Омская гуманитарная академия

1. 
   Мирсетова С.С. Становление и развитие философии учителя. Гуманистическая парадигма. - Алматы, 2008 - С. 31.
   
2. 
   Мерсер Н. Руководство для учителя. - Астана, 2014 - С. 129.
   
3. 
   Александер К. Руководство для учителя. - Астана, 2014 - С. 129.
   
4. 
   Дьюи Д. Руководство для учителя. - Астана, 2014 - С. 136.
   

В настоящее время психологи, такие как И.В. Дубровина [1] выделяют несколько психологических причин, лежащие в основе неуспеваемости. Например: леворукость ребенка в школе является одной из этих причин. По статистике левшами являются около 10% людей, по оценкам отечественных специалистов их численность увеличивается. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым переучивать леворуких детей. Использовались самые жесткие методы, которые не считались с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и приносили только вред его здоровью. В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Особенности личности школьников, такие как, безответственность, отсутствие трудолюбия, слабая воля и недисциплинированность, отмечаются как причины неуспеваемости. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны безответственным отношением к делу. Слабая воля и отсутствие к трудолюбию вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей и пассивность при столкновении с ними.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся. Большой проблемой является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной оценки становится единственной целью учения, что приводит к равнодушию учебной деятельности.

На причину отставания в школе немаловажное значение имеет и семья. Разлад в семье или ее распад, грубое отношение родителей по отношению к своему ребенку, их алкоголизм, все это ведет к частой неуспеваемости учащихся. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Ценность школьных знаний для становления ребенка как личности как - то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового узнали, каких успехов достигли. Именно от того, что родители не вникают в содержание деятельности ребенка, они не могут судить о качестве обучения, поэтому родители не только не содействуют воспитанию у детей оптимальной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно у детей создают заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве, делая виноватых учителей. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Причиной неуспеваемости ребенка может и выступать его физиологические особенности [3]. В течение последних десятилетий здоровье детей ухудшается. Численность абсолютно здоровых детей сократилось до 15%, а число детей, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья, возросло до 68%. Все больше число детей имеют хронические заболевания. На сегодняшний день медицинская статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Основными формами детской психической патологией являются неврозы, психопатии, девиантное поведение. Эта проблема является очень сложной и неоднозначной. С одной стороны из - за учебных нагрузок ухудшается состояние школьников, а с другой стороны, физическое здоровье ребенка является одной из возможных причин школьной неуспеваемости.

Статистические данные.

Проведенные исследования позволили выявить обобщенные точки зрения педагогов и родителей на проблему неуспеваемости.

• 
  Здоровье (60%);
  
• 
  Семейные проблемы (32%);
  
• 
  Низкая самооценка (16%);
  
• 
  Тревожность (18%);
  
• 
  Педагогическую запущенность детей (24%);
  
• 
  Сложность программы (16,5%).
  
  • 
    Родители считают, что главными причинами неуспеваемости детей являются:
    
• 
  Неинтересное преподавание предмета (36%);
  
• 
  Лень ребенка (32%);
  
• 
  Отсутствие индивидуального подхода (24%);
  
• 
  Учебные нагрузки (24%);
  
• 
  Отсутствие внимания детей (28%).
  

1. 
   Воспитательное воздействие - так как неудачи в учебе часто связаны с неблагоприятным воспитанием ребенка, то с неуспевающими учениками необходимо проводить индивидуальную планируемую воспитательную работу, которая включает и тесное взаимодействие с семьей.
   
2. 
   Педагогическая диагностика – контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.
   
3. 
   Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В школьной практике это дополнительные стимулирующие занятия. В зарубежной практике – группы выравнивания. Аналогом групп выравнивания у нас являются коррекционные группы при территориальных коррекционно – развивающих центрах.
   

1. 
   И.В. Дубровина. М.: <ВАКО>. 2004. (Педагогика. Психология. Управление)
   
2. 
   П.П. Блонский ( Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961).
   
3. 
   А.М. Гельмонт. (О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления). М., 1954.
   

Наша школа является школой поддержкой для пилотной школы №5, куда вошли четыре школы. Это сетевое сообщество «Самгау», что в переводе с казахского означает стремление ввысь. Для улучшения школьной практики, внедрения идей семи модулей, обмена опытом необходимо сотрудничество педагогической общественности внутри города.

В средней школе №17 количество учителей, прошедших уровневые курсы, объединенных в сетевое сообщество школы. составляет 15 человек. Из них по Программе первого (продвинутого) уровня курсы прошли 5 человек, второго (основного) – 1, третьего (базового) – 9 учителей.

1. Организовать работу по оказанию коучинга и менторинга педагогам школы;

2. Создать колоборативную среду, способствующую формированию у учащихся готовности к активному и успешному функционированию в 21 веке.

Темой исследования сетевого профессионального сообщества педагогов является «Внедрение новых подходов в преподавание и обучение». Тема является актуальной, так как в настоящее время личность учителя играет решающую роль в реформировании системы образования. На сайте сетевого сообщества педагоги могут разместить не только документы (разработки уроков, мероприятий, статьи), но и фото, видео материалы, которые в дальнейшем можно оценить и оставить комментарий автором, таким образом формируется список самых популярных статей. который отображен на главной странице сетевого сообщества. Усилия учителей направлены в первую очередь на реализацию следующих ключевых идей: активизация критического мышления учащихся, развитие у обучающихся навыков групповой работы, развитие коммуникативных навыков через обсуждение в группах.

Групповая и парная работа способствует развитию лидерских качеств учащихся, а написание эссе и составление синквейнов - их творческих способностей. Применение ИКТ позволяет учителю рационально использовать время урока и активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать мотивацию к изучению предмета. Реализация данных идей способствует раскрытию потенциала учащегося, его учебной мотивации, а это скажется на повышении качества успеваемости. Путем проведения серии коучингов и осуществления менторинга, внедрения подхода LessonStudy мы постарались внести преобразования в школьную практику таким образом, чтобы решить данные проблемы.

- мониторинг отслеживания эффективности использования семи модулей Программы, инновационных подходов в преподавании и обучении;

- мониторинг успеваемости учащихся в процессе обучения. Осуществлялось наблюдение за практической деятельностью учителей в процессе исследования в действии.

Использование в школе методики подхода LessonStudy, помогает учителям:

• обучению детей, подтверждающееся более явно в различных проявлениях и деталях, чем это обычно возможно;

• увидеть разницу между тем, что, по мнению учителя, должно происходить во время обучения детей, и тем, что происходит в реальности;

• понять, как планировать обучение, чтобы оно в результате максимально удовлетворяло потребностям учащихся;

• реализовывать подход LessonStudy в рамках профессионального сообщества учителей, приоритетной целью которого является помощь учащимся в обучении и профессиональное обучение членов группы.

Использование возможности LessonStudy в своей учительской практике в первую очередь с целью повышения мотивации к изучению предмета, что скажется на повышении качества успеваемости. В результате совместного планирования, совместного наблюдения, совместного анализа учителя формируют и "совместное представление" об обучении. Используя подход Lesson Study учителя больше познают индивидуальность каждого из учащихся. Анализ выходных данных показал, что внедрение в школьную практику нового профессионального подхода к обучению способствовал совершенствованию методики преподавания и повышения уровня знаний учащихся по ключевым предметам.

Ключевыми идеями уроков становятся: активизация критического мышления учащихся, совместное определение темы и постановка цели урока через стратегии выполнение критериев оценивания, комментирование критериального оценивания (сотрудничество учителя и учащихся), развитие у обучающихся навыков групповой работы, коммуникативных навыков через обсуждение в группах.

Создание сетевого сообщества школ удовлетворяет потребности всех групп участников: учителей, родителей, учащихся. Прежде всего потому, что учителя в результате сотрудничества, обмена опытом, постоянного саморефлексирования своей деятельности смогут значительно продвинуть школьную практику, это изменит отношение ученика к обучению, что будет способствовать удовлетворению родителей работой школы. Программа предполагает изменение в деловых отношениях существующих структур и создание новых, отличительная особенность которых – согласованность действий: «все участники должны быть убеждены в целесообразности партнерства и принимать участие в процессах планирования» [2].

На основе отчетов ОСЭР по анализу опыта школ, вовлеченных в СС, установлено, что школы, работающие совместно, могут значительно повысить профессиональный уровень учителей и способствовать более успешному обучению учеников [3].

В результате внедрения новых подходов в преподавание и обучение в работе сертифицированных педагогов и педагогического коллектива произошли следующие изменения:

1. Наблюдается динамика роста качества знаний учащихся;

2. Учителя вовлечены в процесс преобразования практики преподавания;

3. Знают основные идеи Программы повышения квалификации;

4. Учатся критически оценивать и рефлексировать собственную деятельность;

5. Оказывают помощь учащимся в осознании ими понимания и готовности взять на себя ответственность за собственное обучение;

6. Имеют представление о сущности формативного и критериального оценивания;

7. Несертифицированные учителя, принявшие участие в проведении уроков с подходом LS освоили карту наблюдения за учеником.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Руководство для учителя / управление обучением в школе и профессиональных сообществах школ - Астана, 2014 - С. 156
   
2. 
   Руководство для учителя / Ключевые факторы успешного партнерства. - Астана, 2014 - С. 154.
   
3. 
   Руководство для учителя / Сущность понятия: «Сетевое сообщество школ» и обоснование его зависимости» - Астана, 2014 - С. 151
   

Вопросы интегративного подходов к обучению нашли отражение еще в трудах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. На сегодняшний день имеется достаточно большое количество исследований (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко), раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции [4].

Идет широкое обсуждение возможности инклюзивного образования детей с нарушениями слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата. Однако вопросы интегрированного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития освещаются пока недостаточно [5].

До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения, без оказания им комплексной психолого - медико - социальной помощи со стороны специалистов. Потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей находится на достаточном уровне, чтобы овладеть программой массовой школы, поэтому количество их в общеобразовательной школе достаточно велико, но при этом многие учителя начальных классов не в полной мере учитывают особенности развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми проблемами [1].

Вместе с тем многие дети с тяжелой речевой патологией, которые ранее получали логопедическую помощь в условиях специализированных дошкольных образовательных учреждений при поступлении в массовую школу, испытывают значительные трудности в обучении, в овладении процессами чтения и письма. Вследствие недостаточной сформированности лексико - грамматических средств языка у них обнаруживается недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя, трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы, недостаточное развитие связной речи. Совокупность этих нарушений ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе [1].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. У них наряду с недостаточностью речи наблюдаются замедленное формирование ряда высших корковых функций. Как отмечала в своих трудах А.В. Ястребова [6], для школьников с ОНР «характерно неустойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие способности к переключению, слабое развитие словесно - логического мышления, сниженная способность к запоминанию, недостаточный уровень развития контроля. Как следствие, недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности, трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе)». Младшие школьники с общим речевым недоразвитием в процессе обучения испытывают «значительные трудности организации внимания», для них характерно неумение организовать свою учебную деятельность. Наблюдения за учебной деятельностью данной группы детей показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполненной работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля, как в процессе деятельности, так и по ее окончании [1].

В исследованиях В.И. Лубовского указывается на недостаточность речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характер деятельности этих учащихся, отличающийся неорганизованностью, отсутствием целенаправленности. “Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их формировании, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким - либо одним из требований. Многим детям трудно осознать свои действия и облекать их в словесную форму” [3].

У школьника быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам учащиеся относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. Недостаточная успешность в учебной работе снижает мотивацию к обучению.

Таким образом, младшие школьники с общим недоразвитием речи характеризуются низким уровнем познавательной активности, недостаточным уровнем сформированности всех речевых компонентов, что осложняет процесс овладения компонентами учебной деятельности [1].

Организация интегрированного обучения требует создания благоприятных психолого - педагогических условий для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равных возможностей в получении образования.

Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте требует особой деятельности. Учебная деятельность становится ведущей, речь становится инструментом познавательной деятельности. В рамках учебной деятельности возникают основные психологические новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий, рефлексивные способности. Существенно совершенствуются регулятивные функции речи, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. В процессе учебной деятельности младший школьник приобретает общие учебные умения, независящие от конкретного содержания учебного процесса, а именно умение ставить цель и мотивировать учебную задачу, планировать и контролировать работу, достигать результата и оценивать его. Функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом [2].

В исследованиях речевого онтогенеза, проведенных в рамках теории речевой деятельности высказывается мысль о том, что критерием качества речевой продукции ребенка любого возраста, являются существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника [2]. Критерием интенсивности и успешности речевого развития является, по мнению И.А. Зимней, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, то есть умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой. Исходя из этого, речевое развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми и сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.

Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особенностями личности ребенка. При изучении младшего школьника с речевым недоразвитием должно быть отмечено, как принимает ребенок учебные задания, умеет ли организовать себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи, то есть уровень сформированности у него речевой регуляции. Следовательно, для повышения эффективности учебной и коррекционной работы целесообразно проводить диагностическое исследование состояния всех компонентов и психологических предпосылок формирования речи, а также уровня сформированности компонентов учебной деятельности (мотивационно - целевого, организационно - планового, исполнительского, контрольно - оценочного). Это поможет целенаправленно и адресно проводить коррекционно - образовательную работу по формированию необходимых предпосылок к учебной деятельности [1].

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного внимания со стороны учителя, специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями.

Поскольку важнейшей задачей коррекционного обучения детей с речевым недоразвитием является создание предпосылок для успешной учебной деятельности, то помимо нормализации фонетико - фонематических и лексико - грамматических средств языка необходимо учить детей пользоваться средствами языка в условиях учебной программы, то есть уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т.д. Такая работа подготовит детей с нарушениями речи к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка [2].

На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия какую - то его часть ребенок начинает выполнять самостоятельно. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности ученика. Основная задача учителя – «организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. Дети, работающие в классе совместно, лучше оценивают свои возможности и уровень знаний» [6].

Исследования П.Я. Гальперина показали, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем ученик начинает использовать собственную речь и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П.Я. Гальперин называет “умственными действиями”.

Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи. Таким образом, формирование навыков учебного высказывания происходит постепенно. На первой их них слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход ее выполнения. Речь "сдвигается" к началу действия, предваряя его, то есть возникает планирующая (регулирующая) функция речи. Следовательно, направленность специальных заданий подводит детей к овладению важными комплексными навыками - планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является «вербализация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности» [2].

На следующих этапах продолжается работа по формированию навыков организации учебной деятельности, «развитию наблюдательности к языковым явлениям, слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению. В процессе занятий в плане устной речи постоянно осуществляется работа по овладению детьми моделями различных слов, предложений. Отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становятся более развернутыми. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний как доказательства и рассуждения. На уроках нужно учить детей оречевлять производимые или учебные действия и операции в различной форме» [2].

Формирование полноценного учебного высказывания предполагает стимулирование у детей с нарушениями речи коммуникативных умений и навыков [2]. С этой целью на уроках важно развивать у детей речевую активность, учить вести диалоги по любой, в том числе учебной теме (уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение - диалог; уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать).

Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с нарушениями в развитии, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся с речевыми трудностями в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, будет способствовать формированию социально адаптированной личности [5].

Знание специфических методов и приемов в работе по развитию речевой регуляции и навыков учебного высказывания у детей с проблемами речевого развития позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности и повысить эффективность своей работы, тем самым успешнее решать задачи интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.