Оқулық Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі бекіткен Алматы, 2011 (075)

МОТОРЛЫ АЛАЛИЯНЫҢ СИМПТОМАТИКАСЫ

Моторлы алалия әртүрлі сөздік және сөзсіз симптомдар кешені кездесетін күрделі синдромға жатады.

Негізгі белгілері бойынша 2 топқа бөлуге болады:

1. 
   фонетикалық-фонематиканың дамымауы (олардың саны аз).
   
2. 
   лексика-грамматиканың дамымауы.
   

Екінші топ бас ми қабығының моторлы аясының алдыңғы бөлімдерінің зақымдануымен негізделген (моторлы – премоторлы аясының төменгі бөлімдері және белсенді сөз аясы төменгі маңдай қатпарының артқы бөлімдерінде орналасқан). Алалиясы бар балалардың дыбыс айту жүйесінің дамуы сапалы және сандық ерекшеліктермен сипатталады, ол сөйлеу тіл дамуының әрбір кезеңінде әрбірінде байқалады.

Нейрофизиологиялық зерттеулерде бас миының белгілі бір аяларының дамымауы салдарынан нәзік артикуляцияларды ажырату қиындайды.

Сондықтан дыбыс айтуы және сөздің буындық құрылымы қалыптаспайды (Р.А.Белова – Давид, И.И.Трауготт).

Психологиялық–педагогикалық жұмыстарда (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, А.К.Маркова, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова т.б.) фонематикалық бұзылыстар алалиясы бар балалардың сөйлеу тілінің лексикалық және грамматикалық жағының даму ерекшеліктерімен тығыз байланыста қарастырады. Фонетикалық жағының дамуы сөз қорының дамуына тәуелді және онымен белгіленеді. Дыбыстар кейбір жағдайларда өзінен-өзі сөз қорының дамуы салдарынан пайда болады, алайда олардың сөз құрамында қолдануы қиын болады. Ол туралы сөздің дыбыстық құрамын балалардың қайталағанда жіберген қателерден білуге болады (жеке дыбыстарды дұрыс айтқан кезінің өзінде сөз құрамында қате жібереді).

Кейбір жағдайда сөз қорының молаюының арқасында жаңа дыбыстар пайда болады, басқа жағдайда ең алдымен жеке артикуляциялар қалыптасып, сөздерде бекиді. Сөйлеу тілінің жеке элементтерін бір бүтінге біріктіруде қиындықтар байқалады.

Қалыпты жағдайда артикуляциялық қимылдар және олармен байланысты кинестетикалық импульстар (сөйлеу аппаратынан бас ми қабығына баратын) дыбыстық талдау және жинақтау процестерінде үлкен рөл атқарады, сөздің дыбыстық құрамын анықтауға, дыбыс қатарының қажетті кезектілігін сақтауға көмектеседі. Алалияда бала сөздегі дыбыстардың, фразадағы сөздердің дұрыс кезектілігін таба алмайды, бір сөзден екіншіге ауыса алмайды. Мұның салдарынан парафразиялар, ауыстырулар, персеверациялар көбейіп, негізгі жүйке процестерінің қимылдары бұзылып, сөз қимыл анализаторындағы қозу мен тежелудің тұрақталған аялары пайда болады. Ол моторлы алалиясы бар балалардың есту қабілеті қалыпты және сөзді түсінуін сақталғанымен, параличпен күрделі парездері (артикуляциялық мускулатураның) жоқ болған жағдайында өзіндік сөйлеу тілі дамымай, көп уақытқа дейін жеке дыбыстар, сөздер деңгейінде қала береді.

Бас ми қабығының жетілмеу деңгейі неғұрлым көп болса, сөйлеу дағдысының қалыптасуы анағұрлым күрделі болады. Артикуляциялық праксис бұзылыстарымен сөз қимылдарының ұйымдастырылуы арасындағы байланыс байқалады. Яғни сөйлеу тілінің фонетикалық жүйесі бір жағынан, екінші жағынан сөйлеу тілін қабылдап түсінуі.

Н.Н.Трауготтың зерттеулері бойынша моторлы алалиясы бар балалардың 70% айтылған сөзді жақсы, толық түсінеді, 20% түсінуі сәл төмен, 10% түсінбейді.

Балалар дыбыстық қабылдауының анықсыздығынан тек фразаның жеке элементтерін қағып алып, біркелкі мағыналық құрылымда байланыстыра алмайды. Түсінудің мұндай шектеулілігі негізгі ақаудың екіншісі белгісі болады (өз сөйлеу тілінің дамымауы). Балалардың белсенді сөз қоры өте кедей болғанымен, енжар сөз қоры жеткілікті болып келеді. Бір қарағанда сөзді түсінуімен балалар кейбір күрделенген сөйлемдерді түсінуде қиналады. Түсінудің әр түрлі деңгейлері белгілі: грамматикалық формаларды мүлдем түсінбеуден, жеке грамматикалық құрылымдарды түсінудегі қиындықтарға дейін.

Алалияда сөз бен фразаның ырғақтық құрылымының қалыптаспауы байқалады. Сонымен қатар сөйлеудің әуезділігі, жылдамдығы, ырғақтылығы бұзылады. Сөздерді қайталағанда нұсқасын нақты айтпайды, сөздердің орнына бірнеше бұрмаланған түрлерін айтады: февраль- «фраль», «вираль», «фараль», қызанақ – «қанақ», «қызақ», «зазанақ» т.б. Сөз қоры көбейген сайын сөз құрамын меңгеру қиыншылықтары да күшейіп, көзге түсе бастайды.

Моторлы алалиясы бар балалардың сөз қоры өте баяу, бұрмаланып дамиды, әңгімелеуде қате қолданылады. Лексикалық–семантикалық құралдардың кедейлігі ұқсастығы бойынша алмастыруларға әкеп соғады (жуады— жуынады, балға-балта, кесе — стақан т. б.). Заттың сыртқы белгілері бойынша, кейде — функциясы бойынша (ішкі белгілері). алмастыру жиі байқалады, әдетте сөздерді мағынасы бойынша алмастыру бала тілі дамуының жоғары деңгейімен түсіндіріледі. В. К. Воробьева (1985), айтқандай, мағынаның диффуздығы мен алмастырулар зат есімдерге қарағанда етістіктерді қолданғанда көрінеді. Балалар синонимам, антоним, жалпылама сөздерді қолдана алмайды. Сын есім мен үстеулерді аз қолданады.

Балалардың сөз қоры күнделікті тұрмыстық тақырып аясындағымен шектелген, сапасы жағынан толыққанды емес (сөздердің мағынасы орынсыз кеңейіп, шектелген, олады қолданғанда көптеген қателер байқалады), бала сөздердің мағынасын түсіндіре алмай, сөзжасам құралдарын қолдана алмайды.

Сөйлеу тілі көпке дейін кедей болып қала береді, ана тіліне тән емес сипатқа ие болады. Н. Трауготттың айтуы бойынша, бала өзінің сөйлеу мүмкіндіктерінен есейіп кеткендей болады.

Сөйлеу тілінің грамматикалық жағының ерекшеліктері Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков т.б. зерттеушілердің еңбектерінде қарастырылады.

Балалар сөздердің жалғау, жұрнақтарын дұрыс қолдана алмайды. Сөздердің жалғаулықтарын қоспай тек сөз түбірін ғана қолданады, ойын айтудағы сөйлемдердің морфологиялық өңделмеуі байқалады. Олар тіл құбылыстарын байқап, талдап және жалпылай алмайды, ойлау арқылы тіл материалы бойынша әртүрлі операцияларды жасай алмайды, тіл белгісін түсініп және дұрыс қолдануды (белгілі морфеманы, сөзді нақты мағынасымен немесе құбылыспен сәйкестеуді) білмейді. Сөздерді өзгертілмеген түрде, ешбір флексияларсыз («Кітап, Асан!») айтады және ым-ишара қолданады. Мұндай аморфты фразалар, флексияларсыз және грамматикалық үйлестірулерсіз, тек бір белгілі жағдайда ғана түсінікті болады.

Сөйлемдердің қалыптасу процесінің ерекшеліктері алалиясы бар балаларда дамудың барлық кезеңдерінде кездеседі, әртүрлі аграмматизмдер байқалады (экспрессивті аграмматизм — өзіндік сөйлеуінің грамматикалық құрылымының бұзылуы, импрессивті — грамматикалық конструкцияларды түсінудегі қиындықтар): құрылымдық аграмматизм, семантикалық аграмматизм және сөйлемдегі сөздердің қате өңделуімен байланысты аграмматизм байқалады.

Құрылымдық аграмматизм дегеніміз, сөйлемдегі сөздердің саны мен динамикалық кезектілігінің бұзылуы, сөздердің ретінің бұзылуы. Аграмматизмнің бұл түрі көбінесе сөйлеу тілінің күрделі түрде қалыптаспауында байқалады. Бала бір-екі сөзбен ым-ишара қолданып жауап береді. Лексикалық-грамматикалық және фонетикалық құралдардың жеткіліксіздігінде балада қарым-қатынастың ым-ишара формасының дамуы байқалады. Өз ойын жеткізу үшін бала зат есімнің номинативті формасын септік жалғаусыз қолданады. Грамматикалық құрылымы баяу дамиды, сөзжасау мен сөзөзгерту кемшіліктері байқалады, грамматикалық категориялар меңгерілмейді, синтаксистік құрылымдар өте қарапайым болады.

Алалиядағы сөйлемдер құрылымының қалыптаспауы ішкі сөз операцияларының (сөздерді іріктеп алып ойын айтудың жоспарын құру) жетілмеуінің себебінен болады. Бала жеке сөздермен сөз тіркестерін қолдануда да қиналады. Сөз операцияларының қалыптаспауы (ойлау, сөз материалын бағдарламалау, іріктеу мен талдау) баланың өз ойын лексикалық және грамматикалық жағынан дұрыс өңдей алмауы себебінен болады. Сөйлемдерді лексика-семантикалық және лексика-грамматикалық жағынан өңдеуі қате, онда бала қоршаған ортадағы заттар арасындағы байланыстардың толықтығын түсінбейді. Бұл семантикалық аграмматизм деп бағаланады: сөз мағынасының диффузды түрде кеңеюі, ассоциациялық сипаттағы алмастырулар т. б.

Моторлы алалиядағы тіл белгілерінің жүйесін меңгерудің шектеулілігінен және әртүрлі деңгейдегі тіл құралдарының тапшылығынан сөйлеу функциясының номинативті және и предикативті функциялары бұзылады.

Алалияда сөйлеу тілі баланың қатынасын, тәртібімен жеке дамуын реттейтін толыққанды құралы болып табылмайды.

Балалар жеке сөйлемдерді байланыстырылған әңгімеге қосуда қиналады, оларда күрделі аналитика-синтетикалық әрекетті талап ететін мәтінді құрау білігі қалыптаспаған болып келеді. Балалардың сөйлеуі түсініксіз, жансақ, кідіріп қалады, себеп-салдар және уақыттық байланыстарды ашуға қиналады.

Балалардың диалогтық сөйлеу тілі арқылы қатынастары дамыған жағдайдын өзінде, олар байланыстырып сөйлеу тілін меңгеруде қиналады.

Контекстті сөйлеудің қалыптаспауы ішкі жоспардың сыртқы сөйлеуге айналдырылмағандығымен байланысты. Әңгімелеулері фрагментті, үзілмелі, кезектілігі бұзылған, бір немесе жағдайдың бірнеше логикалық бөлімдерін тастап кету, ойдын шашыраңқы болуы байқалады.

Әңгіменің кезектілігінің бұзылуының себебі эмоционалды фактор болуы мүмкін: бұл жағдайда бірінші орынға бала тәжірибесімен байланысты ең көрнекті элементі шығады. А. Р. Лурия бұл құбылысты сөйлеу тілінің біріншілік ақауы емес, бағдарламалау әрекетінің жалпы белсенділігінің бұзылысы ретінде сипаттайды.

Бала заттардың кеңістікте орналасуын білдіретін күрделі логика-грамматикалық құрылымдарды меңгергенде үлкен қиындықтарға тап болады. Әңгімелеудің ретсізділігі, өңдеудің кедейлігі, байланыс құралдарының біркелкілігі мен өте қарапайымдалағы байқалады. Балалар тақырыпты ашуда маңызды фактілерді, қажетті сөздерді іріктей алмайды, екіншілік маңызды емес заттарға тоқталып қалады, негізгі мазмұнын ұмытады.

Сөйлеу тілі дамымауының көп түрі кездеседі: мүлдем сөйлемеуден сөйлеу тілінің жартылай болмауына дейін. Сөйлеу тілі дамуының жоғарғы кезеңдерінде байланыстырып сөйлеуінде қарым-қатынас жағдайын қиындатқанда, арнайы іріктелген тапсырмаларды орындауда, жазуында қиындықтар кезігеді. Балалардың байланыстырып сөйлеу дағдысының жеткіліксіздігі сөйлеу әрекеттерінің кедейлігінде, немесе керісінше көп сөйлеуінде, тавтологияда, перефразияларда байқалады.

Моторлы алалия өзінің белгілері бойынша біркелкі емес: кейде тіл құралдарын іріктеу операцияларының, яғни фонематикалық, лексикалық және грамматикалық элементтердің қалыптаспауы байқалады, басқа жағдайларда айтарлықтай бұзылыс - комбинациялау операцияларының қалыптаспауынан болады. Тіл жүйесі бұзылуының біркелкі еместігі айқындалады: фонематикалық немесе грамматикалық деңгейінің қалыптаспауындағы алалия және тіл жүйелерінің барлығының біркелкі қалыптаспауындағы алалия. Балалар меңгерген тіл құралдарын сөйлегенде іске асыру мүмкіндіктерінде айрмашылықтар байқалады.

Сөйлеу тілі дамымауындағы айырмашылықтарды кейбір авторлар бір бұзылыстың әртүрлі деңгейдегі көрінісі деп бағалайды және де олар, бала өзінің даму барысында бірнеше кезеңдерден өтетінін, сол кезеңдердің әрқайсысына бұзылыстың көрінісі тән екенін ескеріп, алалияны сөйлеу тілі дамымауының деңгейлері бойынша ажыратады.

Моторлы алалияның сөзсіз симптоматикасы.

Алалиясы бар балаларда сөйлеу әрекетінің қалыптаспауымен қатар моторлы және психикалық функциялардың жетілмеуі байқалады.

Моторлы алалияда ауырлығы әртүрлі: ми дисфункциясының көмескі түрімен орталық жүйке жүйесі бұзылуының бірең- саран белгілерінен неврологиялық бұзылыстардың күрделісіне (парездер) дейінгі, әсіресе пирамидалық және экстрапирамидалық жүйелердің бұзылуы сияқты неврологиялық симптоматика байқалады. Оральды апраксия, Н. Н. Трауготт бойынша, алалиясы бар балалардың 10%-да кездеседі. Оларда физикалық жетіспеушілік, соматикалық әлсіздік байқалады.

Балаларда жалпы моторлық икемсіздік, ебедейсіздік, қимылдардың дискоординациясы, қозғалыстардың баяулығы мен тежелуі байқалады. Моторлы белсенділігінің төмендеуі, ырғағының жеткіліксіздігі, динамикалық және статикалық тепе тендігінің бұзылуы (бір аяғында тұру, секіру, аяқ ұшымен немесе өкшесімен жүру, допты лақтырып қағып алу, бөренемен жүру сияқты қимылдарды жасай алмау) байқалады. Әсіресе қолдың ұсақ моторикасы баяу. Моторлы алалиясы бар балаларда солақайлық пен амбидекстрия көп кездесетіні туралы ақпараттар бар. Бір балалар қозғыш, импульсивті, әрекеттері ретсіз, гипербелсенді, басқалары керісінше, әлсіз,тежелгіш, инертті.

Балаларда жоғарғы психикалық функциялардың көбінің (есте сақтауы, зейіні, ойлауы т.б.) әсіресе еріктілік пен саналылық деңгейіндегі дамымауы байқалады.

Алалияда есте сақтауының ерекшеліктері байқалады: оның көлемінің азаюы,пайда болған іздердің тез сөнуі, сөз тітіргендіргіштерін ұстап тұрудың шектеулігі т.б. Әсіресе вербальды есте сақтауы зақымдалған — еркін, жанама есте сақтауы; сөз,фраза, тұтас мәтіндерді есте сақтауы. Вербальды есте сақтауы қимыл, образды, эмоциональдымен салыстырғанда адамға тән есте сақтау болып табылады. Көрнекілікпен бекіткенде балалар материалды тез, жеңіл қабылдап, сөзді ажаратып есте сақтауы дамыған болып келеді. Балалар сөздерді ұмытып, сөздерді іріктеуде қиналады, сөздің құрылымын қайталағанда қиналуы салдарынан баланың ойын ерікті түрде айту мүмкіндіктері шектеліп қалады. Сюжеттің бағытын, жағдайлардың кезектілігін есіне түсіру процесінде белсенді бағыттылығының төмендеуі, бақылау белсенділігінің жеткіліксіздігі байқалады. Балалар суретті жай шолып шығып, нағыз маңыздысын байқамайды.

Кейбір жағдайларда балаларда тұлғаның патологиялық қасиеттері, мінезінің невротикалық белгілері дамиды. Сөйлеу тілі кемістігіне деген реакция ретінде балалар тұйық, негативизмді, өз-өзіне сенімсіз, қобалжулы, аса ашуланшақ, ренжігіш, жылауық болып келеді. Кейде балалар сөйлеу тілін тек эмоциональды жағынан бай жағдайда ғана қолданады. Қателесіп күлкі боламын деген ойда олар сөйлеу қиындықтарын айналып өтіп, сөз арқылы қатынас жасаудан бас тартып, ым-ишараны қуана қолданады.

Гнозиспен праксистің, сөзге байланысты кеңістік пен уақыт синтезінің қалыптасуындағы қиындықтар; қабылдауы, зейіні,өнімді әрекеттің тұрақсыздығы мен шектеулігі байқалады. Алалиясы бар балалардың заттық-практикалық әрекеттерінің дамуындағы ерекшеліктер мазмұны, әрекет тәсілдерінің деңгейі, орындау деңгейі бойынша әртүрлі. И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981), мұндай балалардың мектеп бағдарламасын меңгерудегі үлгермеушіліктерін атай отырып, оларда жалпылау қалыптаспаған, сөйлеу тілінің жоспарлаушы және реттеуші функциясының қалыптаспауы туралы айтады.

Алалиясы бар балалардың интеллектісі туралы мәселені зерттеушілер әртүрлі қарастырады. М. В. Богданов-Березовский (1909), Р. А. Белова-Давид (1972) және басқаларының ойынша, мұндай балалардың ойлауы біріншілік ретте бұзылған. Осының арқасында баланың сөйлеу тілі дамымаған болады. М. В. Богданов-Березовскийдің ойынша, балалар афазиясы (алалия) бас миының жеке бөліктерінің бұзылысымен ғана байланысты емес (оның салдарынан барлық сөйлеу функциясы бұзылады), ол міндетті түрде интеллектісінің жалпы аясында да өз белгісін табады.

Н. Н. Трауготт (1940, 1965), Р. Е. Левина (1951), М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Н. А. Никашина және басқалары: «балалардың интеллектісі (зияты) сөйлеу тілінің жағдайына байланысты екінші реттілік өзгерген, алайда интеллект пен сөйлеу тілі дамымауының деңгейі арасындағы оңды корреляция орнатылмайды» -дейді. Балаларда таным қызығушылығы бар, заттық-тәжірибелік және еңбек әрекеттері жеткілікті дамыған, алайда ойлау процестерінің баяулығы, түсініктердің қалыптаспауын баяулатады.

Алалияда сөйлеп ойлауы өзінше қалыптасады. Оған толыққанды сөздік жалпыламалар қажет.

Әрекеттердегі импульсивтілік, ретсіздік, енжарлық, шаршағыштық, заттық-тәжірибелік әрекет ерекшеліктері мынада байқалады: балаларға ұсынылған тапсырма сөз жоспары, сөздік нұсқау бойынша емес, көрнекі түрде берілсе қиналмай орындайды. Балаларда кеңістік-уақыттық қатынастарды қалыптастырғанда қиындықтар байқалады, заттардың ерекшеліктерін қабылдауы мен уақытты және кеңістік ерекшеліктерін сөзбен белгілеуі бұзылған, есте сақтауы, қабылдауы, ойлау операциялары (талдау, жинақтау салыстыру, жалпылау), логикалық абстрактілі ойлауының жеткілікті деңгейі қалыптаспаған, алайда балалар пайымдаудың берілген тәсілін тура сақтайды, жұмыста көмекті қолданады. Зерттеушілер (Н. М. Уманская, Л. Р. Давидович) алалиясы бар балалардың интеллектісінің біріншілік сақтаулы екені және оңда динамикасы, әлеуметтік-еңбекпен бейімделу мүмкіндіктері туралы айтады.

Балаларда психофизикалық бостық немесе тежелгіштік, байқампаздығының, мотивациялық және эмоциональды-ерік аясының жеткіліксіздігі байқалады. Балалар көпке дейін тапсырманы орындауға кірісе алмайды, проблемалық жағдайды үстіртін бағалап, сөйлеу тәжірибесінің жоқтығымен таным әрекетінің шектеулігімен байланысты қызығушылықтары тұрақсыз, интеллектуальды енжарлық, білімдерінің терең еместігі, тәртібінің ерекшеліктері және басқа ерекшеліктерімен сипатталады. Сөйлеу тілінің белсенділігінің төмендігі жалпы түсініктерің шектейді. Алайда көп жағдайларда алалиясы бар балалардың жоғарғы жүйке жүйесінің көрінісінде интеллектуальды бұзылыстар екіншілік болып табылады.

Алалиясы бар балалардың ойлауы туралы мәселе дифференциалды түрде шешілуі тиіс, себебі сөйлеу тілі дамымауының көп түрі кездеседі, онда интеллектуалды жеткіліксіздіктің әр түрі байқалады: ақыл ой дамуының жеңіл екіншілік тежелуінен ақыл ойының кемістігіне дейін. Алалиясы бар балалармен ақыл ойы кем балалардың дифференциальды диагностикасы өте күрделі, әсіресе бала бір рет қана ерте жаста тексерілсе. Практикалық бақылауларда алалиясы бар балаларда мағлұматтардың, түсініктердің көптігін; ым-ишараны, сөзсіз жағдайларды, нұсқауларды түсінуін, қоршаған ортада бағдарлау дағдысының барын байқауға болады; балалар жағдайдың өзгергенін ескереді, өз сөйлеу тіліне сыншыл, оның дамымағандығын уайымдайды, ақыл ойы кем балаларға қарағанда жұмыста көмекті жақсы қолданады. Н. И. Жинкиннің пікірі бойынша олигофрениямен алалияның арасында ойлаумен сөйлеу тілі арасындағы көпғасырлық проблема жатыр. Ақыл ойының кемістігі ретінде соматикалық ақаулар болған жағдайда да, сөйлеу тілінің тежеліп дамуын қабылдауға болмайды. Алалиядағы синдромның сипаты әртүрлі факторлардың күрделі кешенімен негізделген: сөйлеу тілі дамымауының деңгейі, процестің сипатымен шоғырлануы, баланың жалпы жағдайы, оның жасы, жоғарғы жүйке жүйесінің типі, интеллектісінің жағдайы, медициналы-педагогикалық әсер ету жүйесімен. Барлық жағдайда алалияда қатынас дағдыларының қалыптаспауы, сөйлеу тілі дамуындағы кемшіліктер, сөздік және сөзсіз әрекеттердегі бұзылыстар болады.

Әрбір зерттеуші алалияның ауырлығы бойынша әр түрлі деңгейлерін атайды. Р. Е. Левина сөйлеу тілі дамымауының 3 деңгейін бөліп отыр (жалпы қолданбалы сөйлеу тілінің жоқтығы, жалпы қолданбалы сөйлеу тілінің басталуы және барлық сөйлеу жүйесіндегі сөйлеу тілінің дамымау элементтері бар байланыстырып сөйлеу тілі), Н. Н. Трауготт, Л. В. Мелехова алалиясы бар баланың сөйлеу тілінің қалыптасуында 4 кезеңді атайды.

О. В. Правдина 4 кезеңмен қоса басқа кезеңдерді атайды.

Бұл жөнінде принциптік кері көзқарастар жоқ: бірінші аталған авторлар өте тиянақты түрде баланың мүлдем сөйлемеуінен бастап жеке былдыр сөздеріне дейін және эмоцияларын атап, сөйлеу тілінің қалыптасу кезеңдерін қарастырған. О. В. Правдина балада ең алғаш фразаның пайда болуын атап өткен маңызды деп есептейді.

Аталған деңгейлерді баланың жасы мен интеллектісімен сәйкестіруге болмайды: бала ересек болса да, сөйлеу тілі нашар болуы мүмкін.

Деңгейлерге бөлу әрдайым нақты бола бермейді, себебі, олардың арасында нақты шекара жоқ, кейде баланы осы деңгейлердің біріне мөлшерлеп жатқызуға болады. Мүлдем сөйлемейтін балалар — өте сирек кездесетін құбылыс, ал сөйлеу тілі дамымауының әртүрлі деңгейіндегі балалар жиі кездеседі. Моторлы алалияда сөйлеу тілі дамуының нақты кезеңділігі жоқ, сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы, сөйлеу тілінің жеке компоненттерінің қалыптасуындағы біркелкіліктің жоқтығы, қателердің тұрақты қайталануы алалияның негізгі сипаты болып табылады.

Бұзылыстың ерекшелігі былдыр кезінде көрінеді: ол мүлдем жоқ немесе біртүрлі, былдырлары кедей болады. Алғашқы сөздер мен фразалар кешігіп пайда болады, және алалияда сөйлеу тілі дамуының барлық кезеңдерінде оның барлық жағының бұзылысы айқындалады.

Алалиясы бар балалардың сөйлеу тілінің даму процесінде белгілі жағымды динамика байқалады: олар сөйлеу тілі жағдайы бойынша бір деңгейден екінші – жоғары деңгейге өтеді. Олар кейбір сөйлеу дағдылары мен біліктерін меңгереді, сөйлемеушілік білдірмейді, алайда сөйлеу тілі дамымаған болып қала береді. Осының салдарынан бағытталған түзету жұмысын жүргізу қиынға түседі. Алалияның барлық формаларына тән жалпы ақауы: сөздердің мағына жүйесінің қалыптаспауы, грамматикалық құрылымының кемшіліктері, семантикалық ақаулар. Балаларда жеке сөздермен қатар байланыстырып сөйлеуіндегі ойын айтудың құрылымдық-семантикалық жағынан өңделуі бұзылған.

Мектепте оқыту барысында жазу біліктері мен дағдыларының қалыптасуындағы көптеген қиындықтары байқалады; сөйлеу тәжірибесінің аздығынан, тілдік жалпылауының дамымауынан балаларда сауат ашуды меңгеруге дайындығы қалыптаспайды.

Моторлы алалияға тән ақаулықтармен қатар оның белгілі бір формасына тән кемістіктер байқалады. Дәл осы кемістіктер сөйлеу тілінің бастапқы кезеңдерінде көріне бермейтін (себебі олар бірлескен кемістіктер арқасында көрінбей қалады) бұзылыстардың ядросын құрайды.