Омская гуманитарная академия

1. 
   Акмеология: учебник / Под ред. А.А. Деркача. М.: Издательство РАГС. 2006.
   
2. 
   Андриенко Е.В. Социальная психология / Под ред. В.А. Сластенина. М. 2003.
   
3. 
   Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М. - Воронеж. 2004.
   
4. 
   Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб. 2003.
   
5. 
   Зобнина Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущих учителей // Педагогика. 2006. №6.
   
6. 
   Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж: НПО “МОДЭК”. 1996.
   
7. 
   Козырева О.А. В поиске акмеологических оснований развития компетентности учителя // Начальная школа плюс до и после. 2006. №2.
   
8. 
   Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. №3, 6, 7, 8.
   
9. 
   Маркова А.К. Психология профессионала. М.: Издательство РАГС. 1996.
   

По мнению С.Л. Рубинштейна, мышление выступает как процесс и как деятельность. Мышление не только направлено на отражение внешнего мира, но и является выражением определенной активности субъекта. Изучение процесса мышления - это изучение процессуального хода и состава мыслительной деятельности человека как ее субъекта. Таким образом, мышление - это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления [1].

Проблема соотношения внешней и внутренней деятельности получила существенную разработку в отечественной психологической науке. Большое значение имела выдвинутая А.Н. Леонтьевым гипотеза о принципиальной общности строения внешней и внутренней деятельности. [2].

Б.Ф. Ломов считал, что существует прямая связь проблемы принятия решения с проблемой личности. Необходимо рассмотрение проблемы принятия решения не в плане деятельности, взятой самой по себе, а в плане анализа субъекта деятельности - личности. В системе психических явлений он выделял ряд подсистем: когнитивную, регулятивную, коммуникативную. Когнитивной подсистеме соответствует реализация функции познания. Все три подсистемы обеспечивают различные формы взаимосвязи индивида с окружающей средой [3].

А.В. Брушлинский подчеркивал особенности взаимоотношения мышления и деятельности. Мыслительная, познавательная, деятельность неразрывно связана с практической, это единая деятельность. А.В. Брушлинский отмечает, что субъект в своих деяниях не только обнаруживается, но и проявляется. Единство сознания и деятельности означает, что сознание не только формируется, но и проявляется в деятельности [4].

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы. Часть современных европейских исследований (в частности, в Германии) сосредоточена на решении человеком сложных проблем, возникающих в реальных ситуациях. Сложное познание предполагает такие познавательные операции, как планирование действия, стратегическое развитие, приобретение знаний, оценка результата. Данные познавательные операции скоординированы вокруг целей действия. Одним из важных аспектов сложного познания является связь познавательных, мотивационных и эмоциональных процессов. Это взаимодействие требует дополнительных процессов регулирования, которые могут быть изучены только в реальном контексте [5].

Таким образом, мышление в работах отечественных исследователей рассматривается как процесс и как деятельность. В анализе мышления как психического явления важное место принадлежит вопросу о соотношении процессуального и личностного его аспектов. В зарубежных исследованиях также отмечается связь познавательных операций с мотивационными и эмоциональными в решении сложных проблем. А.Я. Пономаревым, С.Л. Рубинштейном, Б.Ф. Тепловым, А.В. Брушлинским, Ю.К. Корниловым описаны различия практического и теоретического мышления. Первое имеет свое особое содержание, специфика которого определяется выявлением связи всеобщего и единичного. Тем не менее, у человека существует единое мышление, но внутри этого единства имеются различные виды и уровни умственной деятельности [6].

В отечественной психологии педагогическое мышление (ПМ) рассматривается, во-первых, как видение педагогической сущности в познаваемых явлениях, во-вторых, как системное качество субъекта, выполняющего педагогическую деятельность. Педагогическое мышление учителя есть способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях, умение «видеть» в конкретных явлениях его общую педагогическую сущность. В контексте операционального определения педагогическое мышление рассматривается М.М. Кашаповым в качестве познавательного процесса обнаружения педагогической проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью учителя на преобразования своего внутреннего мира в процессе выполнения профессиональной деятельности [7].

Педагогическая деятельность и профессиональное мышление преподавателя тесно взаимосвязаны друг с другом через проблемную ситуацию, которая одновременно является ещё и составной частью деятельности педагога, а также побуждает к жизни творческий мыслительный процесс. Цикличный характер педагогической деятельности позволяет определить ее сущностную характеристику - это непрерывная деятельность по анализу педагогических ситуаций, выдвижению и решению педагогических задач. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения. А.К. Маркова отмечает, что педагогическая ситуация в целом - это про продукт активного взаимодействия ряда внешних условий и поведения всех его участников [8].

Анализируя педагогическую ситуацию, учитель определяет цель развития, преобразования конкретных условий, то есть мысленно проектирует желаемый результат взаимодействия учителя и ученика. Цель, заданную в определенных условиях, называют задачей. Под педагогической задачей понимают осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

Процесс решения проблемной задачи, считает А.М. Матюшкин, включает ряд этапов:

1. 
   этап «закрытого» решения проблемы;
   
2. 
   этап «открытого» решения проблемы;
   
3. 
   нахождение нового отношения или принципа действия;
   
4. 
   реализация найденного решения;
   
5. 
   проверка правильности найденного решения [9].
   

1. 
   проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые могли бы привести к решению поставленной задачи;
   
2. 
   реализация намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;
   
3. 
   итоговая оценка достигнутых результатов [10].
   

Ряд исследователей подчеркивают значение рефлексивного компонента ПМ, который отражает способы контроля, оценки и осознания педапедагогом своей деятельности. Показателем данного компонента мышления является самооценка решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

В каждом конкретном случае в число внутренних условий мышления как познавательной деятельности входят и личностные особенности мыслящего субъекта. Данный компонент педагогического мышления можно представить как ценностно - смысловой, характерезующий направленность на решение задач, связанных с проблемами развития личности ребенка, которая определяет систему целеполагания учителя, мотивационную сторону, ценностные ориентации учителя по отношению к педагогической деятельности.

Функциональная сторона мышления учителя служит для обеспечения педагогического процесса и характеризуется следующими особенностями:

1. 
   диагностическая: изучение учащихся, познание педагогической ситуации, получение обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности;
   
2. 
   стимулирующая: побуждение учеников к проявлению интеллектуальной инициативы посредством собственных педагогических действий;
   
3. 
   информирующая: сообщение школьникам информации об актуальных для данного возраста проблемах и о способах их решения;
   
4. 
   развивающая: осмысление средств формирования ведущих социально-полезных и учебно-познавательных качеств личности учащегося;
   
5. 
   компенсаторная: умение мыслить категориями успеха: позитивное мышление, данная функция обеспечивает хорошее эмоциональное самочувствие;
   
6. 
   оценивающая: сообщение обучаемым оценки степени результативности их действий;
   
7. 
   самоусовершенствующая.
   

Кризисы педагогического мышления сопровождаются увеличением количества ошибок в решении педагогической проблемной ситуации и являются отражением дисфункционального обострения противоречий профессионализации. В педагогическом взаимодействии возникает множество субъективных затруднений, одной из причин которых являются искажения в перцептивно-когнитивной сфере педагога. Профессионально-педагогические стереотипы В.А. Лыкова рассматривает как заблуждения педагогического мышления в контексте современных образовательных тенденций. Подчинение стереотипам, зависимость от них свидетельствуют о незрелости и закрытости сознания, инертности и консерватизме педагогического мышления, ригидности восприятия. Основной принцип преодоления заблуждений - принцип альтернативности педагогической теории и практики [12].

Одно из важнейших условий, определяющих развитие профессионального мышления педагога, - взаимосвязь его теоретических знаний и практического опыта. Психологическим механизмом обеспечения единства основных составляющих педагогического мышления является рефлексия учителя.

Профессиональное самосознание включает самооценивание учителем своих отдельных сторон: осознание самого себя, своей педагогической деятельности, эмоциональное отношение (закладывается Я - концепция учителя), способность к действиям на основе самосознания.

Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обу­славливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Любое над ситуативное педагогическое мышление может быть творческим, но не всякое творческое мышление является надситуативным.

Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя комплекса общих качеств, характеризующих любую творческую личность, независимо от рода деятельности, - эрудированность, чувство нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, воли, развитого воображении и т.д. Профессионализация является специфической формой трудовой активности личности в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающей процесс ее социализации и сопровождающей развитие личности. Результатами профессионализации можно считать становление профессионала, развитие новых профессионально важных качеств, переход человека на следующий уровень профессионализма.

1. 
   Рубинштейн С.Л. О личностном подходе. Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб: Питер, 2005. - 480 с.
   
2. 
   Выготский Л.С., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно экспериментальной работы школ. - М.: Знание, 2003. - С. 35 - 40.
   
3. 
   Ломов Б.Ф. Формирование информационной компетентности важнейшая задача профессиональной подготовки учителя. - М.: Инфра - М, 2002. - 248 с.
   

4. 
   Брушлинский А.В. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 - Минск: Знание, 2001. - 237 с.
   
5. 
   Линдсей П., Норман Д.О разработке авторских профессионально-образовательных программ для 12 летней школы. - Астана: Профшкола, 2005. - №6. - С. 19 - 25.
   
6. 
   Пономарев А.Я., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.Ф., Брушлинский А.В., Корнилов Ю.К. Научно ­ исследовательские подходы к созданию инфраструктуры открытого ­ образования в системе повышения квалификации педагогических кадров. - Томск: Наука и мы, 2002. - С. 100 - 104.
   
7. 
   Кашапов М.М. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. - М.: Мир, 2000. - 441 с.
   
8. 
   Маркова А.К. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем. - Ростов-на-Дону: Знание, 2001. - 210 с.
   
9. 
   Матюшкин А.М. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России. - М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2004. - 104 с.
   
10. 
    Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Структура и содержание научно-педагогической практики при проведении профессионально-педагогической переподготовки специалистов // Инновации в российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. - М.: Наука и мы, 2001. - С. 81 - 88.
    
11. 
    Орлов А.А. Непрерывное педагогическое образование как парадигма // Журнал «Знание. Понимание. Умение». - М.: Первое сентября, 2005. - №3. - С. 186 - 189.
    
12. 
    Лыкова В.А. Формирование информационной культуры учителя-предметника в процессе по­вышения квалификации. - Ростов - на - Дону: Изд-во Ростов, 2005. - 175 с.
    

Под адаптацией военнослужащих к условиям профессиональной деятельности понимается процесс формирования мотивационной сферы личности, комплекса профессиональных навыков и умений, в соответствии с новыми задачами, особенностями осуществления профессиональной деятельности.

В методических указаниях Министерства обороны Республики Казахстан подчеркивается, что социальная адаптация молодых офицеров является предметом постоянного контроля со стороны руководства Министерства обороны Республики Казахстан. Между тем, анализ работы с кадрами свидетельствует о недостаточной эффективности процессов адаптации молодых офицеров. Зачастую, этот процесс отсутствует, либо сводится к формальному набору мер, которые не соответствуют современным требованиям и не подкрепляются необходимыми теоретическими знаниями. Командование и сослуживцы порой, не учитывают особенности молодых офицеров, как особой статусной и возрастной группы [6].

Писаревский В.А. проведя системный анализ службы различных категорий военнослужащих показал, что социализация молодых офицеров выступает важнейшим фактором, обусловливающим эффективность воинской деятельности. Проблема социализации молодых офицеров является частью общей проблемы о человеке, о молодом специалисте, рассматриваемой с позиций философских, социально-психологических и социально-педагогических наук и занимающей важное место среди других проблем современности.

Офицерский коллектив, воинский коллектив в целом, является такой общностью людей, которая живет и действует, выполняя свои функции постоянно, и непрерывно оказывая воздействие одновременно на всех членов воинского коллектива и на все стороны их жизни и деятельности. Следует особо отметить также такую особенность, что период "вхождения" молодого офицера-выпускника высшего военного заведения в новую социальную среду, освоение ими своей первичной офицерской должности связан с завершением этапа устойчивой социализации [1].

Особенностью социальной адаптации молодых офицеров является то, что они после прибытия в часть из военных училищ оказываются в новой обстановке, когда неизмеримо возрастает их личная роль и ответственность не только за свои дела и поступки, но и за поведение подчиненных и воинский коллектив в целом.

Не всем из молодых офицеров-выпускников удается безболезненно преодолеть сложный этап по вхождению в офицерскую семью, характеризуемый привыканием к новым служебным условиям. Многие молодые офицеры испытывают значительные трудности в социально-психологической и психолого-педагогической адаптации к требованиям военной службы в воинской части.

Главным фактором успешности адаптации являются личностные особенности офицеров, уровень социально-психологического развития воинского коллектива, а также стиль и методы руководства командиров и непосредственных начальников [1].

Военная реформа, проводимая в Вооруженных Силах Республики Казахстан, в том числе, в Национальной Гвардии РК, направленная на строительство современной боеспособной армии, не может достигнуть успеха без создания условий, способствующих саморазвитию молодых офицеров в условиях несения ими службы в своих воинских подразделениях.

Сроки вливания в офицерский коллектив, социально-психологическая адаптация усугубляется нерешенностью некоторых проблем в области семейно-бытовых потребностей, недостаточной материально-финансовой обеспеченностью, что иногда служат острой предпосылкой неудовлетворенностью своей служебной деятельностью. У некоторых молодых офицеров это вызывает чувство социальной незащищенности и понимания низкого статуса офицерского корпуса в профессиональной иерархии. Социально-психологическая адаптация молодых офицеров усугубляется недостаточной подготовленностью определенной части командиров к прибытию молодых офицеров в воинскую часть после окончания военных институтов. Молодые офицеры оказываются в новой для них обстановке, когда неизмеримо возрастает их личная роль и ответственность не только за свои дела и поступки, но и за поведение подчиненных и воинский коллектив в целом [1].

Ученые (Г.П. Медведев, Л.Г. Егорова, Д.В. Ольшанский, П.С. Кузнецов) установили ряд особенностей социальной адаптации, в основе которых находятся следующие аспекты:

• 
  социальная адаптация имеет социально трансформированные способы и средства вхождения личности в социальную среду, отличающиеся от приспособительных механизмов в животном мире;
  
• 
  социальная адаптация личности является динамическим явлением, имеющим ряд этапов, последовательность развертывания которых различна у разных индивидов;
  
• 
  в общественной жизни адаптация личности выступает условием и предпосылкой эффективной человеческой деятельности;
  
• 
  результатом адаптации личности, отражающим степень ее включенности в социальную среду и характер взаимоотношений с ней, является такое свойство как адаптированность.
  

Косинов Г.Н. говорит о потребности научного анализа проблемы адаптации профессиональной подготовленности молодых офицеров к служебной деятельности в условиях риска для жизни и выявления условий ее ускорения.

Проявление эффективности служебной деятельности выпускников военных вузов связано с определенным переходным профессионально-психологическим периодом в их профессиональной жизнедеятельности.

Основными факторами, влияющими на период адаптации выпускников в войсках, являются:

1. социально - бытовые - место службы, жилищные условия, социально-криминальная обстановка в регионе;

2. профессионально - психологические - уровень профессиональной подготовленности, психологическая готовность переносить возникающие трудности;

3. личностно-психологические - наличие и уровень развития профессиональных качеств, умение общаться, строить деловые и личные взаимоотношения с начальниками, подчиненными и другими людьми;

4. физиологические - условия жизни, состояние здоровья своего и членов семьи [4].

Существует система ввода в должность выпускников вузов и молодых офицеров, проходящих службу в войсках. Она включает следующие основные элементы:

• 
  встреча молодых офицеров, прибывших в воинскую часть и их благоустройство;
  
• 
  знакомство с историей воинской части, с задачами служебной деятельности;
  
• 
  представление начальникам и личному составу подразделений;
  
• 
  организация приема подразделений вновь назначенными командирами подразделений;
  
• 
  проведение учебно-методических сборов с целью изучения особенностей службы, должностных обязанностей, приоритетов, диктуемых жизнью войскам правопорядка [4].
  

1. Экономические аспекты торможения эффективности реализации профессиональной подготовленности офицеров к служебной деятельности, процесса адаптации к ней связаны с влиянием неблагоприятных условий экономического развития государства.

2. Социально-политические и нравственные условия в обществе. Многогранно и неоднозначно влияют на личность и служебную деятельность офицеров в условиях повышенного риска социально-политические и нравственные условия в обществе. Образовавшийся механизм торможения, связанный с этими условиями, проявляется порой в недооценке офицерами воинских подразделений важности социального развития нашего общества, негативного влияния его социальной «недоразвитости» на человеческий фактор.

3. Серьезным тормозом профессиональной адаптации молодых офицеров, повышения эффективности и качества их служебной деятельности выступают бюрократизация, субъективизм и протекционизм в работе некоторых руководителей, обслуживающего персонала. Разлагающее действие на сознание и служебную деятельность оказывают противозаконные действия и грубость отдельных старших начальников, несвоевременная и несправедливая выплата денежного довольствия. Все это порождает неверие в социальную справедливость, в возможность жить по законам и в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами.

4. В единстве с объективными условиями выступают и субъективные психологические и педагогические аспекты механизма торможения адаптации и эффективности деятельности молодых офицеров в сложных условиях. В социально-психологическом плане это проявляется в консерватизме и инертности руководителей в организации и осуществлении профессиональной подготовки начинающих службу офицеров, в догматизме их мышления и действий. Личностно-психологический аспект торможения эффективности служебной деятельности, ускоренной адаптации к ней проявляется в пассивности молодых офицеров, искаженности моральных ценностей и жизненных потребностей (стремление к вещизму, обогащению), в потере чувства долга, достоинства, совести и личной ответственности за свои слова и обещания, личной примерности [4].

Анализ служебных ситуаций показывает, что педагогическим условием преодоления тормозящих факторов ускорения адаптации молодых офицеров и повышения эффективности служебной деятельности выступает уровень их общей, правовой и педагогической культуры, профессиональной обученности и воспитанности. Поэтому воспитание высококультурных, профессионально подготовленных, интеллигентных офицеров в высших учебных заведениях МО РК, совершенствование у них общей и профессиональной культуры в период дальнейшей службы в войсках - важнейший элемент оптимизации системы профессиональной подготовки офицеров, условие успешного повышения эффективности их служебной деятельности.

Таким образом, знание этапов процесса адаптации молодых офицеров в частях и подразделениях Национальной Гвардии Республики Казахстан и их подчиненных в обычных и сложных ситуациях, противоречий и тенденций их профессионального становления и развития позволяет старшим командирам различать и учитывать особенности того или иного офицера и стиля его работы с людьми, подлинных мотивов служебной деятельности, проявлять заботу о становлении молодых офицеров. Исследование профессиональной деятельности и подготовленности молодых офицеров и их подчиненных, процесса их адаптации позволили сформулировать принципы взаимодействия, сотрудничества старших и младших офицеров. Это принципы доброжелательности, компетентности, гуманизма и социальной справедливости, высокой общей и педагогической культуры. Это принцип наименьшего ущерба личности, даже в самых сложных условиях оперативной обстановки: требовать то, что нужно по службе, в пределах прав и обязанностей подчиненных, обосновывать объективную необходимость возможного ущерба, тягот и лишений, минимальных потерь в условиях риска, а при наказаниях за проступки - минимально «снимать» положительное с личности.

Таким образом, каждой функции служебной деятельности офицера как организатора службы и воспитателя подчиненных присущи свойственные только ей, сложные психические образования, представляющие собой единый комплекс личностных качеств, знаний, навыков и умений офицера любого ранга, позволяющих ему успешно выполнять профессиональные управленческие и педагогические обязанности по должности, в том числе и проведение психолого-педагогических мероприятий по адаптации своих подчиненных к деятельности в особых условиях [4].

1. 
   Писаревский В.А. "Воинский (флотский) коллектив как фактор социализации молодых офицеров" автореферат диссертации. - Махачкала: - ДГТУ, - 2011 г. - 29 с.
   
2. 
   Завьялова, Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека // Вестник Балтийской педагогической академии. - 2001. - Вып. 40.
   
3. 
   Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 2006. - 329 с.
   
4. 
   Косинов Г.Н. «Адаптация молодых офицеров к деятельности в условиях риска» //Вестник Санкт - Петербургского университета МВД России №4 (56). - 2012 С. 190 - 196.
   
5. 
   Ровенских А.А. Педагогическая технология процесса адаптации военнослужащих к условиям профессиональной деятельности - Атвореферат.- Калинград: - БГУим. И. Канта.-2011, - 24 с.
   
6. 
   Министерство обороны Республики Казахстан Методические рекомендации по организации работ по адаптации молодых // СПС Юрист.
   

В основе террора лежит страх достаточно большого числа людей. Крайняя степень страха - это ужас. В отличие от просто страха, сигнализирующего о вероятной угрозе, предвосхищающего ее и сообщающего о ней, ужас констатирует неизбежность бедствия. Соответственно, ужас вызывает иные, нежели просто страх, реакции, иное поведение людей. Он может заставить человека оцепенеть на месте, тем самым приводя его в абсолютно беспомощное состояние, или, наоборот, может заставить его броситься наутек, прочь от опасности. Существуют два основных типа поведенческой реакции на страх и ужас: оцепенение (и в результате беспомощность) и бегство [2].

Соловьева С.Л. дает характеристику стереотипных реакций при террористических актах, таких как, захват заложников и определяет правильную линию поведения.

Основными поведенческими следствиями страха и ужаса являются паника, агрессия и апатия.

Паника - особое эмоциональное состояние, возникающее как следствие либо дефицита информации о какой-то путающей или непонятной ситуации, либо ее избытка и проявляющееся в стихийных импульсивных действиях.

Другим видом поведения является стихийная агрессия, обычно определяемая как массовые враждебные действия, направленные на нанесение страдания, физического или психологического вреда или ущерба, либо даже на уничтожение других людей или общностей. Это тоже террор, только с другой стороны: террор массы, подчас направленный против тех террористов, которые вызвали страх, ужас и панику массы.

Апатия или смирение - третий вид массовых реакций на террор. Более того: в той или иной степени, но все реакции на террор - и страх, и ужас, и паника, и агрессия, если они не дают быстрого результата спасения или устранения террористов, рано или поздно заканчиваются истощением. [2].

По рассказам освобожденных заложников, в их экстремальной ситуации наблюдалось поведение трех типов.

Первый тип - это регрессия с «примерной» инфантильностью и автоматизированным подчинением, депрессивное переживание страха, ужаса и непосредственной угрозы для жизни. Это апатия в ее прямом и непосредственном виде.

Второй тип - это демонстративная покорность, стремление заложника «опередить приказ и заслужить похвалу» со стороны террористов. Это скорее не депрессивная, а стеническая активно-приспособительная реакция.

Третий тип поведения - хаотичные протестные действия, демонстрации недовольства и гнева, постоянные отказы подчиняться, провоцирование конфликтов с террористами [2].

Массовая психология жертв террора складывается из пяти основных слагаемых (Рисунок 1). Они могут быть выстроены хронологически.

Это страх, сменяемый ужасом, вызывающим либо апатию, либо панику, которая может смениться агрессией.

СТРАХ УЖАС АПАТИЯ (или ПАНИКА) АГРЕССИЯ

Примечание: Составлено автором

Другая классификация психологических типов заложников приведена в работе Китаева - Смыка. Сначала почти у всех попавших в заложники возникает шок и двойственное представление о том, что же случилось. В этот момент у некоторых возникает справедливое чувство протеста против насилия, непреодолимая тяга к спасению. Такой человек кидается бежать, даже когда это бессмысленно, бросается на террориста, борется, пытается выхватить у него оружие. В подобных случаях взбунтовавшегося заложника террористы чаще всего убивают [3].

У других страх перед насилием и неопределенностью превращается в болезненную привязанность к захватчикам. Некоторые делают это с расчетом, почти сознательно, чтобы улучшить свое существование, уменьшить угрозу террора лично для себя и своих близких.

Затянувшееся заложничество в бесчеловечных условиях вызывает мысль о самоубийстве. Психологи считают, что она в сознании заложников смягчает страх смерти как мысль о запасном выходе из трагической действительности. Тем не менее, считается, что самоубийства среди заложников маловероятны [2].

Знание психологического состояния жертв террористических актов и этапов восстановительного периода необходимо для нахождения оптимального пути оказания необходимой помощи жертвам терроризма.

Еще одна проблема человеческого социума - это проблема насилия. Насилие по своим последствиям относится к самым тяжелым психологическим травмам. Нарушения, возникающие в результате насилия, затрагивают все уровни функционирования человека: познавательную сферу, аппетит, сон, приводит к стойким изменениям личности. Пережитое в детстве насилие влияет на всю последующую жизнь человека [2].

В самом общем виде насилие определяется как принудительное воздействие на кого-либо. Наиболее распространена классификация видов насилия, основанная на характере насильственных действий. Она включает: физическое, сексуальное, психологическое (эмоциональное), экономическое и т.д. насилие, домашнее насилие, война, террористические акты, захват в заложники, пленение и так далее [3].

Физическое насилие - это толчки, пощечины, удары кулаком, ногой, использование тяжелых предметов, оружия и другие внешние воздействия, которые приводят к болевым ощущениям и травмам.

Психологическое (эмоциональное) насилие - это угрозы, грубость, издевательства, оскорбление словом и любое другое поведение, вызывающее отрицательную эмоциональную реакцию и душевную боль.

Сексуальное насилие - вид домогательства, выражаемый в форме как навязанных сексуальных прикосновений, сексуального унижения, так и принуждения к сексу и совершения сексуальных действий (вплоть до изнасилования и инцеста) против воли жертвы.

Домашнее, бытовое насилие, или насилие в семье, включает в себя физические, психические, эмоциональные и сексуальные оскорбления.

Экономическое насилие в семье, такое как единоличное распределение средств семейного бюджета доминирующим членом семьи и строгий контроль за расходом денег с его стороны, является одной из форм выражения эмоционального давления и оскорбления.

Таким образом, насилие - форма проявления психического и / или физического принуждения по отношению к одной из взаимодействующих сторон, которая заставляет эту сторону делать что - либо вопреки своей воле, желаниям, потребностям. Под стороной в данном случае может пониматься отдельная личность или группа людей.

Малкина - Пых И.Г. дает данные опроса населения в США (подобное исследование было проведено в ряде европейских стран с теми же результатами) были определены коэффициенты тяжести различных преступлений (Таблица 1). Как видно из таблицы, наиболее значимым для людей является сексуальное насилие, которое по тяжести занимает второе место после смерти жертвы [4].

Насилие может иметь индивидуальный или коллективный характер и всегда направлено на нанесение кому - либо физического, психологического, нравственного или иного ущерба. Насилие подразделяется на уровни:

▪ уровень всего общества, страны;

▪ уровень отдельных социальных групп;

▪ уровень малой социальной группы;

▪ уровень отдельного индивида.

по индексу Селлина - Вольфганга

Для людей, подвергшихся насилию, характерны:

• 
  низкая самооценка;
  
• 
  извращенное представление о семье;
  
• 
  о роли женщины в обществе;
  
• 
  оправдание действий обидчика;
  
• 
  чувство вины и отрицание чувства гнева, которые они испытывают по отношению к обидчику;
  
• 
  уверенность, что никто не может помочь им в решении проблемы насилия, вера в миф о насильственных отношениях в семье как нормальных отношениях между партнерами [4].
  

Для жертв насилия характерна склонность к диссоциации переживания: диссоциированное переживание не похоже на вытесненное, диссоциация отделяет переживание от памяти, переживание расчленяется отдельно на соматические, обонятельные, осязательные «воспоминания», отдельные аффективные «вспышки». Психические состояния переживаются как отчужденные, не мыслимые «лингвистически», ужасающий опыт клиента не может быть выражен словами. Именно поэтому рассказывание истории своей жизни, истории насилия становится очень важным.

С клиентами - жертвами насилия используются следующие методы психотерапии:

Психоанализ (З. Фрейд) направлен на интеграцию ранее подавленных диссоциированных болезненных проявлений в общую структуру личности и анализ психологических причин их обусловливающих.

Экзистенциальная терапия (И. Ялом) - способствует преодолению переживания беспомощности, чувства потери контроля, исследованию и поиску жизненного смысла, восстановлению способности человека более полно присутствовать в своей жизни.

Адлерианская терапия - приводит к повышению социального интереса, позволяет осознавать механизмы поведенческих реакций.

Клиент-центрированная терапия (К. Роджерс) - помогает клиенту выразить себя, способствует интеграции глубинных переживаний и накопленного опыта с «Я-реальным».

1. 
   Ольшанский Д.В. «Психология террора» Екатеринбург Деловая кн, 2002 - 318 с.
   
2. 
   Соловьева С.Л. Психологическая помощь в кризисных ситуациях - СПб: СПбГМА им. И.И. Мечникова, 2011, - 315 с.
   
3. 
   Китаев - Смык Л.А. Психология стресса. - М.: 1983, - 125 с.
   
4. 
   Малкина - Пых И.Г. Виктимология. Психология поведения жертвы - М.: Юрист, 2010 - 450 с.
   

М.М. Поташник мұғалімнің шығармашылығы мына жағдайларда көрінеді деп есептейді:

1. 
   мәселені шешудегі тапқырлықта;
   
2. 
   жаңа формалар әдістер, тәсілдер, технологиялар жасап, оларды тиімді қолдана алуда;
   
3. 
   белгілі тәжірибені жаңа жағдайда тиімді пайдалана алуда;
   
4. 
   жаңа міндеттерге сәйкес белгіліні жетілдіре, өзгерте алуда;
   
5. 
   жоғары интиуциямен нақты есеп негізіндегі сәтті импровизацияда;
   
6. 
   бір мәселені шеше алудың бірнеше жолдарын көре алуда;
   
7. 
   нақты педагогикалық іске әдістемелік әдістемелік нұсқаулар мен теориялық ережелерді трансформация жасай алуда.
   

1. 
   Алынған көрсеткіштерге талдау жасау;
   
2. 
   Кезіккен проблемаларды, ситуацияларды сезіну;
   
3. 
   Нәтижеге жету жолында педагогикалық өзара әрекет жүйесін құру;
   
4. 
   Өз қызметінде бағдарланған міндеттерді шешуді тұрақты түрде кері байланыс арқылы жүзеге асыру;
   
5. 
   Кез келген оқу жүйесінде оқушы өзінің сабаққа деген танымдығы білінуі.
   

Олай болатын болса, әр ұстаз - ХХІ ғасыр мұғаліміне сай болу үшін - ізденімпаз ғалым, нәзік психолог, жан-жақты шебер, тынымсыз еңбекқор, терең қазыналы білімпаз, кез-келген ортаның ұйытқысы болу керек. Ежелгі грек материалисі, философ Демокрит айтқандай, «Еңбек үздіксіз үйренгендіктің арқасында жеңілдей түседі». Олай болса, жас ұрпаққа үйретері мол аға ұрпақтың ісі өрге жүзіп, еңбектері үстем болсын.

«Мұғалім. Бұл адамның ардақты аты,

Білімдік бар биікке шығар саты.

Ең алғаш басталады осы адамнан,

Сүйеді сондықтан да жақын, жаты.

Бар ғалым, барлық қоғам мұғалімді,

Сыйлайды мәңгі бақи беріп төрін» - деп, Сәбит Мұқанов айтқандай, үнемі сыйлы, қадірлі, сүйікті болып, шәкірттерімізді білім нәрімен сусындатып, белестерге жете берейік. Сондықтан баланы жеке тұлға ретінде өздігінен дамуға итермелеуіміз керек. Себебі жаңа білім парадигмасы бірінші орынға баланың білім алу арқылы өз бетінше дамуын қойып отыр. Бұл мақсатқа жетуде өз бетінше жұмыстардың алар орны ерекше.

1. 
   Қоянбекова С. Танымдық іс - әрекетті белсендіру ерекшеліктері. А., 2002. 69 - 78 б.
   
2. 
   Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарының Бағдарламасы, «Назарбаев Зияткерлік мектебі» ДББҰ, 2012.
   
3. 
   Мұханбетжанова А. Жеке тұлғаның танымдық белсенділігін арттыру.
   
4. 
   Бастауыш мектеп, 2005, №1, 25 - 27 б.
   
5. 
   Мустояпова А. Танымдық белсенділік талаптары. // Қазақстан мектебі, 2003, №1, 25-27 б.