Лекция: Развитие профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации фгос

Освоение технологии – не просто приобретение новых способов педагогической деятельности, это преобразование психолого-педагогической компетентности конкретного педагога. Хотелось бы обратить внимание на то, что способность к реализации новых технологий предполагает вписывание чего-то нового в структуру уже имеющейся педагогической компетентности.

Работа с педагогами является одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании. Основные причины этого: недостаточная проработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога; отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; неопределенность профессионального поля психолога в сотрудничестве с педагогом (от позиции «суперэксперта» до «консультанта по личным проблемам»), что размывает собственные возможности специалиста; отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении.

С позиций системогенетического подхода (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) психологическое сопровождение педагога сопряжено со структурой психологической системы деятельности и предполагает синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности.

В связи с этим при организации психологического сопровождения профессионального развития педагога перспективным представляется не только работа психолога по созданию у педагога соответствующей установки,  но и демонстрация того, что исходные структуры опыта учителя могут быть неадекватны ситуации, выработка у них навыков рефлексивного анализа этих структур, участие психолога в проектировании и конструировании педагогической деятельности.

В деятельности человека процессы, свойства и качества личности синтетически проявляются в стиле, под которым понимается не просто индивидуальная система методов и приемов работы, но и направленность личности. Когда перед личностью возникает реальная потребность изменения своей деятельности в связи с новыми условиями (под влиянием барьера появляется проблемная ситуация), возникает необходимость психологической перестройки

Среди способов преодоления подобных барьеров выделяют использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Используемые  в данном случае методы «субъект-субъектного» взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. И. Ф. Исаев, Н. В. Клюева, Л. М. Митина, М. М. Кашапов и др. выделяют необходимость использования наряду с традиционными формами  работы (лекции, беседы и т.д.) различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, то есть различные интерактивные методы. Однако, использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога.

Особые возможности в развитии психологической компетентности имеет форма психологического сопровождения, которая определяется как профессиональное консультирование педагога, которое предполагает участие психолога в проектировании образовательной деятельности. Порядок работы при супервизировании, профессиональном консультировании педагогов может быть следующим.

1 шаг – договор на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. К примеру, выявить характер мотивации, возможности работы по ее развитию. Этой работе может предшествовать семинар, практикум по анализу проблем развития школы или конкретного педагога. Проблематизация его деятельности. Выделение наиболее значимых проблем и одновременно поиск ресурсов по их разрешению. Определение рабочих понятий.

2 шаг – операционализация понятий, выбор или построение рефлексивной схемы. Она выполняет роль своеобразной лоции в решении проблемы. Служит «канвой» для анализа и отслеживания педагогом своих действий в нужном, требуемом направлении.

3 шаг – организация деятельности, наблюдение и супервизия ее психологом, другими педагогами.

4 шаг – самоанализ деятельности самим педагогом с опорой на рефлексивную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.

5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой рефлексивной схемы.

В процессе проектирования образовательной деятельности используются разные технологии, но особое место в них занимают рефлексивные схемы Они продукт совместной работы педагога и психолога. Рефлексивные схемы, как правило, фиксируют определенные поведенческие переменные, соотносимые с теми или иными психологическими феноменами, имеющими определенное теоретическое обоснование. В отличие от традиционных форм, когда педагог получает рекомендации, зачастую плохо соотносимые с реальным опытом или просто противоречащие ему, остается наедине с этой ситуацией, без помощи и поддержки, использование рефлексивных схем дает возможность постепенной работы с проблемой, в соответствии с возможностями ее реального носителя, педагога. Обеспечивает ему поддержку, снижает риск защитного поведения, служит опорой для  последовательной и целенаправленной работы.

         Параметры, фиксируемые в рефлексивной схеме, сформулированы на языке адресата, должны однозначно им прочитываться, с другой стороны они проработаны с определенных теоретических позиций, соотносимы с ними.

Рефлексивная схема может использоваться двояко: и как средство развития самоанализа и как инструмент объектной психологии. Если ей пользуется эксперт  - он делает вывод о степени соответствия диагностируемому феномену. В ситуации супервизии – структурирует рефлексию деятельности педагога. Кроме того, может помочь в конструировании образовательного процесса (урока, воспитательного занятия).

Психолог в проектировочной группе:

- отвечает за создание безоценочной среды, поддержки

- обеспечивает соблюдение принципов диалогического общения

- определяет позитивную направленность самооценочных процессов

- помогает понять, в каком направлении продвинулся педагог, что может явиться его следующей задачей в реализации развивающих задач избранной технологии, как соотносятся способы деятельности с целевыми и ценностными ориентациями.

         Таким образом, совместные действия психолога с педагогом начинаются с контракта на работу с определенными проблемами, совместного определения целей и задач взаимодействия, выяснение степени готовности педагога к решению конкретных задач - мотивационно-диагностический этап.

Особенное внимание уделяется демонстрации того, что исходные структуры опыта (в том числе и неявного знания)  педагогов могут быть неадекватны ситуации, а также выработке навыков рефлексивного анализа этих структур.                         

Таким образом, психологический аспект освоения технологий подразумевает конкретизацию механизмов реализации развивающих задач той или иной образовательной технологии. Кроме того, он включает организацию преобразования структуры психологической компетентности педагога в соответствии с целевыми установками технологии, предполагаемой к реализации. Решение этих задач наиболее эффективно осуществляется в условиях психологического обеспечения преобразования педагогической деятельности.