление этно- и межкультурно-ценностного ориентирования личности.

Система социальных институтов, как исторически сложившаяся совокупность устойчивых форм совместной деятельности людей по использованию общественных ресурсов для удовлетворения различных в плане происхождения социальных потребностей (конфессиональных, экономических и др.), на специально создаваемых основах нормативного и правового регулирования общественных взаимоотношений способствует развитию их относительной стабильности. Однако социальные изменения диктуют трансформацию этих структур, что обусловливает различный уровень принятия и усвоения индивидом их норм и правил. Различна и степень принимаемости обществом социальных институтов, определяемая удовлетворенностью ими социальных потребностей людей.

Институты образования способствуют постепенному введению индивида в мир социальных отношений, определению личностью своего жизненного и социально-профессионального плана, освоению конкретных видов человеческой деятельности, необходимых для включения в общество. Их взаимосвязь и подчиненность общей цели – развития личности – осуществляется через институциональное образовательное пространство как совокупности деятельности институтов образования, обеспечивающих процесс целенаправленной социализации личности посредством систематизированной передачи социально значимого общественного опыта.

Педагогическая среда включает в себя как специально созданные, так и стихийно образованные социальные условия, воздействующие на личность в процессе ее целенаправленной социализации. Иными словами, это – образовательное пространство, степень влияния которого определяется организацией процесса управления в них. Результат зависит от уровня согласованности действий, поскольку:

1) специально создаваемая педагогическая среда, осуществляемая через деятельность институтов образования, детерминируется характером процесса социального развития. Объем передаваемого социального опыта в них представляет собой базовый конгломерат, обеспечивающий возможность вхождения индивида в общество. Следовательно, она не гарантирует полной успешности как таковой. Результативность зависит от самореализации и сущностных сил личности, во многом определяемых средой актуальных социальных связей. Степень их педагогизации влияет на потенциальную социально позитивную реализованность индивида. Она становится возможной в условиях активизации личности через систему ее интересов.

2) внеинституциональная образовательная среда, как педагогическая организация внеинституциональной среды личности, создает более благоприятные условия социализации, так как, с одной стороны, представляет основу самостоятельной практической «проверки» индивидом полученных знаний и сформированных умений в реальных условиях; инициативности личности в построении социального взаимодействия (индивид как бы активизирует среду для себя), где агенты, хотя и задают базис взаимоотношений и совместной деятельности, но, в то же время, не являются целеполагающим и систематизирующим фактором в их развитии. Оно главнейшим образом зависит от активности самой личности. С другой стороны – восприятие данной среды связано с эмоциональным отношением индивида к ней. Это определяется большей степенью свободно-осознанного выбора индивидом того, что представляет собой значимость в его взаимоотношениях в обществе. Возможность активного влияния данного компонента на личность зависит от объема ее знаний и умений, закладываемого средой целенаправленного институционально-образовательного воздействия, которая обеспечивает системность и последовательность усвоения индивидом основ потенциально успешного социального взаимодействия; формирование личностного общественно практического опыта и делает возможной активизацию последнего.

3) Педагогическая работа во внеинституциональной образовательной среде строится с опорой на сферу интересов личности, их дальнейшего развития и направления в общественно значимое русло. Их становление, в свою очередь, происходит как во внеинституциональной образовательной и стихийной сферах, так и под воздействием институционального образовательного компонента.

Следовательно, эффективность управления процессом развития личности зависит от степени взаимного переноса институционального и внеинституционального образовательных компонентов.

Реализация этнокультурного образования осуществляется через действие соответствующих частей этнокультурного образовательного пространства (институциональная этнокультурно-образовательная, внеинституциональная этнокультурно-образовательная, окказиональная).

Сущность содержания институциональной этнокультурно-образовательной части заключается в деятельности институтов образования, направленной на ознакомление индивида с ценностями этнической и общечеловеческой культуры посредством организации педагогического процесса в большей степени через дисциплины и программы гуманитарного цикла. К ним относятся: история, предметы лингвистического цикла, география, обществоведение и др. Однако эффективность их интерпретации в рассматриваемом контексте определяется наличием опоры на реальные условия этносоциальной действительности, поскольку отношение к внутри- и межэтническим связям в социуме, во-первых, подчеркивает приоритеты данной стороны взаимодействия, во-вторых, определяет специфику интерпретируемого содержания в этнокультурно-образовательном аспекте.

Взаимосвязь институциональной и открытой этнокультурно-образовательных сред очевидна и ее использование состоит в следующем.

Эффективность педагогической работы по формированию позитивного этносоциального поведения личности возможна, если будут учтены условия:

1. Опора на актуальные этноинтересы и этнопотребности молодежи.

2. Опора на имеющийся объем знаний в области этнокультурных ценностей и сущности культурного этномногообразия современного общества при формировании умений в сфере этнокультурно-творческой деятельности.

3. Зависимость сформированности этноинтересов и этнопотребностей от имеющегося объема знаний и умений в области позитивного этнокультурно-социального поведения и наличной среды этнообщения.

Это обеспечивается в ситуации комплексного и систематизированного этнокультурно-образовательного воздействия.

Таким образом, институциональная этнокультурно-образовательная среда предоставляет возможность систематизации знаний в области этнокультурных ценностей, межкультурного взаимодействия, основ включения в различные этнокультурные среды. ОЭС обеспечивает «практику» реального этно- и межкультурного общения, возможность этнокультурной самореализации личности, развитие этнической культуры.

© 2014

УДК 316.454.52‑053.9

© 2014

Изложение основного материала исследования. Отрезком жизни человека, имеющем границы приблизительно 60-75 лет является пожилой возраст. Это – начало достаточно неоднозначно воспринимаемой в обществе эпохи. Чаще пожилой возраст воспринимают с негативной точки зрения, как время потерь, замедления функционирования человека, снижения его адаптационных возможностей. Но, пожилой является также и возрастом появления новых функций, механизмов, возможностей, которые способствуют приспособлению человека к новой ситуации. Развитие личности в этом возрасте определяется некоторыми взаимосвязанными процессами (механизмами). Интериоризация, идентификация с эмоциональным опосредованием, социальная идентификация уже почти не играют такой роли, как на ранних этапах жизни. Ведь новые знания формируются сложно, их сложно пополнять эмоциональными переживаниями, чтобы сформировались новые мотивы. И поэтому у пожилых людей плохо формируются новые ролевые отношения, они с трудом привыкают к новым ценностям, все обычно ими сравнивается с прошлым, а новое часто вызывает негативную реакцию. Им сложно изменить социальную или национальную группу, могут возникать проблемы в адаптации к новой среде (социальной, культурной, экологической) [1].

Значимым механизмом развития в пожилом возрасте является механизм компенсации. Но компенсация должна быть адекватной и полной, человек не должен впадать в воображаемую компенсацию потерь, преувеличивая свои болезни, привлекая таким способом к себе внимание, вызывая интерес и жалость, не должен отчуждаться от других людей, проявлять агрессию на себя и окружающих, унижать их. Компенсация должна быть через развитие, обучение новым видам деятельности, поиск новых увлечений, чтение литературы. Адекватная и полная компенсация в пожилом возрасте возможна и в процессе непосредственного позитивного межличностного общения. Такое общение является базовой потребностью человека, без него не возможно полноценное функционирование личности (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов). В межличностном общении, высшем уровне человеческого общения, внимание уделяется человеку, партнеру по общению, он является ценностью и источником радости (Б.Д. Парыгин). В процессе такого общения возникают личностно конструктивные отношения – взаимопомощи, сотрудничества, дружбы, доброжелательности (И.Д. Бех). Критериями межличностного общения является небольшое количество участников; непосредственное их взаимодействие, пространственная близость, способность видеть, слышать, прикасаться друг к другу, легко устанавливать активную обратную связь; личностно-ориентированное общение (каждый из субъектов признает уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностные характеристики) (В.Н. Куницина) [1, 2].

Особое значение межличностное общение приобретает на отдельных этапах жизни человека, в частности тогда, когда его считают ведущим видом деятельности (младенец, подросток, пожилой возраст). Межличностное общение пожилых лиц – это процесс формирования эмоциональных взаимоотношений человека этого возраста с отдельными окружающими его субъектами, предусматривающий эмоционально-ценностное отношение друг к другу (эмоциональный компонент), взаимное социальное познание (когнитивный компонент), определенный способ поведения их друг с другом, регуляцию взаимодействия с другим человеком (поведенческий компонент). Ведущим в межличностном общении пожилых людей является эмоциональный компонент.

Межличностное общение отражает особенности коммуникативного, значимого компонента психической деятельности в пожилом возрасте и проявляется в общении с ближайшим окружением, семьей, друзьями, приятелями, представителями других поколений. Оно позволяет пожилым людям решать важные задачи развития – искать (обновлять) смысл жизни и корректировать собственные эмоциональные состояния. Эти задачи связаны с такими компонентами психической деятельности личности, как когнитивный и регулятивный. Взаимосвязь вышеупомянутых компонентов обусловливает гармоничность развития личности. Учитывая ведущую роль в структуре психической деятельности пожилых людей межличностного общения, целесообразно влияние именно на такое общение, на коммуникативные компоненты психической деятельности, что обеспечит изменения в их смысложизненных ориентациях и эмоциональных состояниях [3].

Оптимальными методами воздействия на коммуникативные компоненты психической деятельности являются активные методы (групповые дискуссии, игровые методы, видеотренинг, групповой анализ оценок и самооценок) в сочетании с традиционными информационными методами (беседы, лекции, семинары). Они в совокупности характеризуют специфику социально-психологического тренинга, средства воздействия, направленного на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в сфере межличностного общения (Л.А. Петровская) [4].

Тренинг чаще всего рассматривается как активный групповой метод социально-психологического обучения или как метод воздействия. Он направлен на развитие знаний, умений, навыков и социальных установок. По мнению Ю.Н. Емельянова, тренинг предусматривает методы развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в том числе, и общением. Поэтому необходимо разграничивать учебный и тренировочный аспекты работы тренинговой группы [5]. На сочетании в тренинге учебных и тренировочных, игровых аспектов настаивает А.П. Ситников. Он считает тренинг методом, который базируется на природных способностях человека, осуществляется в условиях моделирования игровых ситуаций и формирует профессиональное мастерство личности [6]. Групповой тренинг, тренинг групповой психотерапии и групповой психокоррекции разграничивает И.В. Вачков. Групповой психологический тренинг, по его мнению, представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются, во-первых, для лечения ряда болезней, во-вторых, в работе с психически здоровыми людьми, имеющими определенные психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии. По мнению И.В. Вачкова, тренинговый метод в целом является способом организации активности участников в пространстве и времени тренинга с целью осуществления изменений в их жизни и в них самих [7].

Ю.В. Марков тренинг анализирует как комплекс активных групповых методов, применяемых в процессе преобразующего воздействия на личность. Многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека является тренингом с точки зрения С.И. Макшанова [8, 9]. В.А. Плешаков тренинг рассматривает как психолого-педагогическую технологию эффективной групповой работы, упорядоченную задачноструктурированную совокупность активных методов групповой работы, логически и тематически подобранных согласно поставленной цели и обеспечивающих достижение заранее запланированных и корректно диагностированных результатов для человека, группы и организации в процессе групповой динамики [10].

Отдельным видом тренинга, подробно описываемым Т.С. Яценко, является метод активного социально-психологического обучения (АСПО) [11]. Этот вид тренинга является целостной психолого-педагогической системой, способной оказать помощь человеку в глубинном личностном познании другого человека и самого себя. Особенностью АСПО является совместное обучение – учение всех участников на основании взаимообратных связей. Его процесс направлен на поиск знаний совместно со всеми участниками. Результаты такого обучения отражаются в рефлексивных знаниях, прошедших через опыт субъекта путем актуализации его эмоциональных переживаний, интеллекта и поведения. Теоретическими предпосылками метода АСПО является педагогическая система А.С. Макаренко и теория А.А. Бодалева. Основным методом АСПО является групповая дискуссия (непосредственное, нерегламентированное вербальное взаимодействие между членами группы, благодаря чему обучение насыщается содержательным, постоянно осмысливаемым материалом), а вспомогательными – психорисунок (проективный рисунок), ролевая игра, психодрама.

Существует большое количество видов тренинга в зависимости от различных оснований. По количеству участников может быть тренинг для микрогрупп (5-7), малой группы (7-15), средней группы (15-30), большой группы (свыше 30); по принципу формирования состава участников – тренинги открытого формата и корпоративного формата; по составу участников – группы реальные, квазиреальные и незнакомых между собой людей; по форме проведения – тренинги индивидуальные и групповые; по композиции – группы в тренинге однородные и неоднородные; по профессиональному и статусному критерию – тренинг для начинающих, для специалистов, для сотрудников высшего / среднего / низшего звена организации; по уровню изменений – изменения в тренинге на субъектном и личностном уровнях; по организации – фрагментарный и программированный тренинг; по целям и задачам – коммуникативный, интеллектуальный тренинги, тренинг отношений и тренинг специальных умений; по задачам также есть тренинги, ориентированные на развитие специальных умений и тренинги, направленные на углубление опыта анализа ситуации общения (повышения адекватности анализа себя, партнера по общению, ситуации в целом); по авторству – авторский тренинг, тренинг, воспроизводимый в соответствии с авторским, «лоскутный» тренинг; по качественному уровню – ознакомительный, обычный и продвинутый и т.п. [4, 8, 10].

Разработанная нами программа коррекции является вариантом социально-психологического тренинга как формы активного обучения, цель которого, прежде всего, – передача психологических знаний, развитие определенных умений и навыков в сфере общения. По форме проведения он является групповым, по количеству участников – тренингом для малой группы, по принципу формирования состава участников – тренингом открытого формата, по композиции – однородные группы, по возрастному уровню – это тренинг для пожилых людей, за авторством – авторский тренинг, по цели – тренинг общения (но в результате должен быть личностный рост участников), по критериям результативности – тренинг с преимущественно субъективными критериями, по уровню доминирования тренера – тренинг, центрированный на руководителе (последний руководит групповой динамикой), по организации – программируемый тренинг [7, 8, 10].

Эффективность предложенной программы коррекции устанавливается с помощью ряда критериев [8]. Во-первых, соответствие результатов, достигнутых в ходе тренинга его целям и задачам, что проявляется в изменении смысложизненных ориентаций пожилых лиц и их эмоциональных переживаний. Во-вторых, удовлетворенность членов группы участием в тренинге, что свидетельствует о соответствии такого участия потребностям человека. В-третьих, формирование внутренней ориентации на дальнейшее развитие и изменение, что отражается в склонности пожилых людей к поиску, обновлению смысла жизни и в стремлении к утешению (пребывание в положительных эмоциональных состояниях). В-четвертых, реализация знаний и умений, полученных во время программы в реальной жизни, о чем могут свидетельствовать изменения в межличностном общении, отношениях участников программы. В-пятых, устойчивость изменений, то есть, изменения в межличностном общении, смысложизненных ориентациях, эмоциональных переживаниях являются достаточно стабильными.

Цель программы: во-первых, овладение теоретическими знаниями про особенности межличностного общения, его факторы, средства, компоненты, во-вторых, развитие умений и навыков применения полученных знаний в процессе межличностного общения. Это обеспечивает влияние на коммуникативные компоненты психической деятельности в пожилом возрасте, меняет когнитивные и регулятивные компоненты (смысложизненные ориентации, эмоциональные состояния) лиц этого возраста. Достижение такой цели будет способствовать развитию способности к адекватному и полному пониманию себя и других людей, коррекции и развитию системы отношений личности.

Разработанная нами программа коррекции рассчитана на 8 занятий (по 40-50 минут каждое). Оптимальной частотой занятий является дважды в неделю в одно и то же время. Группа участников должна состоять примерно из 8-10 человек в возрасте 60-75 лет. У них должно быть сравнительно сохранено физическое и психическое здоровье, но они могут иметь определенные трудности в смысложизненной и эмоциональной сферах.

Каждое занятие состоит из таких компонентов:

1. Введение (8-10 мин.). Его целью является снятие эмоционального напряжения участников, преодоление закрытости, недоверия и ознакомление с целью занятия. Применяются преимущественно упражнения, связанные с темой занятия и позволяющие подготовить участников к дальнейшему восприятию информации.

2. Основная часть (25-35 мин.) Содержит информационный блок и практическую часть. Сначала обычно происходит информирование участников об особенностях межличностного общения (согласно теме) и обсуждение этой информации, далее – выполнение упражнений, методик, решение задач, связанных с важными в межличностном общении характеристиками.

3. Обратная связь (5-7 мин.) Предполагает подведение итогов, обобщение полученных знаний, сформированных умений, переживаемых чувств и состояний (познавательный, поведенческий и эмоциональный компоненты).

Тематический план программы коррекции межличностного общения пожилых лиц: межличностное общение, его особенности; факторы межличностного общения; средства межличностного общения; стили межличностного общения; качества личности в межличностном общении; эмпатийность; склонность к принадлежности; межличностное общение как условие гармоничной жизни.

Принципы работы тренинговой группы [12]: принцип добровольности, принцип информированного участия, принцип активности участников, принцип исследовательской творческой позиции участников, принцип осознания поведения, принцип партнерского общения. Непосредственно в группе были отмечены следующие принципы работы: Я-высказывания, отвечать на непосредственный вопрос, уважать другого человека, не оценивать его личность, конфиденциальность, общение в группе происходит по принципу «тут и теперь», ведущий имеет право остановить говорящего. Комплексная реализация этих принципов позволяет создать комфортную среду для общения участников и особые возможности для саморазвития каждого человека в процессе работы группы.

Базовыми методами разработанной программы есть фрагмент лекции, групповая дискуссия, игровые методы, диагностические методы, рефлексивные комментарии [4, 7, 12]. Выбирая методические приемы, средства воздействия мы учитывали содержание программы и цели занятия, особенности группы, особенности ситуации, возможности ведущего, необходимость изменения ритма жизнедеятельности участников, чередование разговоров и действий; стремились предоставить возможность каждому участнику принять участие в работе, в упражнениях, в обсуждении. В частности, принимая во внимание возраст участников тренинга, желательно, что бы средства воздействия не были связаны со значительной двигательной активностью. Применять их следует очень осторожно, ведь определенные техники для пожилых лиц могут быть очень необычными, они их могут не понять.

Фрагмент лекции (мини-лекция) – подкрепленная наглядностью информация, которая идет от ведущего к участникам. Продолжительность 10-15 минут. Если предоставление информации длится дольше, необходимо разбить ее на части, по окончании каждой установить обратную связь. Такая форма работы позволяет предоставить четко структурированный, логически последовательный материал в ограниченное время. Закончив предоставление информации, необходимо ее обобщить. Проверка эффективности усвоенной информации осуществляется в конце занятия.

Групповая дискуссия предполагает совместное обсуждение определенного вопроса, позволяет выявить мнения, позиции, установки участников группы в процессе непосредственного общения. Групповая дискуссия в программе применяется, во-первых, с целью групповой рефлексии для анализа индивидуальных переживаний, во-вторых, с целью предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных точек зрения. Такие дискуссии структурированы, ведь четко задана тема для обсуждения и регламентирован его порядок.

Эмоционально окрашенные творческие, организационно-деятельностные игровые методы позволяют снять напряжение, переключить внимание участников в течение занятия, в целом, управлять групповой динамикой. С этой же целью могут применяться и рисуночные методы. Диагностические методики, в частности тесты в процессе внедрения коррекционной программы дают возможность каждому участнику оценить и осознать собственные индивидуальные особенности, позволяющие изменить ритм деятельности в группе. В разработанной программе также применяется и метод анализа конкретных ситуаций, когда информация подается в виде фактов, основанных на реальной ситуации, необходимо проанализировать вопросы и проблемы, дать рекомендации по решению.

Выводы. Пожилой возраст – особый период в развитии человека, который неоднозначно воспринимается в обществе. Важным механизмом развития личности в этом возрасте является компенсация, которая должна адекватной и полной через развитие, обучение новым видам деятельности, поиск новых увлечений, чтение литературы, в процессе межличностного общения. Последнее является и ведущим видом деятельности. Межличностное общение пожилых лиц как процесс формирования эмоциональных взаимоотношений человека этого возраста с отдельными окружающими его субъектами включает эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Ведущим в межличностном общении пожилых людей является эмоциональный компонент. Оптимальным методом воздействия на межличностное общение является тренинг, социально-психологический тренинг. Разработанная нами программа коррекции является вариантом такого тренинга. Ее цель заключается в овладении теоретическими знаниями об особенностях межличностного общения, его факторах, средствах, компонентах и развитии умений и навыков применения полученных знаний в процессе межличностного общения.

Программа коррекции рассчитана на 8 занятий с группой, состоящей из 8-10 человек возрастом 60-75 лет. Каждое занятие имеет введение, основную часть и обратную связь. Мы ориентировались на такие принципы работы в группе: добровольность, информированное участие, активность, исследовательская творческая позиция, осознание поведения, партнерское общение, Я-высказывания, отвечать на непосредственный вопрос, уважать другого человека и не оценивать его личность, конфиденциальность, общение по принципу «тут и теперь», принцип ограниченности времени. Базовыми методами разработанной программы является фрагмент лекции, групповая дискуссия, игровые методы, диагностические методы, рефлексивные комментарии и т.п. Комплексная реализация такой программы обеспечивает влияние на коммуникативные компоненты психической деятельности пожилого человека, меняет его когнитивные и регулятивные компоненты (смысложизненные ориентации, эмоциональные состояния).

1. Дзюба Т.М., Коваленко О.Г. Психологія дорослості з основами геронтопсихології: навч. посіб. / за ред. В. Ф. Моргуна. К.: Видавничий Дім «Слово», 2013. 264с.

2. Бех І.Д. Дискурсивна технологія інтимно-особистісного спілкування. Электронний ресурс. – Режим доступу до джерела: http:// www.ipv.org.ua/component/content/article/8-beh/41-2010-06-20-19-39-45.html

3. Коваленко О.Г. Міжособистісне спілкування як компонент психічної діяльності у похилому віці // Практична психологія та соціальна робота. 2014. № 2. С. 61-64.

4. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 168с.

5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985. 166с.

6. Грінчук О.І. Проблема оптимізації комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів засобами соціально-психологічного тренінгу. Электронний ресурс. – Режим доступу до джерела: http://www.nbuv.gov.ua/ujrn/soc_gum/Pzpp/2012_14_2/67-74.pdf

7. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Ось-89, 2007. 256с.

8. Методы социальной психологии: учеб. пособие для вузов / Н.С. Минаева, Д.В. Пивоваров, Э.Л. Боднар [и др.]; под общ. ред. Н.С. Минаевой. М.: Академический Проект, 2007. 351с.

9. Приходько В. Соціально-психологічний тренінг як засіб формування комунікативної компетенції // Вісник Львівського університету. 2005. (Сер. «Педагогіка»). Вип. 19. Ч. 1. С. 182-188.

10. Игра в тренинге. Личный помощник тренера / Е.А. Леванова, А.Н. Соболева, В.А. Плешаков [и др.]. СПб: Изд-во «Питер», 2011. 368с.

11. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: книга для учителя. К.: Освіта, 1993. 208с.

12. Кручек В.А., Дзюба Г.І. Соціально-психологічний тренінг як метод формування культури педагогічної взаємодії. Електронний ресурс // Вісник Прикарпатського університету. – Режим доступу до джерела: http://elibrary.nubip.edu.ua/9480/3/Kruchek_Dzuyba.pdf.
USING SOCIO-PSYCHOLOGICAL TRAINING TO CORRECT INTERPERSONAL COMMUNICATION IN THE ELDERLY

© 2014

УДК 371.035

© 2014

Вторая половина XVIII в. для Франции – время веры в науку, в ее практическое значение, в необходимость распространения знаний. Собственно, все то, что имело немалое влияние на образование взрослых. Эпоха Просвещения предложила программу прогрессивных реформ образования и воспитания в целом, и образования взрослых в частности, провозгласив всеобщее право на обучение, формирование полезного человека, который способен отдать полученные знания на благо общества. Чтобы осуществить такую программу, нужно было перестроить все общество. Это была призвана осуществить Французская революция (1789-1794) [3, с. 183]. Революция наложила отпечаток на все сферы общественной жизни Франции, образовательные процессы не стали исключением. Эти события становятся точкой отсчета для становления образования взрослых. Радикальные представления о создании членов нового общества особо выделяли Руссоистскую концепцию обновления общества. Жан-Жак Руссо мечтал устранить социальное неравенство путем искоренения стереотипов относительно умственных способностей из-за принадлежности к определенной социальной группе населения, предоставляя обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных изменений. Французский мыслитель считал, что человеческий разум является главным средством достижения человеческого счастья. Лидер якобинцев Максимилиан Робеспьер (1758-1794) видел одним из преимуществ руссоизма идею внеконфессионального религиозного воспитания масс: «Образование вне религии» [3, с. 181-183].

Как видим, вопрос образования взрослого населения с самого начала оказался в поле зрения участников Французской революции. В «Декларации прав человека и гражданина» (фр. Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen, 1789 г.), принятой Учредительным собранием 26 августа 1789 г., провозглашалась задача организации общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без исключения. В педагогических планах и проектах выдвигали прежде всего вопрос взаимоотношений государства и школы, создание новой системы учебных заведений, реформы содержания образования, подготовки учителей, а также образования для женщин. С большим вниманием рассматривались принципы свободы, светскости образования, языкового единства обучения [3, 14].

В 1791 г. Учредительное собрание рассматривало план организации системы народного образования. Ее автором был Шарль Морис Талейран (1754-1838). Главной целью провозглашалось пробуждения у учащихся инициативности, свободы, любознательности. План Талейрана для того времени выглядел убедительно. Однако, проект не был принятым, поскольку некоторые его пункты были слишком консервативными: ограничение женского образования лишь начальным образованием, обязательность религиозного образования. Учредительное собрание ограничились лишь некоторыми его идеями и включили их в основной текст Конституции 1791г., которая провозглашала следующее: «Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей». Основные положения проекта Талейрана сводились к тому, что бесплатно обучали лишь элементарным знаниям [3, с. 183 -184].

В октябре 1791 г. Законодательное собрание возвращается к обсуждению проблем народного образования. В Комитете по вопросам образования в 1792 году был разработан проект, автором которого стал выдающийся представитель Просвещения Жан Антуан Николя Кондорсе. План Кондорсе был радикальным по сравнению с планом Талейрана и носил более гуманный, демократический характер. Основными идеями по образованию взрослых были обязательность и бесплатность обучения, доступ и равенство образования как для мужчин, так и женщин, отмены религии как учебной дисциплины, преемственность системы народного образования. Выступал за социальное равенство людей всех рас, свободное для всех образование и равные права женщин [15]. Комитет по вопросам образования не согласился с предложениями Кондорсе, однако поддержал другой документ, где интерпретировались его идеи: создание светских школ и ликвидация конфессионального обучения. Главной целью образования взрослых Ж. Кондорсе считал предоставление людям равного доступа к образованию как способа удовлетворения их потребностей, обеспечения благосостояния, знание и использование своих прав и обязанностей, совершенствования профессиональной компетенции, и как результат – добросовестное выполнение общественных обязанностей. Таким образом, каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты. Видел воплощение этой идеи через открытый доступ к общественным читальням, библиотека, музеям [5, с. 272-274]. Музеи как место памяти и знаний [18]. Только так будет достигнуто идею равенства всех граждан, которая является лозунгом Великой французской революции.

Итак, первый период мы определяем как период революционных преобразований в образовании и становления образования взрослых. Его хронологические рамки – 1789 – 1871гг. То есть, началом становится Великая французская революция 1789 г., а конец периода определяется Парижской коммуной 1871 г., которая считалась первой пролетарской революцией и первым правительством рабочего класса, хотя и просуществовала в Париже всего 72 дня. К нему мы относим Великую французскую революцию (1789), Первую французскую республику (1792-1804), Консульство и империю (1799-1814), Реставрацию Бурбонов (1814-1830), Июльскую монархию (1830-1848), Февральскую революцию (1848), Вторую республику (1848-1852), Вторую французскую империю (1852-1870), Парижскую коммуну (1871) [13].

По нашему мнению, становления образования взрослых во Франции прошло 5 периодов, каждый из которых разделен на этапы (см. табл. 1).
Таблица 1- Периодизация развития образования взрослых во Франции

Первая французская республика (1792 – 1804) характеризуется, прежде всего, общественно-политическими событиями во Франции, активное движение образовательных процессов было приостановлено на некоторое время, ведь в стране бушевали политические споры. Республика была провозглашена 21 сентября 1792 г. во время французской революции, в этот день формально был смещен Людовик XVI. Официально республика просуществовала до образования Первой французской империи в 1804 г. Действующим первым консулом становится Наполеон Бонапарт, провозгласивший себя императором. После этих событий было провозглашено консульство. Консульство и империя (1799-1804), этот исторический промежуток является ІІІ этапом первого периода. Он имеет свои характерные черты и признаки. Совершив государственный переворот, Наполеон сосредоточил в своих руках всю исполнительную власть. Неоспоримым является тот факт, что Наполеон правил в интересах буржуазии, поэтому, вся деятельность Наполеона Бонапарта в области образования взрослых была направлена на упорядочение системы образования, думая о собственной выгоде. Это упорядочение апеллировало к древним традициям, которые Революция якобы похоронила, и должно было восстановить одну единственную вещь, а именно отстаивание позиций государства. Образовательные тенденции того времени имели целью готовить знатных потомков к государственной службе, а не обычного простолюдина к профессии. Образование взрослых было представлено специальными правительственными школами, связанными с армией и другими ведомствами, для которых они готовили кадры. В обществе, где социальное развитие и усовершенствование было исключением, и, где образованные простолюдины считались подстрекателями революции, классическое образование могли получать только благородные люди, то есть знать. Следует подчеркнуть, что именно в то время, латынь признавалась основополагающей дисциплиной и признаком принадлежности к социальной элите. Как результат – военно-политический ориентир, деспотизм Наполеона, упадок в развитии образования взрослого населения.

Следующий этап в об щем можно охарактеризовать как период противоречивости, исконной классовой борьбы, нестабильности. Страницы французской истории освещают те страницы истории, где был сделан истинный прорыв, расцвет образования взрослых, надежды на равенство, свободу, братство, и вдруг – возвращение к старому укладу, возвращениестраны к дореволюционному режиму. Реставрация Бурбонов (1814 – 1830) – этап повторного правления династии Бурбонов (IV етап нашей периодизации). Определяется противоречивыми приказами монархов, неустойчивой политической ситуацией в стране, попыткой полного возврата страны к старому укладу. Правительство проявляло интерес к просвещению народа, но, по більшому счету, начальное образование народних масс по-прежнему зависело от политической ситуации и от местных властей. Конец Реставрации положила Июльская революция 1830 г. [16].

Июльская монархия (1830 – 1848) – V этап – конец режима Реставрации – продолжался до Февральской революции 1848 г., установившей Вторую республику [16]. Ощутимый взлет в развитии образования для народа относится именно к этому этапу [17]. Значительные усилия в области народного образования в XIX в. были направлены на обучение «взрослых», которые часто были просто подростками, бросившими начальную школу. Начиная с периода реставрации муниципалитета ассоциации народного образования, общества взаимопомощи, а также лицеи и коллежи организовывают курсы для улучшения профессиональной или получения дополнительной после начальной школы подготовки. Гизо (закон 28 июня 1833 г.), а затем и Дюрюи в конце Второй империи поощряют учителей в организации курсов для взрослых. Количество слушателей курсов в 1869 г. составит 8000000 человек [17]. Франсуа Гизо, политический и государственный деятель, дипломат, историк, с 1832 по 1837 г. занимал должность министра образования (с некоторыми перерывами). Именно по его ходатайству была восстановлена французская Академия моральных и политических наук закрыта в свое время Наполеоном. По его инициативе и под его патронажем были введены курсы для взрослых как способ борьбы с низким уровнем образованности во Франции. Впоследствии эти курсы переориентировались на профессиональное образование, это было продиктовано соответствующими преобразованиями в экономической жизни страны [2, c. 7-13].

Февральская революция 1848 г. (VI этап). В те годы во Франции, как и в Англии, возникло движение за избирательную реформу. Впоследствии было введено всеобщее избирательное право для мужчин, которым исполнился 21 год. К тому времени столь широкого права голоса не было ни в одной стране мира, даже в Англии, которая считала себя родиной демократических свобод. Другим важным шагом нового правительства было проявление демократичности по части восстановления образовательного процесса и занятости взрослого населения –открытие Национальных мастерских для безработных, где получали небольшую (2 франка в день), однако гарантированную плату. Основные задачи революции были выполнены. Население получило широкие политические права и гражданские свободы, безработные были заняты на дорожных и земляных работах, благоустраивали дома и улицы городов [16, 17].

VІІ этап – Вторая республика (1848-1852) – уменьшение внимания к образованию взрослых. 23 февраля 1848 г. был днем восстания партии против Гизо. В период второй бонапартист ской республики закон Фаллу (1850) о «свободе среднего образования» породил конфлікт между церковью и государственной властью [17]. Этот закон надовго наложил глибокий отпечаток на французскую систему образования в целом и образование взрослых в частности, постоянные споры между церковью и государственной властью. После отмены вышесказанного закона, прерогативой в образовании становится религия. Образовательные учреждения были организованы по конфессиональному признаку – разные образовательные учреждения для различных культов. Церковь и релігія рассматривались как необходимые средства социальной политики. Попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В.Дюрюи и некоторые другие согласились на сосуществование учебных заведений: светских общественных школ и так называемых свободных школ (под контролем церкви) [3,4].

VІІІ этап – Вторая французская империя (с 1852 по 1870 г.) для образования взрослых имеет следующую историческую ценность: конфлікт между Наполеоном III и католической церковью в 1860 г. увеличивает напряженность в области образования. В 1866 г. Ж. Масе создает «Французскую лигу образования». Создание нових государственных школ и обучения женщин и девушек является главной ставкой в борьбе между властью и церковью. С 1860 по 1863 г. было открыто 7 женских школ. Особой ведущей мыслью этого этапа является стремление приспособить образование взрослых к экономической и социальной действительности. Либеральный министр В. Дюрюи продолжает образовательную политику Ф.Гизо по поддержке курсов для взрослых. В свою очередь, Ж. Симон писал, что общее образование – условие «индустриального прогресса» и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами. Одним из преимуществ образования взрослых, как отмечали многие политики и педагоги, считали подготовку будущих солдат как гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами [3,4].

ІХ завершающий этап первого периода – Парижская коммуна 1871 г. – первак пролетарская революция и перове правительство рабочего класса, просуществовавшее в Париже 72 дня (18 марта - 28 мая). Для народа эта революція имела большой успех и значение глобальних изменений и преобразований. Возникновение Парижской коммуны было закономерным историческим явлением, вызванным глибокими социальными противоречиями французского общества, в связи с завершеним промышленного переворота, ростом численности и организованности пролетариата, повышением его классовой сознательности, а также является результатом борьбы французького рабочего класса против капиталистической эксплуатации и политического господства буржуазии. Историческое значение Парижской коммуны состоит в том, что она сломала буржуазный полицейско-бюрократический государственный аппарат и создала государство нового типа. В сфере культурно-образовательной политики Парижская коммуна проявила большую активность: она развернула борьбу за освобождение образовательных учреждений от влияния церкви, за введение обязательного безплатного обучения взрослых, за сочетание изучения основ наук с практическим обучением ремеслу; провела ряд мероприятий по реорганизации музеев и библиотек, приняла декрет о передаче театров в руки коллективов артистов, стремясь приобщить к культуре широкие народне массы [20]. Влияние такого видения на образование в целом, и образование взрослых в частности, продолжалось до Парижской коммуны 1871 г., первого правительства рабочего класса. Этими событиями и заканчивается первый период и дает начало второму периоду.

Итак, первый период начинается и заканчивается революцией, имеет довольно символическое значение. С нашей точки зрения, революция – это метаморфозы, изменения, трансформация, перестройка, и как апогей – толчок к становлению и расцвету чего-то в корне нового. Мы осмысливаем этот исторический факт как коренной переворот в жизни общества, ведущий к устранению отжившего общественного строя и утверждения нового, прогрессивного; переворот в какой-либо области, что приводит к коренному преобразованию, усовершенствованию чего-либо.

Из чего можно заключить, что анализ развития образования взрослых во Франции в историческом срезе через призму историко-политических и социально-экономических событий в этой стране позволяет систематизировать образование взрослых в общем, и проследить его институциональное обеспечение на современном этапе в частности.

1. Андрущенко В.П. Рассвет Европы: Проблема формирования нового учителя для объединенной Европы ХХI века. К.: ЗнанияУкраины, 2012. С. 799-993.

2. Гизо Франсуа. История цивилизации в Европе / Пер. с франц. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. 336с.

3. Джуринский А.Н. Историяобразования и педагогическоймысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 400с.

4. Зайченко И.В. История педагогики: учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 1.: История зарубежной педагогики. К.: Изд. «Слово», 2010. 624с.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие / Под ред. А.И.Пискунова. 2-е изд. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512с.

6. Сигаева Л.Е. Обучениевзрослых в системенепрерывногообразования США и Франции // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика. 2001. Вып.1. С. 183-191.

7. Словарь иностранных слов под ред. члена-корреспондента АН УССР А.С. Мельничука. Первое издание, Киев: главная редакция «Украинская советская энциклопедия» (УСЭ), 1974. 776с.

8. Сухомлинская О.В. Периодизация педагогической мысли в Украине: шаги к новому измерению // Сборник научных трудов: Специальный выпуск «К истокам становления украинской педагогической науки» / В.Г. Кузь (гл. ред.) и другие. К.:. Науч. Мир, 2002. 323с.

9. Энциклопедия образования // Акад. пед. наук Украины; гл. ред. В.Г. Кремень. К.: Юринком Интер, 2008. 1040с.

10. Наиболее распространенные подходы к определению цивилизации. Исходные признаки цивилизации. Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.allians-yug.com.ua/Naybilsh-poshireni-pidhodi-do-viznachennya-tsivilizatsiyi.-Vihidni-oznaki-tsivilizatsiyi.html.

11. Словопедия. Электронный ресурс. – Режим доступа: ПЕРІОД ЧАСУ, ПЕРІОД.

12. Словопедия. Электронный ресурс. – Режим доступа:

Що таке ЕТАП.

13. Всемирная история. Электронный ресурс. – Режим доступа: http://history.xsp.ru/hron/france.php,%20http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_colier/2024/%D0%A4%D0%A0%D0%90%D0%9D%D0%A6%D0%98%D0%AF.

14. DÉCLARATION DES DROITS DE L’HOMME ET DU CITOYEN DE 1789. Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/dudh/1789.asp.

15. Педагогические идеи и школьные проекты Французской революции. Электронный ресурс. – Режим доступа:http://www.p-lib.ru/pedagogika/dzhurinskii/dzhurinskii35.html.

16. Интересные заметки о Франции. Краткий курс истории. Электронный ресурс. – Режим доступа:http://about-france.ru/.

17. Развитие образования во Франции. Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.profile-edu.ru/razvitie-obrazovaniya-vo-francii-page-1.html.

18. Pierre Caspar La FORMATION DESADULTES: hier, aujourd’hui, demain, Editions Eyrolles 2011, 267p.

19. Noёl Terrot Histoire de l’éducation des adultes en France, L’Harmattan, 1997. 345p.

20. Bertrand Tillier La Commune de Paris, révolution sans image? Politique et représentations dans la France républicaine (1871-1914), Champ Vallon, 2004, 522p.
DEVELOPMENT OF ADULT EDUCATION IN FRANCE IN THE SPHERE

OF SOCIAL RELATIONS

© 2014

УДК 159.922.8

© 2014

Категория «студенчество» как определенная социальная категория находится, согласно теории кризисов, в условиях суммации кризиса ситуации (условия жизни, социальное положение) и кризиса развития (юношеский возраст). Исходя из этого существенно увеличивается вероятность неблагоприятного выхода из кризисных состояний и сложных жизненных ситуаций. Кризис студенческого периода специфический и не может сводиться ни к возрастным кризисам, ни к кризисам ситуаций.

По данным многих исследований [1, 2, 3, 5, 6], в основе студенческих жизненных сложностей имеют место следующие факторы: недостаточная фактическая подготовленность по программе общеобразовательной школы; слабая сформированность навыков учебной работы (словесно-логическое, рациональное мышление), концентрации и распределения внимания, волевой регуляции; убеждение в том, что кто-то должен их всему научить, показать и объяснить (пассивная роль); невысокий уровень культуры, этической и трудовой воспитанности, ограниченный жизненный опыт и социальная зрелость; недостаточность наставлений на получение профессии вместе со слабым проявлением ценностного отношения к знаниям; неуверенность многих студентов в том, что им по силам успешное обучение в вузе и т.д.

Студенчество как отдельная социально-возрастная группа была выделена ленинградской психологической школой в общем контексте исследования психофизиологических функций взрослых людей. Студенчество является частью молодежи и одной из важных демографических групп общества, которые имеют определенное общественное положение, роль и статус, особый этап социализации - студенческие года [6].

По своему общественному состоянию студенчество стоит ближе к интеллигенции, является ее резервом и предназначено будущему занятию высококвалифицированной работой в разных сферах науки, техники, управления, культуры.

Вместе с общими чертами, присущими студенчеству, обращает на себя внимание его сложная, многослойная структура. Дифференцирующими факторами, в частности, являются: пол, специфические особенности семейного воспитания, социальное и материальное состояние, уровень образования и деятельности к началу обучения в вузе, успехи в обучении, мировоззренческая позиция, жизненные и профессиональные планы личности и т.п. [9].

В то же время для студенчества характерна и противоположная тенденция - гомогенизация, основой которой является единство социальных функций и положения студентов, жизненные условия, единство воспитательно-образовательного процесса. Социальные функции и деятельность студентов порождают определенные трудности, связанные со специфическими условиями вузовской среды. Таким образом, очевидно, что студенты переживают и кризис развития, и кризис ситуаций. Недостаточное развитие конструктивных форм совладающего поведения увеличивает патогенность жизненных событий и трудных ситуаций, эти события могут спровоцировать возникновение психосоматических заболеваний или привести к деструктивному процессу личностного развития. Это указывает на необходимость разработки специальных средств влияния на формирование у студентов навыков эффективного совладающего поведения.

Как известно, кризис имеет двойное значение: с одной стороны – это ситуация, угрожающая личностной целостности, которая предъявляет требования, превышающие адаптационные возможности человека, актуализируя ригидные установки и стереотипы, ограничивающие человека; с другой стороны – это расширение сферы сознания, которое позволяет человеку увидеть новые перспективы личностного развития, дает возможность поиска и реализации скрытых ресурсов. Обучение в вузе требует значительных затрат времени и энергии, которые обусловливают определенную задержку социального становления студентов, сравнительно с другими группами молодежи. В последние десятилетия наблюдаются сдвиги пика становления самосознания из возраста 17-19 лет на 23-25 лет [3].

Задержке процесса социального становления студенчества содействует и то, что современная студенческая молодежь заканчивает свое образование, в основном, до 22-23 лет, поэтому наступление зрелости как индивида (физическая зрелость) и как личности (социально-психологическая зрелость) не совпадают во времени. Дисгармония физического и психического развития проецируется молодым человеком на окружающий мир, который воспринимается как особенно напряженный и конфликтный [12].

Относительно продолжительный период обучения, невозможность накопить собственный жизненный опыт в период обучения в вузе, позднее начало собственной трудовой жизни порождает конформистскую ориентацию студенческой молодежи, из-за чего возможна реальная опасность искусственной ограниченности жизненного пространства исключительно усвоением знаний, оторванных от будущих профессиональных задач, опасность социального инфантилизма и т.п.

Учитывая возрастные и социальные особенности современных студентов, акцент в работе с ними должен ставиться не только на развитие определенных знаний, умений и навыков личности, но и на ее самореализацию. Конкретно принцип самореализации человека заключается в его активности, в самосовершенствовании личностных черт. Среди них существенное значение имеют мотивационная сфера и ценностная подструктура.

Системообразующей составляющей процесса самореализации является рефлексия [1]. Опираясь на представление К.О. Абульхановой-Славской, Б.Б. Косовая, С.Л. Рубинштейна и др. относительно функции рефлексии в жизни человека в целом и на отдельных ее этапах в частности, отметим, что студенческий возраст является наиболее сенситивным к развитию способностей относительно осмысления себя и своих особенностей, их связи с окружающим миром. В этом плане организация процесса оптимизации развития способности молодого человека к конструктивной рефлексии, рефлексии личных и профессиональных проблем должны рассматриваться как ключевая проблема.

Трансформационные процессы современного общества предопределяют радикальные изменения внутреннего мира современного студенчества, определяют иные, чем в раньше, цели обучения в вузе, содействуя, тем самым, другой иерархии ценностной структуры молодежи. В связи с этим, важной считаем мысль И.С. Кона о том, что общие свойства юношеской психологии не изменились, но в конкретных социальных условиях они отображаются по-другому [4]. Структура ценностных ориентации современной студенческой молодежи характеризуется, кроме присущих этой возрастной группе традиционных ценностей (любовь, дружба, семья, гедонизм), значительным усилением в ней веса индивидуалистических (личный успех, материальная обеспеченность, комфорт и т.д.) и прагматических ценностей [7].

Устойчивые представления о юношеском возрасте, как этапе онтогенеза, который характеризуется существенными, иногда резкими качественными изменениями в сознании, свидетельствует о том, что возраст перехода от детства к взрослости пестреет сложными, стрессовыми ситуациями. Вопрос о содержании трудных ситуаций юношей неоднократно поднимался в психологии, социологии, педагогике и медицине, и в ряде исследований [2, 8, 11] указывается на существование типичных для этого возрастного этапа проблем, сопровождающих основные этапы онтогенеза.

Углубление, осложнение разногласий в мотивационной сфере личности, в системе представлений о себе приводит к тому, что все большее количество ситуаций воспринимается юношами как трудные. Это обусловлено не только внешними обстоятельствами их жизни, которые постоянно динамично меняются, но и изменением внутренней психической жизни в мире собственных переживаний, впервые приоткрывшимися для юношей. Вместе с тем, меняется отношения юношей к таким ситуациям как активное стремление понять себя, свои возможности и особенности, подвергнуть испытанию свои силы. Это проявляется в повышенном интересе к трудностям и способам их решения, что, в свою очередь, приводит к выделению сложных ситуаций в отдельную сферу психической деятельности, которая не была присуща для предыдущего возрастного этапа, становясь объектом их собственного анализа. Совладание с разного рода разногласиями и мотивационными конфликтами, которое раньше происходило стихийно, «становится специальной психической деятельностью, дающей начало особому, а именно осознанному уровню регуляции» [10].

Исследование мотивационной сферы студентов (иерархия мотивов учебной деятельности) в психологии занимает важное место, поскольку обучение и профессиональная подготовка является основным видом деятельности студентов, к специфике которой они должны адаптироваться. Учебно-познавательная деятельность студента предусматривает рассмотрение его как субъекта этой деятельности [11]. Серьезное внимание психологи уделяют проблеме мотивов учебной деятельности студентов, поскольку последние оказывают непосредственное влияние на ее качество. В составе мотивов, имеющих приоритетное значение в овладении ситуациями, целесообразно выделить мотив достижения успеха, поскольку именно потребность в достижениях переживается молодыми людьми как стремление к успеху, что является различием между предыдущим и актуальным уровнем разных видов деятельности, соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое берется человек.

Эмпирические исследования, посвященные содержательному анализу сложных ситуаций в жизни юношей, в роботах современных авторов направлены преимущественно на выявление сфер возникновения таких ситуаций в их повседневной жизни [4, 6]. Обращает на себя внимание тот факт, что недостаточно представлены работы, описывающие содержательную типологию сложных ситуаций на основании выявления их качественной специфики, связанной с психологическими особенностями данного возраста.

Вместе с тем, результаты полученных эмпирических данных позволяют сделать определенные обобщения. Во-первых, фиксируется приблизительно одинаковое количество и содержание сфер возникновения трудных ситуаций, указывающих на зоны наиболее значимых потребностей в данном возрасте: сфера взаимоотношений с близкими (семья) и ровесниками (включая отношения с ровесниками противоположного пола), трудные учебные ситуации, проблемы собственного будущего и сфера «Я» (трудные ситуации, связанные с самоуважением, самооценкой и др.).

Во-вторых, обращает на себя внимание тот факт, что выраженность сферы сложных ситуаций, определенных категорией «Я», связанных со сложным процессом становления Я-Концепции в юношеском возрасте, наиболее противоречиво толкуется авторами разных исследований (от них доминанты к минимальной выраженности). Кроме того, из-за недостаточной изученности и содержательности такие ситуации оставляют в психологических исследованиях много вопросов. Возможно, это связано с тем, что методы, используемые в таких исследованиях (опрашивание, анкетирование, наблюдение) позволяют получать, преимущественно, описательную картину. К тому же, они не позволяют получить ту информацию, которая не всегда осознается юношами, и которую тяжело воссоздать через реальные обстоятельства жизненных ситуаций. Кроме того, противоречивое содержание этих данных существенным образом усложняет их надлежащую интерпретацию, связанную с трудностями категоризации полученных результатов.

Однако, большинство авторов, по-разному интерпретируя полученные данные и оперируя разной терминологией, указывают на то, что самые существенные изменения в данном возрастном периоде, характеризирующиеся значительным «приростом» трудных ситуаций собственно психологической природы, связанных с направленностью юношей на себя в сложном и противоречивом процессе формирования нового уровня самосознания, происходят именно в сфере «Я»-концепции [1, 2, 11].

Основными формами реакций в юности, по мнению Н. Thomae, являются достижения, противодействие, разные формы приспособления и поддержка социальных контактов, а формирование стратегий преодоления трудностей происходит в зависимости от типа и свойств проблем с учетом собственных возможностей. Согласно представлениям Н. Thomae, процесс преодоления трудностей зависит не только от личностных свойств человека, но и от политико-экономической и историко-культурной ситуации государства [13].

Таким образом, результаты аналитических исследований показали, что юношескому возрасту присуще стремление к эмоциональному решению жизненных трудностей, поскольку это соответствует содержанию самих проблем. Связь личностных черт студентов и копинг-поведения исследовалась в ситуации экзамена. Результаты исследования подтвердили, что выбор стратегий совладания коррелирует с оценкой ситуации экзамена (ее субъективной значимостью, стресогенностью, контролированностью со стороны субъекта) и личностными переменными (самооценкой, само принятием, самоконтролем).

В частности, исследуемые с высокой самооценкой, интернальным локусом контроля, которые воспринимали экзамен как важное и серьезное испытание, были предрасположены выбирать инструментальные, проблемно-ориентированные стратегии поведения. Студенты же с низкой самооценкой и высоким уровнем тревожности (независимо от субъективной оценки ситуации) отдавали предпочтение поиску социальной поддержки.

При изучении процесса адаптации к повседневным стрессам у студентов было установлено, что активная поведенческая борьба с трудностями, концентрация на решении содействует укреплению психологического состояния субъекта, а избежание и эмоциональное регулирование, наоборот, приводят к появлению или усилению невротической симптоматики. Многие проблемы, связанные с обучением в вузе, требуют от студентов использования проблемно-ориентированных стилей поведения, которые недостаточно сформированы. В этом случае большое значение приобретает потребность в предоставлении студентам помощи в овладении способами копинг-поведения, которые позволят им одолевать кризисы обучения, будут содействовать дальнейшему личностному и профессиональному развитию.

Современная ситуация требует от специалиста высоких совладающих способностей, получающих в новых социально-экономических условиях не меньший вес чем профессиональная компетентность. Это проявляется в том, что в условиях становления рыночной экономики и изменения социально-культурного окружения студенческая молодежь должна проявлять качества зрелого члена общества. Однако, в психологическом плане часто имеют место случаи психологического инфантилизма – несамостоятельность в принятии решений, растерянность, беспомощность, претенциозность, сниженная критичность отношения к себе, повышенная требовательность к заботе других о себе, к повышенному вниманию к их внутреннему миру, разные компенсаторные реакции.

Поэтому в период профессионализации молодого человека возникает потребность в создании наилучших условий для его развития согласно индивидуальным особенностям, обеспечении оптимальных социальных и интеллектуальных нагрузок, которые бы не только не тормозили развитие тех или других психических функций, но и содействовали формированию репертуара конструктивных копинг умений.

1. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вест. Моск. ун-и. Сэр. 14. Психология. 1987. № 2. С. 20-30.

2. Григорьева А.Г., Гзовский В.М. О некоторых путях, ускоряющих процесс адаптации первокурсников // Материалы XI Методической конференции преподавателей вуза. Л.: 1975. С. 70.

3. Григорьева Н.Г. Самоактуализация в процессе социальной адаптации личности студентов. Сред. проф. образование. Спб.: 1996. № 4. С. 20-21.

4. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности КЕМГУ) / Захаров Ю.А., Касаткина Н.Є., Невзоров В.П., Чурекова Т.М. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. 160с.

5. Карнаухин О., Куценко В. Студент сегодня - специалист завтра. М.: Молодая гвардия, 1983. 143с.

6. Кошелева А.Н. Изучение карьерных ориентации на этапе вхождения в профессию. Практическая психология. Методология и методики научных исследований. Спб.: Образование, 1996. С. 49-64.

7. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992. 17с.

8. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287с.

9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 234с.

10. Рейнвальд Н.І. Студенты на пороге XXI века. М, 1990. 149с.

11. Рогинский В.М. Особенности адаптационного периода для студентов в вузе. М.: Высшая школа, 1990. 324с.

12. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста (к анализу студенческого общества). Педагогика. М.:1997. № 1. С. 58-61.

13. Thomae H. Personality and Adjustment to Aging / H.Thomae, J.E.Birren, R.V. Sloane (Eds.). N.J.: Prentice Hall. 1980.

© 2014

УДК 37.09:392.3

© 2014

В подготовке школьной молодежи к семейной жизни есть ряд существенных недостатков: потребительство и социальный инфантилизм, незрелость большинства школьников; ложное представление об особенностях полоролевого поведения; незнание элементарных норм семейного права: отсутствие психологической готовности к домашнему труду, выполнение хозяйственно-экономических функций, равномерного распределения домашних обязанностей; несформированность психологических черт, необходимых для гармоничного общения в браке, непонимание психологических особенностей полов, психологии любви, неумение решать конфликтные ситуации в межполовом общении, недостаточный уровень половой осведомленности, отклонения в половом поведении, неосведомленность в вопросах сексуальной культуры, отсутствие психологической и практической подготовки по уходу и воспитанию детей, выполнение материнских и родительских функций. Это вызвано прежде всего низким уровнем полового и добрачного воспитания в школе, теоретической неразработанностью содержания и методов подготовки молодежи к семейной жизни, неправильными установками родителей по половому воспитанию детей, политикой ханжества, характерной для части общества, которая уже привела к негативным социальным последствиям: росту числа беременностей и абортов среди учащейся молодежи, широкому распространение венерических заболеваний, проституции, преступности и случаев девиантного поведения на секуальной почве.

Ответы на ряд вопросов и решение многих из указанных выше проблем мы нашли в теоретических трудах и практической деятельности В. Сухомлинского. При этом привлекает то, что выдающийся педагог не просто высказывался по тем или иным проблемам добрачной подготовки, а глубоко изучал их, используя широкий арсенал научно-педагогических методов исследования (наблюдение, анкетирование, интервью, сравнительный анализ, эксперимент и пр.), оперируя в текстах своих научных трудов цифрами и статистическими данными.

Работая над Родительской педагогикой, В. Сухомлинский долго думал: «какой же должна быть первая страница этой книги?». Действительно, воспитание детей в семье – явление многоаспектное и выделить основу, фундамент семейного воспитания – не просто. И еще в 50-х годах он неоднократно высказывался о том, что прежде, чем говорить о родительской педагогике, необходимо вырастить будущих родителей, подготовить их к любви, браку, супружеской жизни, рождению и воспитанию детей, материнству и отцовству. «Чтобы предотвратить беды и ошибки семейного воспитания, нужно уже в стенах школы готовить ребят быть мужем и женой, матерью и отцом своих детей» [2, с. 504]. По сути, В. Сухомлинский впервые в отечественной педагогике, идеологически зашоренной, сексуально табуированной, ставит вопрос о целесообразности и необходимости добрачной подготовки и полового воспитания детей. В ряде своих главных трудов он проводит эту идею («Павлышская средняя школа», «Как воспитать настоящего человека», «Сердце отдаю детям», «Сто советов учителю» и др.).

В своей статье «Мысли о школьном воспитании» педагог удивляется, что выпускники школы, зная множество полезных и нужных вещей, ничего не знают о том, как жить семейной жизнью, что это оно значит – быть женой и мужем, матерью и отцом своих детей. Совершенно откровенно Сухомлинский пишет: «На педагога, который бы вдруг посвятил воспитательную беседу с восьмиклассниками или девятиклассниками теме «Взаимоотношения жены и мужа в молодой семье», посмотрели бы как на чудака. А между тем говорить об этом гораздо важнее, чем о гробнице ассирийских царей. Ведь слезами и горем детей обращаются развод родителей» [1, с. 379].

Постоянно интересуясь с научной точки зрения проблемой добрачной подготовки, В. Сухомлинский изучал причины развода молодых семей (выборка составила распавшихся 200 молодых семей). И следует отметить, что сегодня, в начале XXI в., выводы педагога актуальны. По его мнению, среди причин разводов прежде всего следует назвать: а) неумение молодых супругов понять друг друга; б) отсутствие представления о культуре взаимоотношений, которая необходима при жизни в браке; в) непонимание того, что супружеская жизнь не только и не столько радость, сколько большой труд и напряжение всех сил; г) легкомыслие при вступлении в брак; г) бездумность в интимных отношениях, примитивное понимание своей «потребности в любви», свободной от любой ответственности; д) незнание сущности супружеских обязанностей и семейных функций; э) неумение уступить друг другу в напряженных, конфликтных ситуациях; е) неумение подчинять чувства разуму; ж) неразвитость чувств; з) отсутствие обязанности человека перед человеком и ответственности человека за человека в той сфере нашей жизни, где рождается его будущее и т.п.

И все-таки интегральная, определяющая проблема – неподготовленность молодежи к супружеской жизни. Сухомлинский отмечает: «Мне кажется, что средняя школа не делает главного, что должна делать – не учит жить» [2, с. 245].

В своей работе «Как воспитать настоящего человека» В. Сухомлинский говорит об основной задаче, а именно, школы воспитания человека в гармоничном единстве гражданина, труженика и семьянина. «Главный экзамен не то, что юноша ответил на все вопросы экзаменационных билетов, главный праздник школы – не вручение аттестатов. Главный экзамен – может ли воспитанник быть настоящим гражданином, тружеником, жить в любви и верности, а главным праздником школы, по моему мнению, тот день, когда мать и отец – наши бывшие воспитанники – приводят к нам в школу своего ребенка» [1, с. 404].

К большому сожалению В. Сухомлинского, в школьном обучении не было настоящей школы мудрости будущих родителей: «Поэтому до рождения детей некоторые молодые люди подготовлены в моральном отношении так же, как неграмотный человек, который не зная азбуки, подготовлен к постижению философии» [2, с. 185].

Исходя из того, что семья – это первичная ячейка многогранных человеческих отношений хозяйственных, моральных, духовно-психологических, эстетических, родительско-детских, В. Сухомлинский пытается смоделировать содержание добрачной подготовки молодежи. Прежде всего, он постоянно говорил о социальной зрелости, необходимую для того, чтобы сделать правильный выбор в жизни: «Перед тем, как создавать семью, проверь себя, готов ли ты к этому…. Смысл и цель семейной жизни – воспитание детей. Если ты перед свадьбой не думаешь о будущих детях, значит, ты собираешься в дальний – на всю жизнь – путь, не зная ни своих сил, ни дороги, по которой тебе идти» [1, с. 389-390].

Важнейшей воспитательной целью В. Сухомлинский считал глубокое понимание всеми членами общества огромной роли подлинного равенства мужчины и женщины во всех сферах материального производства и духовной жизни. «Признание за женщиной права на морально-эстетическую оценку человека, с которым она вступает в интимную связь, уважение его мнения и чувств на этот счет, даже приоритет женщины в формировании нравственно-эстетических суждений о красоте – все это стало большим шагом по пути нравственного прогресса человечества» [3, с. 28].

В. Сухомлинский констатировал недостаточный интерес ученых от педагогики к проблеме всестороннего развития женщины. Анализ практики воспитательной работы свидетельствовал о том, что в образовании и воспитании девушек почти не ставится цель добиться того, чтобы их всестороннее развитие оказывало возрастающее влияние на содержание и направленность духовной жизни членов общества. Он писал: «В тех случаях, когда речь идет о специфике воспитания девочек, больше говорят о том, чем отличается девочка от мальчика, какой особый подход необходим к ней через особенности ее физиологического развития. Почти никогда не ставился вопрос о том, чтобы уже с первых шагов школьной жизни формировались основы истинного духовного равенства мужчины и женщины...» [3, с. 162-163].

В. Сухомлинский неоднократно возмущался тем, что из-за плохой постановки воспитательной работы уже в годы отрочества и ранней юности женщина часто психологически готовится к роли домашней хозяйки. «Уже в этой ориентации – источник духовного неравенства, который продуцирует следующий взгляд на любовь: я должна кому-то принадлежать, кто-то должен меня принять, если мной никто не интересуется – это мое большое несчастье» [3, с. 163].

Супружеская жизнь требует соответствующей хозяйственно-экономической подготовки. При этом наибольшее внимание В. Сухомлинский уделяет воспитанию культуры желаний, определяемое тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных. «В сознании юного гражданина мы развиваем мысль и ощущение того, что вот это я имею право желать, а этого желать не имею права...» [1:1, с. 77].

Для будущего семьянина необходима психологическая и определенная практическая подготовка. В. Сухомлинский, пожалуй, впервые в отечественной педагогике говорит о психологической ориентации домоводства, отмечая, что главное в хозяйственной подготовке – формировать понимание того, что без домашней работы благополучия в семье достичь трудно. Он считал, что игнорирование элементарных бытовых обязанностей разрушает и семью, и саму личность. Вместе с тем он не допускал, чтобы в качестве критерия оценки красоты женского труда принималось умение накрыть стол, приготовить обед или убрать в квартире. «Культ кухни и спальни – идеал мещанства» [3, с. 147]. Изучая хозяйственно-экономический аспект добрачной подготовки, В. Сухомлинский предлагал выпускницам Павлышской школы дать ответ на вопрос: «Как вы относитесь к перспективе стать домашней хозяйкой?». Девушки, отвечая, обратили внимание не только на отупляющее однообразие труда домашней хозяйки, но и пытались установить связь между экономической зависимостью женщины от заработка мужчины и зависимостью моральной, унижением нравственно-эстетических идеалов.

В. Сухомлинский критикует отношение большинства мужчин к вопросу о распределении обязанностей в домашних делах. «Нельзя не видеть, что именно в этой сфере живучи пережитки отсталых отношений. Самопожертвование в общественно-полезном труде может уживаться с барским отношением к женщине» [3, с. 13]. Говоря о равномерном распределении семейных обязанностей, педагог, считает необходимым практическую подготовку к реализации хозяйственно-экономической функции как для девушек, так и для мальчиков. «Навыки домоводства нужны и мальчикам – они нужны и для многих самостоятельных дел по дому, когда нужна мужская рука; они нужны и для того, чтобы в будущем отец семейства был активным помощником своей жены» [3, с. 41].

Молодым родителям и будущим родителям В. Сухомлинский вместе со своим педагогическим коллективом прививал мысль о том, что в становлении нравственности их детей очень большое значение имеет духовная связь поколений, формирование семейных традиций, чувства семьи. «Дорожи честью семьи. Знай, что твоя семья – это не только отец и мать. Это и вы, и дети» [1:1, с. 206].

В. Сухомлинский раскрывает сущность трех моральных китов, на которых держится семья: любовь, обязательства и верность. Любовь, по его мнению, «возвышает человека. Не будет преувеличением, если мы скажем, что сфера любви – самый чуткий, верный показатель нравственности» [3, с. 11]. Именно поэтому ученый считал важнейшей воспитательной задачей одухотворять каждое детское сердце благородным чувством Любви. Вместе с родителями учителя Павлышской школы добивались того, чтобы школьные годы, особенно годы учебы в начальных классах, были школой сердечности, временем формирования широкого опыта неполовой любви.«Нет какой-то специальной «науки любви», есть наука человечности... Любовь – суровый экзамен человечности» [1:2, с. 395].

В подготовке детей к семейной жизни большое значение, по мнению В. Сухомлинского, имеет формирование опыта неполовой любви. С чувством любви ребенок знаком с первых дней своей жизни. Он любит маму, отца, бабушку, дедушку, родных. Очень важно сохранить в ребенке это чистое искреннее чувство, научить его проявлять внимание, заботу, нежность к близким людям. Вот почему великий педагог считал, что ребенок должен расти в семье, где царит дух любви, уважения, взаимопомощи и понимания.

«Школа учит как доставлять радость матери, отцу, бабушке, дедушке. Осенью и весной дети высаживают дома, на приусадебных участках Яблоньку, Виноградный Куст Матери, Отца, Бабушки, Дедушки. Несколько лет ухода за деревьями и кустами – это полный глубоко нравственного содержания труд. Это труд любви. Истинная любовь немыслима без труда, без понимания и чувствования, что такое трудно. Любовь – это дар божий, который спускается откуда-то с неба, любовь приобретается и постигается напряжением силы духа. Ждет – не дождется ребенок, пока созреют яблоки и виноград, а ягоды – целый праздник. Берет ребенок миску, срывает плоды, приносит их матери, бабушке, отцу, дедушке и именно потому, что, создавая радость для родителей, он сам находит радость, – в этой работе и рождается, крепнет человеческие верность и преданность матери, отцу, долг перед ними, а это и есть настоящая человеческая любовь. Жизнь убедила нас, что, когда воспитателю удалось утвердить в детском сердце именно такое чувство любви, ребенок хочет учиться хорошо потому, что любит отца и мать» [1:2, с. 138]. В формировании опыта неполовой любви особое значение В. Сухомлинский придавал воспитанию любви к природе, творческому трудму, своему селу, школуе, Родине и т. п.

В словах воспитателя о любви, обращенных к юношеству, по мнению Сухомлинского, должна преобладать не эмоциональная увлеченность, а мудрость и рассудительность. В головы молодых людей целесообразно внушить мысль о том, что настоящая любовь – это прежде всего труд, бесконечное создание красоты в себе и в том, кого любишь. «Чтобы быть верным любимому человеку всю жизнь, надо всю жизнь создавать, словно восстанавливать ее красоту, отдавая для этого свои духовные силы, вкладывая в нее свой разум, чувства, стремления» [1, с. 187].

В. Сухомлинский, его коллеги приложили много усилий, чтобы старшеклассники поняли, что любовь проходит сложную эволюцию. «То, что юношеский задор, юношеское увлечение со временем уступают место сердечной привязанности, ответственности, долгу, морально неподготовленными к браку, духовно ограниченными людьми воспринимается как угасание любви» [1:1, с. 191].

Воспитывая юношей, нужно, по мнению педагога, формитьровать в их душе мужскую готовность беречь, оберегать свое чувство. «До брака, до супружеской жизни юноша должен готовиться как к духовному союзу людей, готовых помогать друг другу, самоотверженно заботиться друг о друге до конца жизни» [1:1, с. 191]. Высшим проявлением духовной общности В. Сухомлинский считал верность. В своем труде «Книга о любви» он анализирует содержание этого чувства и указывает на пути его формирования. «Исключительно важно, чтобы в годы отрочества и юности каждый человек понял, что верность – это сосредоточие принципиальности, что в преданности человека раскрывается преданность моральном долгу» [3, с. 115]

Если среди богатства синонимов, которыми наш язык обозначает человеческую любовь, выбрать тот, который наиболее отчетливо передает суть любви как неусыпного труда, то таким синонимом будет слово долг. В. Сухомлинский постоянно отмечал, что воспитательная сила человеческой любви – это красота обязанности человека перед человеком.

Рассматривая основные аспекты добрачной подготовки, В. Сухомлинский предостерегал молодежь от слепого подчинения половому инстинкту, поскольку «духовный покров этого «поезда» настолько бедный, что отношения вскоре оголяються и физическая близость становится очевидной» [1:2, с. 396].

Постоянно обращаясь к молодежи, В. Сухомлинский предостерегал её от ранних половых отношений. «Характер морально-эстетических отношений в период любви до брака зависит от того, как воспитывался человек задолго до зрелости. До возникновения полового влечения воспитанник должен пройти серьезную школу формирования нравственных и эстетических чувств, достичь надлежащего уровня социального созревания» [3, с. 45]. Обращаясь к сыну, В. Сухомлинский говорил: «Знай, что девушку возмущает то, что до брака юноша стремится к близости физической».

В своих письмах к дочери и статьях В. Сухомлинский постоянно подчеркивал: женщина – обладатель и повелитель в любви. Девочка, девушка, женщина с молоком матери должна впитать, что любовь – это ответственность. Прежде всего ответственность, а потом уже радость, в том числе счастье интимных отношений.

Любовь человеческая, по мнению педагога, должна быть не только красивой, преданной, верной, но и мудрой, осмотрительной и разборчивой. «Девушки должны понимать, что в жизни есть не только красота и благородство, а есть, к сожалению, и подлость, коварство, корыстолюбие, хамство, дремучее невежество, бездушие и жестокость... Легкомыслие в любой сфере человеческих отношений очень вредно, а в сфере духовно-психологических и морально-эстетических отношений она смертельно» [1:2, с. 402].

Большую заботу у В. Сухомлинского вызывало формирование чувства интимности в отношении мальчиков и девочек ко всему, что связано с половой зрелостью: к красоте собственного тела, отдельных недостатков и т.п. В ходе бесед с воспитанниками (отдельно с мальчиками, отдельно с девочками ) особое внимание обращалось на изменения, которые наступают в пубертатный период, на их воздействие на организм в целом, особенно на рост тела, на мозг и сердце, на центральную и вегетативную нервную систему, а также правила соблюдения личной гигиены.

Вместе с тем В. Сухомлинский отмечал, что много важного в сфере полового воспитания не стоит связывать с советами, касающимися непосредственно этой сферы. «Педагогическая мудрость полового воспитания состоит в том, чтобы как можно меньше говорить о физиологическом во взаимоотношениях полов» [1:3, с. 354].

Отрицательно относился В. Сухомлинский к грубости в высказываниях подростков и старшеклассников. «Если человек сказал грязные, пошлые слова о самом прекрасном и сокровенном, он оскорбил, унизил свою мать» [1:2, с. 391].

Чтобы воспитать силу духа, гордость, нетерпимость девочек к духовному угнетению и пассивности, В. Сухомлинский советует: «Во-первых, нужно, чтобы каждая девочка воспитывалась самобытной и ярко выраженной личностью, чтобы всем без исключения девочкам невыносимой была даже мысль оставаться незаметной, пассивной, слабовольный. Ориентация девочки-женщины на активное участие в общественном производстве, а не на пассивную роль домашней хозяйки, на пассивное ограничение сферы её деятельности уходом за детьми – вот что очень важно в том общем тоне, который должен характеризовать духовную жизнь школы. Быть матерью, быть воспитателем детей – гордая и почетная миссия, но когда только этим ограничится деятельность женщины – она будет зависимым существом. только яркая жизненная цель дает женщине духовную силу, которая делает её обладателем и повелителем в сфере чувств» [1:1, с. 573].

Великий педагог был твердо убежден в том, что мальчики могут вырасти настоящими мужчинами, когда в школьном коллективе отношения будут проникнуты духом рыцарской заботы мужчин о женщинах. «Напряжение духовних и волевых сил для преодоления физических трудностей и препятствий порождает в юноше, мальчике особое видение мира – видение сильного, великодушного человека» [1:1, c. 558].

Важным аспектом добрачной подготовки молодежи к браку В. Сухомлинский считал формирование осознанного отцовства и материнства. Морально подготовить завтрашних отцов и матерей к семейной жизни, к человеческой любви и дружбе, к воспитанию детей... – это значит воспитывать мудрость отцов и матерей, любящих друг друга, и преданных друг другу мужчину и женщину всем содержанием школьного образования» [2, c. 186].

Великий педагог постоянно подчеркивал, что безответственное отношение молодых родителей к воспитанию своих детей дорого обходится прежде всего обществу. Первый урок моральной готовности к материнству и отцовству заключается, по мнению В. Сухомлинского, в том, чтобы уже в годы детства каждый воспитанник умел дорожить человеком как наибольшей ценностью, был непримиримым, нетерпимым к самой мысли о том, что человеку можно нанести несчастье, обидеть, унизить его. Серьезным средством формирования осознанного отцовства и материнства в педагогической деятельности павлышского педагога стало утверждение Культа Матери в духовной жизни детей – культа, в котором «уважение проникнуто глубоким пониманием и понимание вдохновляет уважение, любовь, благоговение, – требует от педагога мудро и возвышенно говорить с детьми о высокой материнской миссии» [2, с. 212].

Важным условием полноценного психолого-педагогического обеспечения добрачной подготовки детей является психолого-педагогическая помощь школы родителям, повышение уровня их педагогической культуры в реализации задач воспитания будущего семьянина. В Павлышской средней школе был создан постоянно действующий родительский университет. Специальные лекции посвящались темам «Отец и сын», «Мать и дочь», «Семья как школа человеческих отношений» и др.

Система добрачной подготовки В. Сухомлинского охватывает, таким образом, широкий спектр проблем, раскрывает содержание и методику, психолого-педагогические условия формирования будущего семьянина,что делает чрезвычайно актуальным сегодня наследие выдающегося украинского педагога-гуманиста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5-ти томах. М.: Сов. школа, 1976-1977.

2. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М.: Сов. школа, 1978. 264с.

3. Сухомлинский В.А. Книга о любви. М.: Молодая гвардия, 1983. 191с.

© 2014

УДК 371.3:004.9

© 2014

Внедрение мультимедийных технологий в учебный процесс является одним из ключевых моментов информатизации образования. В настоящее время мультимедийные технологии относятся к одним из перспективных направлений информационных технологий стремительно развиваются.

Уже в начале 90-х годов многие зарубежные исследователи указывали на быстрое развитие мультимедиа. К середине 90-х годов ученые отмечают очевидные преимущества использования мультимедиа в качестве дидактического средства по сравнению с традиционными информационными средствами.

Вопросам использования мультимедиа занимались многие зарубежные ученых (Б. Андресен, К. Абботт, Н. Апатова, Ю. Брановский, Дж. Брунер, Дж. Булл, Д. Джонассен, К. Джоунс, Г. Кедрович, Б. Робинсон, Р. Сальо, П. Скримшоу, Дж. Хиггинс, С. Уиндитт, О. Шликова и др. Ряд отечественных ученых занимались использованием мультимедиа в образовании (В. Быков, Р. Гуревич, А. Гуржий, М. Жалдак, Ю. Жук, І. Захарова, В. Имбер, М. Кадемия, и др.). Среди современных исследований являются работы, посвященные использованию мультимедиа в процессе становления будущего учителя (Т. Бабенко, Н. Клемешова, І. Косенко, В. Чичук и др.)

Перед системой образования встает проблема - своевременно подготовить людей к условиям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизированном информационной среде. Информатизация общества является сегодня одной из доминирующих тенденций развития цивилизации в XXI веке.

Постоянное пополнение разнообразной информации, касающейся всех сторон жизни современного и будущего общества, существенно обострит противоречия между необходимостью эффективного использования информационных данных, с одной стороны, и реальными интеллектуальными возможностями человека, его реакцией на непрерывно нарастающую по количеству информацию - с другой. В этих условиях особое значение приобретает широкое использование различных средств информатизации и вычислительной техники, которые существенно повышают интеллектуальные возможности человека, способствуют оперативному принятию оптимальных решений в различных не только производственных, но и жизненных ситуациях.

Настоящее предопределяет интенсивное проникновение компьютерной техники в сферу педагогической науки и образования. Это связано с внутренними потребностями самой системы образования, необходимостью повышения качества учебно-воспитательного процесса, оптимизации управления в сфере образования, совершенствования научно-педагогических исследований, усиления влияния их результатов на педагогическую практику.

Использование новых информационных технологий связано с повышением эффективности учебного процесса, играет особенно важную роль в области информатизации образования.

Мультимедиа настоящее время является одним из перспективных направлений в сфере информационных технологий. Рассмотрим это понятие, обладает большим учебным потенциалом. В литературе нет единого определения понятия «мультимедиа», дословно оно переводится как «много сред» (от англ. «Multy», «multiple» - множественный, состоит из многих частей, «media» - среда, средство или точнее от латинских слов «multum» - много и «media, medium» - ячейка, средство, способ [1].

Термин «мультимедиа» употреблялся еще задолго до начала процесса компьютеризации. Первые проявления мультимедиа можно датировать 1839 годом, когда одной из древнейших технологий работы с изображением была фотография.

Предпосылкой возникновения мультимедийных технологий считают предложения в 1945 году американский ученый Веннивер Буш (Vannevar Bush) концепцию организации памяти «МЕМЕХ», которая предусматривала поиск информации в соответствии с ее смысловым содержанием, а не по формальным признакам (по номеру, по алфавиту и т.д.). Эта идея нашла отражение сначала в виде системы гипертекста (способ организации работы с системой ссылок текстовых материалов), а затем и гипермедиа (способ организации работы с системой ссылок между графикой, звуком и анимацией), и, наконец, в мультимедиа, объединила в себе обе эти системы [2].

И. Вернер отмечает, что слово «мультимедиа» появилось в употреблении между 1966-1973 годов в те годы термин «мультимедиа» связывали с: книгами, журналами, рекламными телепередачами, средствами массовой информации [3].

В. Имбер отмечает, что в 1960-х годах термин «мультимедиа» связывали с художниками, которые пытались придать своим творениям (скульптурам, картинам, музыке и т.д.) «живого» ​​воспроизведения. В 1970-х - начале 1980-х гг мультимедиа начали приравнивать к большим, Мульти слайд-шоу, сопровождавшиеся музыкальным оформлением и голосами за кадром [4].

Как отмечает А.Соловьев, сочетание интерактивных возможностей компьютера с коммуникативными особенностями видео является самым общим определением мультимедиа. На технологическом уровне мультимедиа можно выделить как интеграцию двух или более различных средств передачи информации с персональным компьютером, где под компонентами такой интеграции понимается текст, графика, анимация, речь, музыка и видео. Вероятность более широко раскрыть возможности компьютера определяет мультимедиа как механизм, который включает в себя диск и компьютерные системы, которые делают возможным создание, интеграцию и манипуляцию текстом, графикой, фотографией, видеоизображением, звуком для разнообразного использования в обучении.

С точки зрения использования мультимедиа в учебном процессе и, рассматривая его как один из информационных экранных средств наряду с учебным телевидением и видео, его можно определить как эстетически организованную наглядную форму предъявления учебного содержания, где происходит интеграция двух информационных потоков (звукового и наглядного), которые выполняют свои специфические задачи.

Представляется, что все вышеприведенные определения мультимедиа отражают исключительно его внешнюю, техническую сторону и не раскрывают развивающих возможностей мультимедиа как дидактического средства. Поэтому, принимая во внимание существующие критерии, мы попробуем более полно определить содержание понятия мультимедиа [5].

Мультимедиа может применяться в контексте различных стилей обучения и различных специальных потребностей с использованием той или иной формы представления учебного материала, позволяет сделать его доступным более широкому кругу пользователей, привлекая в этот круг тех, кто может воспринимать информацию исключительно на слух, кому нужен высокий уровень наглядности, кто не может посещать учебное заведение и учится самостоятельно дома и т.д.. Мультимедийные дидактические средства позволяют удовлетворить индивидуальные запросы и предпочтения пользователя по форме представления учебной информации [6].

В Украине в настоящее время происходит постепенное внедрение мультимедиа в учебный процесс вузов. Поэтому нужно своевременно выявить сущность мультимедиа как дидактического средства, определить технико - педагогические и дидактические возможности его использования в учебном процессе вуза. А также необходимо рассмотреть теоретические вопросы, связанные с использованием мультимедиа в учебном процессе вуза и осмыслить результаты его практического применения. Прежде всего, необходимо остановиться на содержании понятия «мультимедиа».

Анализ современного понимания специалистами понятия «мультимедиа» свидетельствует о том, что не все формы представления информации и синтеза различных искусств могут быть названы этим словом. Понятие «мультимедиа» следует рассматривать в виде любой комбинации двух или более средств передачи информации, представленной в цифровом виде, которые эффективно интегрированы для управления с помощью единого интерактивного интерфейса или управляющей компьютерной программы.

Основная проблема создания систем мультимедиа - совместная обработка разнородных данных : цифровых и аналоговых, «живого» видео и неподвижных изображений и т.п. Самый простой и наиболее дешевый путь построения первых систем мультимедиа состоял в стыковке разнородной аппаратуры с компьютером, возможности управления этими устройствами, совмещении выходных сигналов компьютера и видео- и аудиоустройств и обеспечении их нормальной совместной работы. Дальнейшее развитие мультимедиа происходит в направлении объединения разнородных типов данных в цифровой форме на одном носителе, в рамках одной системы.

Д. Стариков определяет мультимедиа как современную компьютерную информационную технологию, которая позволяет объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию). По сути, мультимедиа - это сумма технологий, которая позволяет компьютеру вводить, обрабатывать, хранить, передавать и отображать (выводить) такие типы данных, как текст, графика, анимация, оцифрованные неподвижные изображения, видео, звук, речь [7].

Мегаэнциклопедия Кирилла и Мефодия определяет срок мультимедиа следующим образом: «мультимедиа - электронный носитель информации, содержащий несколько ее видов (текст, изображение, анимация)» [8].

Л. Кравцова и Г. Кравцов отмечают, что мультимедиа - комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих применять ПК для работы с текстом, звуком, графикой, анимацией и видеофильмами [9].

Н. Мойсеюк определяет мультимедиа как новую информационную технологию, то есть совокупность приемов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудиовизуальной информации, основанной на использовании компакт - дисков, которые позволяют совместить в одном программном продукте текст, графику, аудио и видеоинформацию, анимацию. Она акцентирует внимание на таких важных свойствах мультимедиа, как интерактивность, что позволяет пользователю получить обратную связь и цифровое кодирование информации, благодаря чему большое количество информации хранится на дисках [10].