Курганской области педагогическое зауралье

Организация предметно-игровой среды В ДОУ
М.Н. Малахова, зав. кабинетом

педагогических работников ДОУ

Е.В. Черноскулова, зав. кабинетом

руководителей ДОУ ИПКиПРО Курганской области
Признавая специфику организации среды в каждом дошкольном образовательном учреждении, необходимо разработать общие требования к пространственно-предметной развивающей среде как основе реализации деятельного подхода в воспитании дошкольников.

При создании современной развивающей среды нужно обязательно учитывать рекомендации основной общеобразовательной программы, реализуемой в данном дошкольном образовательном учреждении.

Никакое обучающее влияние взрослого не может быть успешно осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности обуславливаются окружающей ребенка предметной средой, в которой он постоянно живет, действует, творит.

В исследованиях С.Л. Новосёловой отмечено, что развивающая среда должна:

- быть системной, отвечающей целям и задачам воспитания и обучения;

- инициировать деятельность ребенка;

- учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т.е. специфику как ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других видов деятельности, возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т.е. обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития (способствовать решению задачи создания «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский) через организацию предметной среды);

- обеспечивать возможность взаимодействия детей между собой и с взрослыми, что способствует формированию у них навыков коллективной работы;

- быть постоянно обновляющейся. Это порождает новые идеи, образы, способы деятельности, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т.д.), так и развитие детей в ней;

- обеспечивать возможность ребенка жить в 3-мерном предметном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб «глаз-рука»), его росту и предметному миру взрослых.

С опорой на реализацию названных требований организации развивающей среды и с учетом разных материальных и кадровых условий работы ДОУ по основным общеобразовательным программам педагоги могут выстроить вариативные развивающие среды.

Поскольку игра в дошкольном возрасте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее организации как деятельности. Немаловажную роль в этом играет организация предметно-игровой среды для каждого дошкольного возраста, имеющего свою специфику развития.

Для детей 3-4 лет.

Очень важно создать необходимые условия для формирования такой игровой деятельности, которая бы отражала знакомые бытовые сюжеты и передавала смысловые результативные связи между предметами.

На базе отобразительной предметно-игровой деятельности и обогащения опыта предметной деятельности формируется сюжетно-отобразительная игра, содержанием которой является воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей, знакомых им жизненных ситуаций: кормление кукол и укладывание их спать, перевозка груза на автомобиле и др.

Необходимо, чтобы в распоряжении малышей были наборы или игрушки, помогающие доступно демонстрировать содержание занятий и социальные взаимоотношения взрослых. Поскольку в сюжетно-отобразительной игре дети осваивают предметные способы решения игровых задач, нужен разный по степени обобщенности материал.

Игрушки могут быть реалистическими, условными, символическими. Прежде всего, это: различные условно-образные куклы (мальчики, девочки, мягконабивные, из пластика, от 35 до 40-50 см), наборы разнообразной одежды для них, комплекты предметов игрового обихода для кухни (плита, мойка с краном и т.д., различная посуда; постельные принадлежности; коляски, санки для кукол; различная мебель, домики с мебелью для кукол; различные предметы домашнего обихода (ведра, тазики, сумки, корзинки, телефоны и др.); предметы игрового обихода для игры в магазин: касса и др.; игрушки, изображающие животных с детенышами; наборы объемных и плоскостных игрушек, изображающих овощи и фрукты; различные машины (грузовики, легковые автомобили, мотоциклы, трактор); комплект «Железная дорога»; самолет, кораблик; комплект элементов костюмов и украшений; различные народные игрушки (клюющие курочки, мебель-плясун, шагающий бычок и др.).

При организации игр на участке с песком и снегом с целью развития действий с орудиями труда необходимы комплекты различных формочек, комплекты силуэтов на колышках и т.п.

В целях приобщения детей к игровой деятельности нужен разнообразный обобщенный игровой материал: обрезки поролона, меха, кожи, пластмассовые флаконы, катушки и др., а также средообразующие модули.

Для развития самостоятельности у детей во время игры следует использовать своеобразные игрушки-картинки. Например, на картонном круге взрослый рисует знакомые детям фрукты, овощи. Получается тарелка. Можно использовать и крупные элементы оформления, представленные на панно-картинах.

Детям этого возраста интересны музыкальные инструменты с фиксированной мелодией (шарманка, музыкальная шкатулка и др.), образные заводные и механические игрушки (музыкальный волчок, заводные зайцы, медведи и др.).

Для детей 4-5 лет.

Замыслы игр у детей становятся разнообразнее. Для их реализации дошкольникам нужны разные по тематике игрушки. Тематика зависит от игровых интересов детей и того окружения, в котором они живут.

В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выразительности ролей нужны самые разнообразные элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы и др.

Для игр дошкольникам требуются разные ролевые атрибуты, это могут быть руль, бинокль, сумки, фотоаппарат видеокамера, якорь и др. Некоторые атрибуты полезно сделать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре.

Формированию ролевых высказываний помогают игрушки-партнеры. Девочки любят разговаривать с куклами, и тем самым у них формируются ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партнеру. Девочки играют с самыми разными куклами-мальчиками, девочками, младенцами. Различна одежда кукол: это всевозможные комплекты сезонной одежды и обуви; комплекты профессиональной одежды. Разнообразнее становятся комплекты мебели, посуды, предметов домашнего обихода и др.

Увеличивается количество игрушек, изображающих животных – диких и домашних. Для детей этого возраста интересны игрушки, воспроизводящие образы различных птиц, насекомых, рыб и т.д.

Для формирования ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, можно использовать телефон или телефонную будку, в которой ребенок может уединиться от остальных детей, в спокойной обстановке сосредоточиться на разговоре, преодолеть стеснительность.

В сюжетно-ролевой игре дети этого возраста вступают во взаимодействие, поэтому им нужны игрушки для совместных игр. Объединению воспитанников во время игры помогает крупный игровой материал. Это могут быть крупные игрушки, например, макеты машины, теплохода и др., а также предметы-заместители: средообразующие модули, конструкторы. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов. Например, построили корабль, вокруг разбросали кубы, изображающие лодки или льдины; поставили треугольники – это скалы или акулы. Такая обстановка создает у дошкольников иллюзию подлинности переживаемых событий. Ценность крупного материала и в том, что, играя с ним, воспитанники много двигаются. Установлено также, что чем разнообразнее отображаемые в играх события, тем более обобщенный игровой материал требуется, поэтому наряду с игрушками ребенку предлагаются крупные и мелкие предметы-заместители.

Используются разные тематические наборы игрушек, например, «Гараж», «Ферма», «Магазин», «Пожарная станция», «Аэропорт», «В деревне» и др. (всего 6-7 разновидностей); наборы игрушек, изображающих различные виды транспорта: пассажирский, машина-фургон, пожарная машина, машина скорой помощи и др.), воздушный (самолет, вертолет), водный (катер, корабль, яхта) и др.

Для более яркого представления отображаемых событий необходимо прибегать к различного рода картинкам. С этой же целью можно использовать и коллективные детские работы, которые могут быть выполнены вместе со взрослыми (коллективные панно).

В группе обязательно должен быть «чудесный короб», в котором хранится неоформленный материал (веревка, шнуры, проволока, природный материал, пластмассовые флаконы и др.). Такой «короб» должен находиться в доступном для детей месте.

Для режиссерских игр детям необходимы мелкие игрушки, изображающие транспорт, животных, предметы быта и др. Чтобы с ними было удобно играть, их размещают на возвышениях, подиумах. Кроме этого, для режиссерской и театрализованной игры используются наборы фигурок и декораций по сюжетам сказок, набор для пальчикового театра. Для театрализованной игры необходимы набор кукол на штоках, элементы костюмов сказочных героев, набор масок на штоках, фланелеграф с набором картинок.

Для детей 5-7 лет.

Предметно-игровая среда старших дошкольников не должна сковывать инициативу детей при постановке и решении ими игровых задач, возникающих по ходу игрового замысла. В группе и на участке следует разместить необходимое количество разнообразного игрового материала, который дети используют по своему усмотрению. Наряду с многофункциональными предметами (кубы, бруски, цилиндры), разными по размеру, форме, материалу, детям старшего возраста требуются обычные игрушки и игровая атрибутика.

Нужны и готовые игрушки, и полуфабрикаты.

Готовые игрушки могут быть различными по тематике (куклы, бытовая техника, средства труда, транспорт, различная мебель) и по степени обобщенности их образного решения. Они могут быть детализированы, приближены к реальным прототипам (куклы с различными набором одежды, куклы в национальных костюмах, игрушечные орудия труда и оборудование, модель-копия машины и т.д.). В оборудовании может быть акцентирована лишь какая-либо характерная черта предмета (плита с яркими переключателями) или только обозначена образность (кукла-чурбачок в косынке, комната – складная коробка с окошком и т.п.). Старшим дошкольникам нужны комплекты игрушек самой различной тематики: изображающие воинов разных эпох; животных разных континентов; набор динозавров и других животных древних времен.

Для развития театрализованной игры полезно использовать комплекты кукольного театра (Би-ба-бо), теневого театра, куклы-марионетки.

Старшим дошкольникам необходимы различные настольно-печатные игры различной тематики («Наша улица», «Кем что выращено», «Космос», «Океан», «Подводный мир» и др.).

Наиболее продуктивная игра возникает тогда, когда дети могут комбинировать в ней любые средства, доступные им: модули, традиционные игрушки, неоформленный бросовый материал, который они будут использовать как мелкие предметы-заместители, разнообразную атрибутику и пр. «Костюмерная», помимо традиционных наборов костюмов, должна наполниться множеством самых разных аксессуаров (шарфики, платочки, шляпки, ленточки, сумочки, бусы, браслеты и др.), а также разными по фактуре тканями. Нужный для игры костюм (если в этом возникает необходимость) дети скомбинируют из имеющихся элементов сами.

Самостоятельная организация игровой среды, подбор атрибутики, дополняющей настоящую самодеятельную игру, в которой дети сами придумывают сюжет, сами модулируют и разыгрывают свои роли, способствует развитию игры и их творчества, а также их активности, инициативности и воображения.

В целом представленная организация предметно-игровой среды способствует формированию у ребенка уверенности, направленности на успешность, открытость и доверительность, что является немаловажным для адаптации его к новым условиям школьной жизни.

Развивающая среда в экологическом

образовании дошкольников
В.В. Рыжкова, старший воспитатель

МДОУ «Белозерский детский сад», с. Белозерское
Одна из основных задач стоящих перед коллективом Белозерского детского сада – формирование основ экологической культуры, осознанного и ответственного отношения дошкольников к природе. Для решения этой задачи в ДОУ создана система работы, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов:

- экологизация различных видов деятельности;

- экологическое просвещение родителей;

- оценка окружающей среды;

- экологизация предметно-развивающей среды;

- специально организованные занятия;

- координация работы педагогов и специалистов;

- координация работы с другими учреждениями.

Одно из важнейших условий реализации системы экологического образования в ДОУ – целесообразная организация предметно-развивающей среды, создание экологически благоприятного образовательного пространства для детей и педагогов. Для этого в нашем детском саду разработан экологический паспорт учреждения и его территории, в котором отражены экологическая ситуация района, характеристики территории, здания и помещений ДОУ, системная работа учреждения по благоустройству и озеленению, программы, проекты, методические рекомендации, способствующие созданию экологизированной среды.

Территория нашего детского сада обширна и позволяет создать микроклимат живой природы: уголок леса, поляна, огород, цветник. Озеленение участка разнообразно и красиво, что создаёт благоприятную визуальную среду: развивает восприятие, вызывает положительные эмоции детей. Во время прогулок дети имеют возможность наблюдать за природой, играя знакомиться с её объектами. В естественных условиях наши дети следят за ростом растений, процессом созревания плодов и сезонными изменениями в окружающей природе.

На территории осенью изобилие цветов: георгины, золотые шары, астры, бархатцы. Зимой здесь «сказка из снега и льда» – ледяные черепахи, зайцы и киты, небывалой красоты цветы, грибы. И всё это создано талантливыми руками работников ДОУ, родителей и самих детей. Выращиваемые на огороде овощи также являются объектом наблюдений, трудовой деятельности, дидактических игр дошкольников, а собранный на огороде урожай помогает не только пополнить витаминный запас детского организма, но и проводить весёлые праздники, выставки поделок. Этому как нельзя лучше способствуют ставшие традиционными конкурсы: «Лучший зимний участок», «Цветущая клумба», «Фантазируем с природой». Совместная работа коллектива детского сада, родителей и детей по благоустройству территории неоднократно освещалась в районной газете «Боевое слово». В 2009 году наш детский сад стал победителем областного конкурса по благоустройству и озеленению территорий и зданий образовательных учреждений «Зелёный дом», посвящённого 65-летию юннатского движения в Курганской области.

Большую роль в экологизации развивающей среды нашего ДОУ, воспитания эмоционального отношения к живой природе, в формировании навыков ухода за животными и растениями играют уголки природы в группах. Содержание уголков природы во всех возрастных группах соответствует рекомендациям построения развивающей среды в дошкольном учреждении В.А. Петровского и методическим рекомендациям С.Н. Николаевой. С помощью уголков природы педагоги расширяют представления детей об окружающей среде, воспитывают гуманное отношение к живому, побуждают к эстетическим переживаниям, связанным с природой, способствуют овладению практическими и познавательными умениями, учат отражать впечатления о природе в разнообразной изобразительной и игровой деятельности. При организации уголков природы мы учитывали следующие моменты:

- подбор неопасных и хорошо контактирующих с детьми животных, являющихся типичными представителями эколого-систематических групп с ярко выраженными индивидуальными характеристиками, дифференцированными потребностями, интересными особенностями поведения требующих несложного ухода, который позволяет дошкольнику почувствовать ответственность за их состояние и свою значимость (попугаи, черепахи, аквариумные рыбки);

- содержание живых существ в условиях, близких к естественным, при которых они остаются здоровыми, что вызывает у ребёнка положительные эмоции, (клетки для птиц, оборудованные поилками, ёмкостями для корма и песка, зеркалами; просторная клетка для хомячка, аквариумы с подсветкой и подогревом и т.д.);

- подбор комнатных растений с учётом их биологических характеристик и возрастной группы детей;

- наличие постоянного и удобного для детей места хранения инструментов, оборудования и материалов для осуществления деятельности в природе;

- подбор дидактического материала для решения задач экологического образования детей (календарь погоды, природы, светового дня, дневников наблюдений, книги и иллюстрации, содержащие информацию об этих животных и растениях, дидактические игры, панно, гербарий, муляжи животных, фруктов и овощей, разнообразные красочные книги, энциклопедии для детей, экологические журналы);

- возможность освоения детьми полученного опыта, проявления заботы о живых существах, самостоятельного получения знаний (материал для проведения элементарных опытов, развития трудовых навыков).

Содержание животных и выращивание растений в группах позволяет воспитателям организовывать длительные наблюдения и использовать одни и те же объекты для различных целей. Кроме того, постоянное общение с живым существом приучает ребенка заботиться о нём, чувствовать ответственность за свои действия.

Для развития познавательной активности детей, формирования навыков исследовательской деятельности, развития их интеллекта и представлений в группах нашего ДОУ оборудованы уголки экспериментирования. В этих уголках имеется разнообразный природный материал, необходимое оборудование для проведения опытов. Здесь воспитанники превращаются в «учёных», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения над разными природными материалами. Каждый ребёнок имеет возможность проводить опыт самостоятельно, по интересующей его теме, испытать при этом радость открытия и сравнить результаты собственной работы с результатами других детей.

Длительной и кропотливой, но очень интересной и познавательной в экологическом воспитании дошкольников является работа по созданию и выращиванию «мини-огорода на подоконнике». У детей есть возможность в течение длительного периода наблюдать за растениями, ухаживать за ними, делать зарисовки и осуществлять опытно-экспериментальную деятельность. А помогают им в этом сказочные персонажи: Чипполлино, который учит ребят сажать лук и чеснок; Доктор Айболит, который проверяет, правильно ли развиваются растения и что следует сделать для их хорошего роста; дедушка и бабушка из деревни, показывающие, как правильно поливать и полоть грядки.

Таким образом, построение экологически развивающей среды в помещениях детского сада и на его территории даёт возможность наиболее полноценно и доступно осуществлять экологическое образование детей дошкольного возраста.

Развитие личности дошкольника с нарушением слуха

в театрально-игровой деятельности
С.В. Куприна, воспитатель Шадринской

специальной (коррекционной) общеобразовательной

школы-интерната №11 I, V видов
Дошкольный период детства относится к возрасту наиболее стремительного развития человека, первоначального формирования физических и психических его качеств, необходимых в течение всей последующей жизни, формирование свойств и особенностей, определяющих его индивидуальное личностное развитие. Особенностью периода от рождения до поступления в школу является обеспечение уровня общего психического развития ребёнка, что в дальнейшем будет служить основой для приобретения знаний в различных областях жизни.

Ранняя потеря слуха у детей ведёт к существенным отклонениям как в развитии речи, так и в общем развитии ребенка. Словесная речь у таких детей не развивается совсем или в условиях специального обучения формируется замедленно и со значительными отклонениями, препятствующими налаживанию нормальных словесных контактов с окружающими их людьми. А это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на познание глухими детьми окружающего мира, на ориентировку в нём, на формирование их мышления и психики, на уровень социальной адаптации.

Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения, развития и воспитания детей на базе деятельностного подхода к личности.

Использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей является в современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой. В работах отечественных психологов и педагогов – Л.В.Артёмовой, Г.Л.Выгодской, Н.С.Карпинской, Д.В.Менджерицкой, Б.М.Теплова, Л.Г.Стрелковой – театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития личности дошкольника, что обусловлено родством данных игр с театром – синтетическим видом искусства.

Л.С. Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространённый вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений лежит глубоко в природе детей и находит своё выражение стихийно, независимо от желания взрослых. По мнению М.А.Васильева и О.М.Дьяченко, она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством «общения искусством».

Анализ практики обучения и воспитания дошкольников с недостатками слуха позволяет сделать вывод о том, что не все возможные средства коррекционно-воспитательной работы используются педагогами в полной мере. Исследования Г.Л.Выгодской, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, Н.Д.Соколовой, Б.Д.Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, посвящённые изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с нарушениями слуха. Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении глухих детей дошкольного возраста отсутствуют, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекционную работу с дошкольниками и младшими школьникам.

Нас заинтересовала проблема использования театрально-игровой деятельности в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. Наблюдения за поведением испытуемых в свободной и игровой деятельности показали, что дети отражают в играх свой опыт, реализуют потребность в общении с взрослыми и сверстниками. Однако их взаимодействию в игре и развертыванию в ней социального содержания мешают стереотипность поведения, отсутствие ориентации на партнера, неумение общаться с помощью речи. Это в определенной степени связано с используемыми коммуникативными средствами. У большинства дошкольников с нарушениями слуха в процессе общения в игровой деятельности отмечалось преимущественное использование различных невербальных средств (экспрессивно-мимических и предметно-действенных). В свободной деятельности у глухих детей преобладала выразительная мимика и жесты, с помощью которых они передавали разнообразные чувства и желания.

Цель использования театрально-игровой деятельности в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, на наш взгляд, заключается в создании совокупности педагогических условий, а именно:

- в создании предметно-развивающей среды, учитывающей все виды самостоятельной детской деятельности, связанной с театрализованными играми;

- в разработке содержания и методики проведения театрализованных игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

В основу организации работы этой работы был положен комплексный подход, в соответствии с которым в качестве основного условия повышения эффективности процесса развития личности ребёнка выступает целенаправленная организация различных видов деятельности, в частности, широкое использование игры, сочетание игровых, невербальных и вербальных средств.

Основные задачи использования театрально-игровой деятельности:

1. 
   воспитание интереса детей к театрализованной игре;
   
2. 
   расширение театрально-игрового опыта дошкольников за счет освоения разных видов игры-драматизации и режис­серской игры;
   
3. 
   развитие специальных игровых умений.
   

Работа по воспитанию и поддержанию интереса к театрализованной игре ведётся постоянно. С этой целью мы стараемся использовать различные виды театра – настольный театр, театр «варежек», трафаретный театр, театр кукол би-ба-бо, театр мягкой игрушки, театр плоскостных фигур, пальчиковый театр, театр костюмов, и т.д. Яркость, новизна, элемент неожиданности – всё это привлекает внимание детей, активизирует их желание участвовать в этих играх, способствует их взаимодействию и общению с взрослыми и сверстниками.

Расширение театрально-игрового опыта осуществляется за счёт освоения различных видов театрализованных игр-драматизаций. В игре-драматизации ребенок, исполняя роль, создает образ с помощью комплекса средств вербаль­ной и невербальной выразительности. Видами игры-драмати­зации являются игра-имитация образов животных, людей, ли­тературных персонажей; использование аудиовизуального курса – ролевой диалог на основе фрагмента текста; инсценирование фрагментов произведения; постановка спектакля по произведению. Все эти виды игр используются в работе с детьми.

Самым простым из них является игра-имитация отдельных действий и эмоций героя. Героями могут быть люди разного возраста, пола, профессий; животные; герои литературных произведений.

Темы игр-имитаций усложняются в определенной после­довательности и сначала строятся на реальном, а затем — на литературном содержании. Вначале воспитатель ставит задачи по развитию у до­школьников умений передавать с помощью мимики, жестов, движений физические и трудовые действия человека. Напри­мер: «Покажи, как шьют иголкой (забивают гвоздь, вяжут спи­цами, режут овощи, застилают постель...)».

Затем постепенно становятся возможны темы, связанные с передачей эмоции, со­стояния и настроения человека: «Покажи человека, который радуется (грустит, удивляется, испугался)», «Покажи человека, который устал (болеет, чего-то боится...)».

Далее воспитатель предлагает детям изобразить конкрет­ного человека или литературного героя, выполняющего какие-либо действия или испытывающего определенные эмоции: «Изобрази старую бабушку, которой тяжело нести сумку с продуктами», «Покажи, как маленькие воробушки купаются в луже».

Такая работа создаёт основу для освоения детьми основ инсце­нирования, то есть разыгрывания фрагментов текста или небольших по объёму рассказов, например, инсценирование специально составленных рассказов – «Кукле Тане и зайке весело (грустно)», «Вместе весело играть», «Добрый медвежонок» и т.д. В результате у детей накапливается опыт постановки спектакля по литературным произведениям.

Развивая специальные игровые умения, воспитатель старается формировать умения эмоциональных проявлений и поведения персонажей; учит детей использовать речь, мимику и пантомимику для выражения характеров персонажей в процессе перевоплощения в театрализованной игре; определять значимые мотивы взаимоотношений персонажей. В процессе работы используются самостоятельные игры дошкольников с куклами и театральными игрушками, игры-имитации, режиссерские, образные и ролевые игры с активным участием взрослого. В качестве литературной основы театрализованных игр используются рассказы Б.Д. Корсунской («Чашка», «Обманул», «Нельзя бросать друзей» и др.), а также адаптированные сказки «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок», сказки В. Сутеева «Под грибом», «Кто сказал мяу?».

Важно также развивать эмоциональную выразительность речи и движений на музыкальных и физкультурных занятиях. Педагоги учат детей использовать различные средства эмоциональной выразительности в процессе музыкально-ритмических движений, во время музыкально-двигательных игр по сюжетам рассказов и сказок. Широко используются игры-имитации и подвижные игры, которые сочетаются с выразительными движениями и речью. На­пример, образ зайчика предполагает набор шаблонов мимики, поз, движений. При этом лицо ребенка выражает грусть, уныние, поза и движения характерны (ноги и руки полусогнуты, кисти рук либо опущены и скруглены, символи­зируя мягкие лапки, либо распрямлены и приставлены к ма­кушке, символизируя ушки). Ребенок, изображая страх и грусть, прыгает мягко и неторопливо, иногда дрожит.

Деятельность воспитателя направлена на то, чтобы обеспечить последовательный переход детей от созда­ния простого типичного образа к воплощению самостоятельно задуманного целостного образа, в котором эмоции героя и их смена передаются с помощью мимики, позы, жестов, вырази­тельных движений, интонации. Эта работа трудоёмкая и длительная.

Важный аспект работы воспитателя связан с пер­вичным освоением детьми позиции «режиссера» театрализо­ванной игры. С этой целью педагог старается развивать умение создавать иг­ровое пространство на плоскости стола, наполнять его игруш­ками и фигурками по своему усмотрению. Уделяется внимание развитию умения «управлять» куклой: держать ее не­заметно для зрителей, правильно «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре, имитируя ходь­бу, бег, прыжки, некоторые жесты и движения, символизи­рующие приветствие и прощание, согласие и несогласие.

Педагог помогает детям ос­ваивать позицию «оформителя спектакля» в процессе подго­товки игры-драматизации, что подразумевает развитие умений определять место для игры, подбирать атрибуты, вариативно использовать материалы и элементы костюмов, включаться в процесс изготовления недостающих атрибутов на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Представленный опыт работы по организации театрально-игровой деятельности с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, способствует более успешному и всестороннему развитию их личности.

Организация педагогической поддержки

в процессе адаптации слабовидящих и слепых дошкольников

к обучению в школе-интернате
О.А. Богачева, воспитатель

ГОУ «Шадринская СКШИ № 12»
Нестабильность в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. По данным научного центра РАМН, 85% детей рождается с недостатками в развитии и неблагополучным состоянием здоровья. Количество нуждающихся в коррекционной помощи в дошкольном возрасте достигает 25-40%. Свыше 60% детей относятся к так называемой «группе риска».

Анализ современной психолого-педагогической литературы дает возможность констатировать, что сегодня 20% первоклассников семилетнего возраста и 40% шестилетнего не имеют оптимального для начального обучения уровня развития ряда психологических и психофизиологических функций. Кроме того, существует достаточно большая группа учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения, особенно среди слабовидящих детей. В связи с этим проблема адаптации к обучению в той или иной степени касается от 30 до 70% первоклассников.

Имея нормальный интеллект, часто дети не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, наблюдавшаяся ранее на поведенческом уровне, в процессе подготовки к школьному обучению выражаются в плохом запоминании материала, легкой отвлекаемости, малой активности на занятии. Все эти характерные особенности детей дошкольного возраста проявляются у слабовидящих и слепых детей ярче и сильнее.

Специальными исследованиями установлено, что ребенок с выраженной патологией зрения терпит ущерб в своем развитии уже с первых месяцев жизни, так как зрение играет ведущую роль в осуществлении основных познавательных действий. Познавательная деятельность детей с патологией зрения осуществляется на суженной сенсорной основе. А.Г. Лишвак отмечает, что «…у слепых и слабовидящих полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, сокращаются возможности формирования образов, нарушается соотношение умственного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются некоторые изменения в эмоциональной сфере и свойствах личности». Об отрицательном влиянии аномального фактора на общее развитие детей с полной или частичной потерей зрения говорят многочисленные исследования М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвак, И.Г. Морозовой, И.С. Маргумска, Л.И. Солнцевой.

Эти же авторы отмечают огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и др. Опора на эти возможности становится основополагающей в работе с детьми данной категории.

Если ребенок с патологией зрения вовремя получает педагогическую помощь, то он в дошкольный период овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности. При правильной организации педагогической поддержки у слепых детей удается выработать самостоятельность, сформированность житейских умений и навыков, научить регулировать психологическое состояние, подготовить к социализации в школьный коллектив.

В нашей школе-интернате с сентября 2005 г. действует «нулевой» класс. В класс набираются слабовидящие дети 7 лет с низким уровнем готовности к обучению и уровнем готовности ниже среднего, а также дети 6 лет, не посещающие ДОУ. Чаще всего это дети из социально неблагополучных семей, из семей, где родители на первое место ставят материальные ценности, а также дети, имеющие вторичные дефекты (ЗПР, легкая умственная отсталость).

Организация педагогической поддержки таким детям осуществляется по направлениям: учеба, формирование психологической устойчивости, социализация в коллектив школьников, работа с родителями.

1. 
   Формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Установлено, что дети 6 лет имеют значительно больше интеллектуальных, физических и психологических возможностей, чем семилетние. Дети 0 класса привыкают к школьному режиму: занятия начинаются по звонку, во время урока проводятся 2 физкультминутки, гимнастика для глаз. Во время перемены дети готовят свое рабочее место к следующему уроку. На уроке учатся слушать, отвечать полным ответом, поднимая руку, вставать при ответе. Самое главное – дети привыкают к учителям, к различным кабинетам (ЛФК, ритмики, музыки, спортзалу).
   
2. 
   При обучении в школе дети обретают самостоятельность, и формируются навыки, необходимые в жизни. Мы учим детей следить за порядком и чистотой не только в классе, но и в спальне. Детей самостоятельно учим расправлять, заправлять кровати, застилать простынь и надевать наволочку на подушку, учим детей самообслуживанию. Теоретические знания закрепляются на практических занятиях и внеклассных мероприятиях: «Праздник чистоты и здоровья», «В гостях у домовенка Кузи».
   

На занятиях труда дети учатся пришивать пуговицы, шить футляры для очков и вышивать салфетки к 8 Марта.

Строго следим и за здоровьем воспитанников: ежедневная утренняя зарядка, прогулки на свежем воздухе, обследование у врачей-специалистов (ежегодная диспансеризация). Два раза в год детей обследует врач-окулист, они проходят лечение в ортоптическом и физиотерапевтическом кабинетах школы-интерната. Проводятся различные беседы о здоровом образе жизни: «Чтобы не было в школе травм», «Береги глаза смолоду», «Зачем человеку кожа», «Советы доктора воды» и т.д.

3. 
   Социализация детей 0 класса в школьный коллектив. Хотя наши дети маленькие, класс ежегодно живет полной школьной жизнью, начиная с 1 сентября и до 30 мая. Дети принимают активное участие в жизни детского объединения «Радуга», участвуют в конкурсах рисунков, поделок из природного материала, зимней композиции, объемной игрушки, в различных акциях: «Забота» – изготовление кормушек, «Цветы к обелиску», «Милосердие» и др. Наши дети принимают активное участие в общешкольных мероприятиях: «Здравствуй, осень», «День Защитников отечества», «Принцесса детства».
   
4. 
   Большая работа ведется с родителями. Часто проводим классные праздники, такие, как «День дедушек и бабушек», «День матери», «23 Февраля», «8 Марта», «Выпускной вечер». Оказываем педагогическую, психологическую помощь не только детям, но и родителям. Организуем консультации по интересующим их вопросам со школьным психологом, тифлопедагогом, врачом ПНД, психоневропатологом.
   

Вся работа, проводимая в 0 классе, способствует самоопределению воспитанников.

Приходя в 1-й класс, дети легче переносят ломку динамических стереотипов, связанную с изменением соотношения основных видов деятельности – игровой и учебной. Дети совершенно осознанно принимают свой новый социальный статус ученика.

Моделирование в работе логопеда
О.В. Петрова, учитель-логопед МДОУ г. Кургана

«Детский сад компенсирующего вида № 87»
В последние годы вопросы использования моделей и моделирования в работе с детьми дошкольного возраста (в том числе имеющими различные нарушения речи) привлекают всё большее внимание. Это связано с поиском путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности подготовки ребёнка к обучению в школе. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Одним из наиболее перспективных методов реализации задач умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Основные средства, которыми ребёнок овладевает в дошкольном возрасте, – образные: сенсорные эталоны, символы, знаки и всевозможные наглядные модели, схемы. Их использование позволяет ребёнку обобщить накопленный опыт, выделить в окружающем наиболее существенное, значимое.

В психолого-педагогической литературе выделены особенности организации работы с моделями в дошкольном возрасте:

- начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений. В этом случае модель совпадает с типом отображённого в ней содержания, а затем переходить к моделированию временных отношений, ещё позднее – к моделированию других типов отношений;

- целесообразно вначале моделировать единичные конкретные ситуации, а позднее организовывать работу по построению модели, имеющей обобщённый смысл;

- обучение моделированию осуществляется легче, если ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем детей знакомят с их построением.

Применять метод наглядного моделирования на логопедических занятиях начинаю со старшей группы, включая в работу над речью. Игры и упражнения с применением моделей, исходя из задач коррекционного воздействия, можно условно разделить на группы:

- игры и упражнения, направленные на коррекцию фонетико-фонематических процессов и на подготовку к обучению грамоте;

- направленные на коррекцию лексико-грамматического строя речи;

- используемые при обучении связной речи;

- направленные на формирование пространственно-временных отношений.

В зависимости от структуры речевого дефекта ребенка использую все или только отдельные виды игр и упражнений с применением моделей. Рассмотрим некоторые из них.

При нарушениях слоговой структуры слова использую упражнение «Кнопочки». Цель: учить детей с помощью условного обозначения («кнопочек») выкладывать слоговую схему слова, воспроизводить слово с опорой на схему. Ход: предлагаю ребёнку прослушать слово, на каждый слог выкладывая «кнопочку», затем ребёнок самостоятельно произносит слово (как правило, сложной слоговой структуры) по слогам, на каждый слог «нажимает» пальцем на «кнопочку».

Зрительные символы гласных и согласных звуков Т.А.Ткаченко использую для развития фонематического восприятия и уточнения произношения отдельных звуков. Очень нравится детям игра «Рыбалка». На конце нитки у самодельной удочки – магнит. Опуская удочку в надувной или самодельный бассейн, ребёнок должен «поймать» рыбку (с металлическим зажимом) с определённым символом, затем рыбку с картинкой, содержащей соответствующий звук. Варианты игры могут быть разнообразными.

При обучении детей определять позицию звука в слове провожу игру «Посади бабочку на цветок». Модель слова представляет собой полоску, разделённую на три квадрата. Первый обозначает начало слова, второй – середину, третий – конец. Бабочка прикрепляется к схеме ниткой. Ребёнку необходимо посадить бабочку на квадрат в зависимости от позиции заданного звука в слове, обязательно утрированно произнести звук.

После того, как дети достаточно усвоят признаки гласных и согласных звуков, научатся различать твёрдые и мягкие звуки, ввожу традиционные схематические обозначения звуков: гласные обозначаются красным квадратом, согласные твёрдые – синим, мягкие – зелёным. Провожу игру «Помощники Айболита». Цели: упражнение детей в подборе разных слов к готовой схеме; обучение умению соотносить слово и схему. Детям предлагается сюжетная картинка с изображением Айболита, который лечит зверей, звуковые схемы слов. Сначала дети «заполняют историю болезни»: подбирают имя больного к схеме, затем что у него болит и название лекарства.

На этапе знакомства с буквами использую предметно-схематическую модель буквы, где в изображении объекта, который начинается с соответствующего звука, уже содержится образ буквы; например, буква З изображена в виде изогнувшейся змеи.

При обучении детей работе с графической схемой предложения провожу упражнения «Найди ошибки в схеме», «Подними карточку». В первом случае детям предлагается готовая графическая схема с ошибкой (с другим количеством слов), после анализа предложения дети находят и устраняют её. Во втором – дети во время прослушивания нескольких предложений или рассказа показывают карточку с точкой, если предложение закончилось.

Для закрепления понятий «текст», «предложение», «слово», «слог», «звук» в подготовительной группе провожу упражнение «Что из чего?». Вместе с детьми составляем «речецветик», каждый лепесток которого содержит схему (звука, слова, предложения и т.д.).

Образовывать сложные слова учу детей с помощью упражнения «Составь слово». Детям предлагается «бросить» на одну ладошку слово, например, «сок», на другую – «выжимать». Соединить два этих слова и получить новое – «соковыжималка». В качестве модели используются ладони детей или картинки с изображением двух ладошек и предложенными словами, знаком вопроса над ними.

При обучении связной речи использую следующие виды работ с применением следующих моделей:

● «Пересказ с использованием предметных картинок на фланелеграфе». Непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями с предметными картинками. План высказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе;

● «Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин или составление рассказа по серии».

Использую эти приёмы работы с сериями сюжетных картинок:

- детям раздаются картинки одной серии в любой последовательности, предлагается план рассказа, по которому они должны расположить картинки в нужном порядке, затем составить рассказ;

- детям раздаются картинки для определения их последовательности, учитель начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам;

- дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что на ней нарисовано. Затем один ребенок составляет полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей;

- каждый ребенок получает серию картинок, раскладывает их последовательно и составляет рассказ;

- картинки нескольких серий перемешиваются, дети получают по две-три, обмениваются картинками так, чтобы подобрать нужную серию, составляют рассказ;

- составив рассказ по серии картинок, дети придумывают название, а также дополняют его описанием предыдущего или последующего события.

Последовательность сюжетных картинок служит планом высказывания;

● «Пересказ по опорным сигналам». Подбираются схематические, символические картинки с изображением предметов и объектов к выбранному рассказу;

● «Пересказ с помощью картинок-образов». В тексте одно из слов заменяется картинкой, ребёнок называет его;

● «Пересказ с использованием детского рисунка». Каждое предложение рассказа (или отдельные смысловые части) дети представляют в виде рисунка, после чего самостоятельно составляют пересказ на основе своего рисунка;

● «Метод комментированного рисунка». Особенно эффективно применять его для составления рассказа из коллективного опыта. Используется для развития коммуникативной функции речи, закрепления умения задавать вопросы и отвечать на них. Предлагаем ребёнку задать вопрос товарищу. Например: «Катя, спроси у Кирилла, чем он будет заниматься летом». Катя задаёт вопрос, Кирилл отвечает на него, педагог зарисовывает ответ ребёнка и т.д. по цепочке дети задают вопросы и отвечают. В итоге детям предлагается по рисункам педагога вспомнить, кто и чем будет заниматься.

При составлении, пересказе сюжетного рассказа использую модель начала рассказа (прямоугольник с изображением круга в начале), середины (изображение круга в середине), конца (изображение круга в конце). Содержание рассказа (сказки) делят на логически завершённые части, обозначая каждую соответствующей моделью.

● При обучении составлению описательных рассказов, заучивании стихотворений, отгадывании и запоминании загадок использую разнообразные картинно-графические схемы, которые также представляют обобщённый план. Составляются рассказы цепной структуры. Применяю методику развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи В.К.Воробьёвой.

Приведём фрагмент занятия, главные цели которого – обучение пересказу с опорой на картинно-графический план, закрепление правил смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера. После предварительной работы детям предлагается прослушать рассказ «Лакомка» и запомнить, о чём он. Текст рассказа: Маленький медвежонок очень любил мёд. Запах мёда доносился из малинника. В малиннике стоял улей. Улей охраняли пчёлы. Пчёлы покусали маленького медвежонка. Теперь медвежонок близко не подходит к мёду. Проводится сенсорно-словарная работа. Дети выбирают из картинок только те, которые подходят к рассказу. Объясняют, почему не взяли остальные. Педагог: «Послушайте слово «малинник». Какое ещё слово в нём слышится?» (Малина). Объясняет: «Малинник – это то место, где растут кусты малины». Следующий этап – повторное чтение рассказа с одновременным составлением картинно-графического плана. Педагог: «Я буду рассказывать и «записывать» рассказ картинками. Слушайте внимательно, потом расскажете вы». После прочтения считается количество предложений (6). Педагог: «Как в этом рассказе предложения «дружат» друг с другом?» (В двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, поэтому картинки повторяются. Следующее предложение начинается с последнего слова предыдущего). После этого дети пересказывают рассказ по цепочке, затем индивидуально.

Опыт использования метода наглядного моделирования в качестве коррекционного средства на логопедических занятиях с детьми, имеющими нарушения речи, доказывает возможность, эффективность и необходимость его применения. Он позволяет детям наглядно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), изучать те сложные свойства и взаимоотношения объектов, которые они не могут воспринимать непосредственно, моделировать план своего высказывания. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Применение игр и упражнений с использованием моделей позволяет сделать коррекционно-образовательный процесс доступным и интересным, повышает умственную и речевую активность детей на занятиях.

Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук

у детей старшего дошкольного возраста

с речевыми нарушениями
Н.В. Шкодских, воспитатель логопедической группы

МДОУ комбинированного вида г. Кургана

«Детский сад № 92 «Золотой ключик»
Несмотря на свою изученность, тема «Развитие произвольной мелкой моторики кистей и пальцев рук» по-прежнему остается актуальной, особенно для детей с различными речевыми нарушениями. Формирование речевых областей головного мозга происходит под воздействием двигательных импульсов кистей рук. Развитие функций рук способствует развитию речи и мышления, повышению процесса интенсивности психического развития. Существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речедвигательной и моторной деятельности. Это связано и с расположением в головном мозге моторной речевой зоны, которая является частью двигательной области. Известно, что около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки.

У детей, посещающих логопедическую группу, наблюдаются характерные особенности: незрелость эмоционально-волевой сферы, нарушение речевого развития, недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью (внимание и память, словесно-логическое мышление). Наблюдаются легкие и латентные формы общедвигательных нарушений, артикуляционных нарушений и нарушений тонкой моторики. Нарушения развития тонкой моторики кистей и пальцев рук затрудняют детям овладение манипулятивной конструктивной деятельностью, рисованием, а в дальнейшем и письмом.

Фомина Л.В. отмечает следующую закономерность: «Если развитие тонких движений пальцев рук соответствуют возрасту, то речевое развитие находится в пределах нормы. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика может быть нормальной или даже выше нормы».

Использование большого количества разнообразного практического материала для работы, направленной на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук, способствует улучшению работы артикуляционной моторики, подготавливает руку к письму, является мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

И.П. Павлов отмечал: «Речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Тонкая моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Нами были изготовлены разнообразные дидактические пособия, направленные на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук детей, которые условно можно разделить на несколько групп.

1 группа. Игры и упражнения с использованием самомассажа кистей и пальцев рук.

Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Он оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность, сократительную способность мышц, оказывает тонизирующее действие на центральную нервную систему. Систематическое проведение самомассажа улучшает функции рецепторов, проводящих путей, усиливает рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием самомассажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на ЦНС, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов. Было замечено, что работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое.

• 
  Самомассаж без предметов.
  

Для развития тактильных ощущений и кинестетического компонента двигательного акта мы обучали детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук, который проводился 2-3 раза в день. Самомассаж начинали с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Ребята с удовольствием осваивали различные приемы самомассажа (поглаживание, растирание, разминание и др.), которые сопровождались художественным словом, интересным названием.

• 
  Самомассаж с использованием различных предметов-массажеров.
  

Этот вид массажа вызвал у детей особый интерес. В качестве массажеров использовались грецкие орехи, каштаны, мячи маленького размера с бугристой поверхностью, пружинки, что способствовало развитию тактильных ощущений. Использование тренажера «щетки-ежика» позволяет формировать ритм движений (во время индивидуальных занятий по заданию логопеда при заучивании стихотворений на автоматизацию поставленного звука). Ребятам нравится играть с «ежиком», произнося стихи. Взрослый показывает, какие движения должен совершать «ежик» на руке у ребенка.

Для работы можно использовать карандаш и катушку из-под ниток. Эти упражнения направлены на развитие объема движений, их силы, координации, переключаемости, точности, удержания позы. Удержание карандаша или катушки во время выполнения упражнений способствует развитию произвольности и повышает координацию движений. При выполнении упражнений у некоторых детей наблюдалась легкая усталость кисти руки, что является показателем правильной мышечной нагрузки. У отдельных детей фиксировались признаки переутомления: возникала сильная усталость, отсутствие координации движений, потливость, что говорит о недостаточной развитости мышц. В результате регулярных тренировок мышцы у ребят укреплялись.

Мы используем комплексы пальчиковой гимнастики с карандашом и катушкой, которые позволяют:

1. 
   обрести эластичность мышц и повысить подвижность суставов;
   
2. 
   ощутить полный объем мышечных движений, их силу и выносливость;
   
3. 
   создать возможность для тренинга частой, последовательной, своевременной переключаемости движений, т.е. их согласованной координированности;
   
4. 
   развить мыслительные процессы, их произвольность;
   
5. 
   активизировать биологические процессы организма и деятельность жизненно важных анализаторов;
   
6. 
   вызвать положительные эмоции и интерес.
   

• 
  Упражнения с «веселыми резинками».
  

Веселые резинки разной степени упругости используются для проведения пальчиковой гимнастики. Надетые в виде восьмерки на разводящие пальцы или соединяющие три пальца в щепоть, они усиливают двигательные кинестезии, способствуют наращиванию мышечной силы, формированию ритма движений. Игра «Прокрути резинку» заключается в том, что в резинку диаметром 4-5 см вставляются все пальцы. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев перекрутить резинку на 360 градусов сначала в одну, затем в другую сторону. Сначала одной, затем другой рукой.

• 
  Упражнения с «бельевыми прищепками».
  

Использование разноцветных прищепок – механическое сдавливание подушечек пальцев – направлено на активацию коры головного мозга. Упражнение можно начинать со слов:

Бабочка летала,

Над Анечкой порхала

Аня не боится,

Бабочка садится.

Разноцветные прищепки используются для закрепления порядкового и количественного счета: «Сколько белых прищепок посадили на пальчик? А сколько синих? Сколько всего прищепок?»; для расширения и активизации словаря: «Посади на пальчик противоположное слово». Игра «Каждый знает, что круглым бывает, зеленым бывает, мягким бывает…» с одновременным прикреплением прищепки к пособию «Солнышко» способствует не только развитию мелкой моторики, но и обогащению и активизации словаря. С помощью прищепок проводим игры на закрепление лексико-грамматических категорий: «У меня один, у тебя много» и т.д.
2 группа. Упражнения для развития мелкой моторики пальцев рук без использования предметного материала

• 
  Комплексы упражнений пальчиковой гимнастики, которые сопровождаются стихотворным текстом для поддержания интереса, развития памяти, формирования ритма движения: «Фонарики», «Маляры», «Солнце», «Коготки».
  
• 
  Разнообразные упражнения по удержанию поз (для формирования кинестетической базы тонких движений пальцев рук, которые имеют свое название и стихотворное сопровождение для лучшего запоминания) («Фигуры из пальцев»).
  

3 группа. Упражнения, направленные на координацию речи с движением – пальчиковые игры по лексическим темам.

Первоначально речевое сопровождение осуществляется воспитателем. Затем дети проговаривают текст вместе с педагогом (хоровое проговаривание, сопряженная или отраженная речь). Упражнения этой группы используются для динамической паузы на занятиях, а также способствуют пополнению и активизации словаря по определенной теме. Они способствуют формированию и овладению навыком плавной речи, нормализуют темп и ритм речи. Способствуют развитию речевого дыхания, тренируют правильные речевые навыки.

4 группа. Игры, направленные на развитие тактильных ощущений.

Вся коррекционная работа по развитию тактильной чувствительности у детей проводится в несколько этапов, каждый из которых характеризуется постепенным усложнением как самого процесса обследования, так и словесного отчета о выявленных качествах и свойствах предмета, его основных признаках.

1. 
   Ощупывание предметов с различной поверхностью с открытыми глазами, в дальнейшем с закрытыми; обучение специальным обследующим движениям (поглаживание, разминание, постукивание, сжимание и др.), обозначение отдельными словами свойств и качеств используемых материалов, признаков предмета.
   
2. 
   Нахождение на ощупь необходимого объемного предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор сначала из 2 предметов, а затем из 3-5 предметов).
   
3. 
   Нахождение контура предложенного предмета из нескольких (3-4 предметов).
   
4. 
   Определение по контуру с закрытыми (завязанными) глазами самого предмета.
   
5. 
   Нахождение двух одинаковых контуров предмета из нескольких предложенных с закрытыми (завязанными) глазами.
   

Таким образом, многократное последовательное использование практических упражнений с различными дидактическими пособиями способствует повышению у детей тактильной чувствительности:

• 
  «Сухой бассейн»
  

Использовался «сухой бассейн» с различными наполнителями (горох, гречка, рис, манка). Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне» способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис.

• 
  «Волшебный мешочек.
  

Всем знакомая игра «Волшебный мешочек», способствующая развитию тактильных ощущений и кинестетического компонента двигательного акта, постепенно превратилась в сложную и интересную игру. Детям предлагается на ощупь определить предмет, а затем:

1. 
   выбрать с открытыми глазами из нарисованных предметов такой же;
   
2. 
   самостоятельно нарисовать такой же предмет;
   
3. 
   выбрать среди других такой же предмет сначала одной, затем другой рукой;
   
4. 
   выбрать предмет по тому качеству, которое назовет педагог (деревянный, пластмассовый и т.п.) или форме;
   
5. 
   найти одинаковые предметы в разных мешочках.
   

Так, развивая тактильные ощущения, ребенок не только развивает мелкую моторику, но при этом осознанно пополняет и активизирует словарь, особенно определения признаков предметов.

• 
  Шершавые буквы, цифры.
  
• 
  Найди ящичек.
  

Спичечные коробки, сверху оклеенные различными материалами: вельветом, шерстью, бархатом, шелком, бумагой, линолеумом и др. Внутри выдвижных ящичков также приклеены кусочки материала. Ящички находятся отдельно. Ребенку предлагают на ощупь определить, какой ящичек от какой коробки.

Упражнение способствует развитию тактильных ощущений, памяти, внимания, активизации словаря.

• 
  Платочек для куклы.
  
• 
  Пальцеход.
  

5 группа. Упражнения для развития мелкой моторики рук с использованием предметного материала

• 
  Игры и упражнения с использованием мелких предметов, крупы:
  

1. 
   Горошинки.
   
2. 
   Гречневые гравюры.
   
3. 
   Золушка.
   

Дети (2-5 человек) садятся за стол. Им завязывают глаза. Перед каждым кучка семян (горох, семечки и др.). За ограниченное время следует разобрать семена на кучки. Задание способствует развитию тактильно-двигательного восприятия.

• 
  Дидактические игры и упражнения с использованием ниток, шнурков, пуговиц, ткани, бусинок:
  

1. 
   Дидактическая подушка.
   
2. 
   Волшебный экран.
   
3. 
   Медвежонок-математик.
   
4. 
   Ниткография.
   
5. 
   Веселые катушки.
   
6. 
   Бисерография.
   
7. 
   Функциональные застежки.
   
8. 
   Разноцветная книжка и куклы на пальцах.
   
9. 
   Веселый театр.
   
10. 
    Лучистое солнышко.
    

• 
  Волшебные дощечки.
  

Раздаточный материал: деревянный планшет с шариками, набор разноцветных резиночек (можно использовать шерстяные нитки), геометрические плашки и изображения различных предметов. Материал позволяет сконструировать на плоскости множество различных изображений (цифры, геометрические фигуры, узоры, изображения животных). «Рисование резиночками» дает уникальную возможность почувствовать пальцами форму геометрических фигур, изображение силуэтов. Ребенок учится ориентироваться на плоскости, работать по схеме, видеть связь между предметами и явлениями окружающего мира и его абстрактным изображением; развивает логику, воображение, усидчивость, внимание.

Имея большое разнообразие дидактических игр и пособий по развитию ручной умелости и тонких движений пальцев рук, можно проводить целенаправленную работу с детьми.