Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. Семантикалық афазияның ерекшеліктерін атаңыз.

2. Афферентті және эфферентті моторлы афазияны салыстырыңыз.

3. Динамикалық афазияға сипаттама беріңіз.

4. Афазияны педагогикалық-түзету жұмысының негізгі бағыттары қандай?

5. . Афазияны педагогикалық-түзету жұмысы барысында қандай жағдайлар ескеріледі?

6. Афазияның әр түрінде түзету жұмысының ерекшелігін ашып беріңіз.
Ұсынылған әдебиет

1. Афазия и восстановительное обучение.\ Л. С. Цветкова , Ж. М. Глозманның ред. – М., 1983

2. Бейн Э. С., Бурлакова М. К., Визель Т. Г. Восстановление речи у больных

с афазией. — М., 1982.

3. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления.- М., 1964

4. Бейн Э. С. Восстановление речи у больных с афазией.- М,1982

5. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. -М, Просвещение, 1991.

6. Шохор – Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. Методические рекомендации. – М., 2002.

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.- М., 1973.

8. Хрестоматия по логопедии / Л. С. Волкова, В.И. Селиверстовтың ред. — М., 1997. — II Б. — 140—282бет.

9. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.


13 БӨЛІМ.

ДАУЫС ЖӘНЕ ОНЫҢ БҰЗЫЛУЫ

Дауыстың акустикалық негіздері

Дауыс – бұл өзінің күрделілігіне және әлеуметтік маңыздылығына байланысты емес адам көмейінен шығатын кез келген дыбыс. Дауыс генераторлық бөлім ретінде қызмет ететін көмейде пайда болады. Тыныс алу мүшелері – энергетикалық бөлім. Энергия көзі ретінде дауыс шымылдығының тербелісін тудыратын ауа ағыны болады. Қойылмалы түтік (жұтқыншақ, мұрын және ауыз қуысы) – мұнда дыбыс өз күшін және мәнерін алатын жаңғырықтыру бөлімі. Дыбыстың акустикалық қасиетін ажырату есту қабілетінің көмегімен іске асырылады.

Үн дыбысы – қалыңдай түскен толқын және тітіркендіріш түрінде жайылатын ауа бөлшектерінің тербелісі.

Ауа тербелісі неғұрлым жиі болса, солғұрлым дыбыс жоғары болып шығады. Дауыстың жоғарлығының сапасы дауыс перделерінің бір секунд үшінде түсетін тербеліс жиілігіне байланысты болады. Негізгі үн (тон) жиілігі герцпен өлшенеді. Жай сөйлеу тілінде еркектерде 85-тен 120 Гц-ке дейін, ал әйелдерде 160-тан 340 Гц-ге дейін өзгереді. Негізгі үннің өзгерістері сөйлеу тілінің мәнерлігіне әсер етеді.

Дауыс үшін ең маңызды болып оны шығару тәсілі – «дыбыс шабуылы» деп аталатын тәсіл. Дауыс шығарудың үш түрін ажыратады: 1) алғашқыда жеңіл дем шығару, кейін дауыс перделері қабысып, тербеліске түседі. Дауыс болмашы шудан кейін естіледі. Бұндай тәсіл «қырылдақ (көмей) шабуыл» деп аталады; 2) дауыс перделерінің қабысуы мен дем шығару кезі қатар келеді. Бұл дыбыстың «жұмсақ шабуылы»; 3) алғашқыда дауыс перделері қабысып, содан кейін оларды тербеліске түсіріп дем шығарылады. Бұл түрі «қатты шабуыл» деп аталады.

Көп қолданылатын және физиологиялық негізделген «жұмсақ шабуыл» деп саналады. Бірақ дыбыс шығарудың қалған екі тәсілін де қолдануға болады. Ол дауыс міндеттеріне және адамның эмоциялық күйіне байланысты болады. Сонымен қатар кейбір жағдайда түзету жұмысында дауысты қою мақсатымен пайдаланылады.

Дауыс аппаратының қалыптасуы мен қызметінің биологиялық негіздері.
Дауыс өмір әрекетінің интегралды биоәлеуметтік өнімі ретінде адамның биологиялық дамуының кезеңдерімен тығыз байланысты. Бұл категоряларды сәйкестендіре отырып, дауыс функциясының дамуында жеті кезең ажыратуға болады:

- мектепке дейінгі (туылғаннан жеті жасқа дейін) кезең. Бұл кезең үшінде нәрестелік, ерте жас (3 жасқа дейін), мектепке дейінгі ересек жас кезеңі деп бөлінеді;

- мутацияға дейін (жеті жастан он үш жасқа дейін) кезеңі;

- мутация кезеңі (13 жастан 15 жасқа дейін);

- мутациядан кейінгі (15-тен 17-ге дейін) кезең;

- қарастырып отырған қызмет пен адам организмінің қалыптасу кезеңі (18 ден 35 жасқа дейін);

- сенімді қызмет атқару кезеңі (35-тен 60 жасқа дейін);

- басылу кезеңі – кәрілік дауыс (60 жастан кейін).

Дауыстың дамуында қиын-қыстау кезеңі – нәрестелік, мутация және басылу кезеңі болып есептеледі.

Мектеп жасына дейінгі кезеңде дауыс аппараты үшін нәрестелік шақ қиын-қыстау кезеңі болып табылады. Сәбидің айқайы – алғашқы автономдық тыныс алудың маңызды белгісі деп білеміз. Айқай – адам затына өмірмен берілген түпті рефлекторлы-шарттсыз актісі. Бұның іске асуына жүйке, тыныс алу, эндокринды жүйелері қатысады. Ауыру сезгіш, температуралық, тактильді қоздырғыштардың және қанда көмірқышқыл газының артылуынан тыныс алу орталығының қызынуы пайда болады, өкпе ашылып, дауыс перделері алғаш рет қабысады.

Сәбидің дауыс жиілігі орташа есеппен 425 Гц құрайды. Дауысының тембрі жоқ, сондықтан есту арқылы сәбидің жынысын ажыратуға мүмкін емес.

Сәбилік шақта (туылғаннан 28 күнге дейін) көмейдін жүйке-бұлшық ет аппаратының жетік дамымауынан және тыныс алуының тұрақтылықсыздығынан айқай интонациясын өзгерту мүмкіндіктері шектеулі болады. Балалрда тұрақты интонацияларын өзгерту қабілеті 2-3 айынан қалыптаса бастайды. Мектеп жасына дейінгі балалардың фонациясы көмей бұлшық еттерінің әлсіздігінен дауыс перделерінің шеттерінің керілуінің нәтижесінде мүмкін болады. Дыбыстауының диапазоны 5-6 нотаны құрайды.

Мутацияға дейін кезеңінде дауыс аппаратының динамикалық дамуы байқалады. Бұл кезде дауыс шығару және дауысты өңдеу бөлігінің мүшелерінің көлемі ұлғая бастайды. Мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалардың дауысы өзіндік акустикалық параметрлерге ие болады («бала дауысы»). Дауыс шығару мүшелерінің анатомиялық жетілуімен қатар көмейдің рецепторлы аппаратының дамуы аяқталады, 12 жаста оның морфологиялық құрылуы мен орналасуы ересек адамның рецепторлы аппаратына сай болады. Бала дауысы бірте-бірте дамиды, оның диапазоны 11-12 нотаға дейін кеңиді.

Келесі қиын-қыстау кезеңі - мутация кезеңі. Дауыс мутациясы (лат. т. mutatio — өзгеру, өзгерту) жас ерекшелігіне байланысты эндокринді өзгерістерінің салдарынан дауыс аппаратындағы өзгерістерінің нәтижесінде пайда болады. Бұндай өзгерістер физиологиялық деп есептеледі және жыныстық жетілу (13-15 жаста) кезінде байқалады.

Ер балалардың дауыс аппараты бұл кезде тез өскенімен, бір қалыпты өспейді, ал қыздарда баяу дамиды. Қыздарда 37 % мутацияның белгілері байқалады, бірақ көп жағдайда айқын көрінетін бұзылыстар байқалмайды.

Жыныстық жетілу кезінде еркек және әйелдің көмейі анық ерекше өзгешеліктеріне ие болады. Мутация кезеңі жыныстық жетілу кезіне байланысты алты айдан бір жылға дейін созылуы мүмкін. Мысалы, солтүстік тұрғындарына қарағанда, оңтүстіктерде мутация ерте басталып, күшті түрде өтеді.

Мутацияның үш кезеңін ажыратады: алғашқы, негізгі, соңғы.

Мутацияның соңғы кезеңі ересек адамның дауыс шығару механизмін бекітеді.

Мутациядан кейінгі кезеңге жетіліп болмаған дауыс аппаратының жарақаттанғыштығы, дауыс шаршағыштығы тән болады. Бұл кезең бірнеше айға созылады, осы кезде дауыс диапазоны кеңейіп, дауыстың жеке тембірі, күші, жоғарлығы анықталады. Логопед дауыс аппаратының құрылысы мен қызметін білуі тиіс, әр түрлі жастағы балалардың көмейінің анатомиялық және физиологиялық ерекшеліктерін ескеру керек. Мутация кезінде дауыс тәртібін сақтау жеке орнатылады. Мүлдем үндемеу тәртібі тек көмейдің шырышты қабығының ісінуі кезінде ұсынылады. Мутация кезінде жасөспірімнің дауыс аппаратын сақтау қажет. Сөйлеу жүктемесі орташа, дауысына күш түсірмеу керек. Дауыс тәртібін сақтамаған жағдайда көмейдің ішкі бұлшық ет қызметінің тұрақты бұзылуы орын алуы мүмкін.

Мутация кезеңін жеңілдету үшін жасөспірім организмін шынықтыру, денеге түсетін ауырлығын мөлшерлеу, демалысы мен еңбек жүктемесін дұрыс бөлу пайдалы.

Бұл кезеңде де дауыс аппаратының функционалды қалпына әсер ететін жеке физиологиялық функцияларының өзгерістері байқалуы мүмкін. Көбінесе олар гармонды статусқа байланысты болады (қалқанша безі, бүйрек үсті безі, гипофиз гармондары). Қалқанша безі гармондарының балансы бұзылған кезде ауырудың алғашқы белгілерінің бірі дауыс сапасының бұзылуы болады. Қалқанша безінің функциясының жоғарлау жағдайында дауыс тембрінің және жоғарлығының аяқ астынан өзгеруі, тез шаршап қалуы айқын көрінеді. Ал қалқанша безі гармондарының деңгейі төмендеген кезде дауыс диапазонының тарылуы байқалып, артық шулар пайда болады, дауыс бәсең тонға ие болады. Сөйлеу тілі баяу, дауыс ырғағы кедей болады. Бүйрек үсті безі қызметінің төмендеу кезінде сөйлеу шаршағыштығы, дауыс күшінің күрт төмендеуі (афонияға дейін баруы мүмкін), бұл қызметінің жоғарлау кезінде әйелдерде варилизация белгілері (дауыстың еркектерге тән тембрі) байқалады.

Дауыс аппаратының әр түрлі ауруларына байланысты дауыстың бұзылуы ересектерде де, балаларда да кездеседі. Бірақ дауыс функцияларының бұзылуы балалар мен жасөспірімдерде жиі кездеседі. Ғалымдардың зерттеулері бойынша созылмалы ларингиты бар балалар саны көбеюде. Оқушыларды өзіндік жұмысқа тарту, гигиеналық тәртібін сақтамай дауыс жүктемесін көтеру дауыс патологиясына әкеледі. Дер кезінде көмек алмаған балаларда дауыс аппараты тұрақты олқылыққа ие болады. Болашақта бұл мамандық таңдауға әсер етеді, әр түрлі дауыс функциялары бұзылған адамдардың санын толықтырады.

Ю. С. Василенконың (1983) мәліметтері бойынша он мың қала тұрғындарының үшінде 60 дауыс аппаратының созылмалы ауырулары бар адамдар екен, ал дауысқа және сөзге қатысы бар мамандар дауысы бұзылған адамдардың 30-40 % құрайды. Әсіресе дауыстың бұзылуы мұғалімдер мен тәрбиешілер арасында жиі кездеседі.

Дауыс патологиясын және оны қалпына келтіру тәсілдерін зерттеу логопедияның қарастыратын мәселесінің бірі болып табылады. Соңғы жылдары дауыс аппаратының бұзылыстарына педагогикалық ықпал ету аймағы кеңейіп, фонопедия деп аталды.

Фонопедия — арнайы жаттығулар арқылы көмейдің жүйке-бұлшық ет аппаратын белсендендіруге және координациялауға, тыныс алуын және тұлғасын түзетуге бағытталған педагогикалық ықпал кешені. Бұл дауыс шығарудың физиологиясына, логопедияның негізгі дидактикалық және методологиялық қағидаларына негізделген педагогикалық процесс.

Шеткі табиғи (органикалық) бұзылуы дауыс шымылдықтарының фибромасы, папилломасының болуы кезінде туындайды, бұл олардың тығыз емес қабысуына әкеліп соғады. Дауыс қарлыққан түр алады, одан да ауыр жағдайларда афония дамиды.

Сонымен, дауыс бұзылуына жататындар: афония, дисфония, фонастения.


Дауыстың бұзылуының себептері, механизмі және классификациясы
Дауыс бұзылуының себептері алуан түрлі: көмей, мұрын қуысы мен жұтқыншақтың қосылған жерінің, өкпе, бронх және кеңірдек, жүрек және жүрек-тамыр жүйесінің ауырулары, дауыс гигиенасын ережелерін сақтамау, есту қабілетінің төмендеуі. Аталған этиологиялық факторлар дауыстың органикалық және функционалды бұзылыстарына соқтырады. Бірақ дауыс бұзылуының осы түрлерінің арасында шек қою өте қиын. Органикалық бұзылыстың алғашқы симптомы көмей функцияларының жартылай бұзылуы және жеңіл түрде қырылдауы болуы мүмкін, ал функционалды бұзылыстар көмейдің ауыр органикалық өзгерістерінің, тиісінше дауыстың созылмалы бұзылыстарының себебінің бірі болуы мүмкін.

Дауыстың бұзылуы орталық және шеткі (перифериялық) болып бөлінеді. Бұның әр қайсысы органикалық немесе функционалды болуы ықтимал. Бұзылыстардың көпшілігі жеке бұзылыс болып келеді. Олардың себептері тек дауыс аппаратының әр түрлі өзгерістерінің немесе ауруларының пайда болуына байланысты. Бірақ, олар басқа да күрделі тіл кемістіктерімен бірге жүруі мүмкін (афазия, ринолалия, дизартрия, тұтықпа кезінде).

Дауыс бұзылуының механизмі көмейдің жүйке-бұлшық ет аппаратының өзгеруінің сипатына, бәрінен бұрын дауыс перделерінің қозғалуы және тонусына байланысты болады. Ол гипо- немесе гипертонус түрінде байқалады. Екеуінің тіркесуі сирек кездеседі.

Дауыстың органикалық бұзылысы. Дауыс аппаратының созылмалы асқыну процестерінің немесе анатомиялық өзгерістерінің салдарынан пайда болған дауыс патологиясын органикалық бұзылыс деп есептейді.

Перифериялық органикалық бұзылыстарға созылмалы ларингиттер, көмейдің парезі мен салдануы, ісікті сылып тастау кезіндегі афония мен дисфониялар жатады. Дауыс ақаулығы ауырудың түріне емес, оның ауырлығына байланысты болады. Көмейдің шала және толық салдануымен байланысты дауыс бұзылуы көмейдің төменгі немесе қайтару жүйкесінің инфекциялық зақымдалуынан немесе жарақаттануынан пайда болады. Көмейдің орталық парезі мен салдануы бас ми қабығының, сопақша мидың, өткізгіш жолдарының зақымдалуына байланысты болады. Балаларда балалар сал ауру кезінде кездеседі. Көп жағдайда ісіктер және оларды сылып тастағаннан кейінгі жағдай (адамның халі) дауыстың органикалық бұзылыстарының себебінің бірі болып келеді. Ересектер мен балаларда зарарсыз ісіктер қатерлі ісіктерге қарағанда жиі кездеседі. Ісіктердің дауыс қатпарларында оқшаулану кезінде бірте-бірте ісіктің өсуіне қарай дауыс патологиясы пайда болады. Көптеген папилломалар балаларда жиі кездеседі. Олар бүкіл көмейде жайылуы мүмкін және оларды алып тастағанның өзінде қайталануы (рецидив беруі) ықтимал. Кең таралған папилломатоз және қайта-қайта жасаған операциядан кейін пайда болған берішті өзгерістер тыныс алу мен дауыс шығарудың ауыр бұзылыстарына соқтырады. Бұл дерттің этиологиясы мен патогенезі әлі де белгісіз. Ерте пайда болған папилломатоз тыныс алу және дауыс функцияларының бұзылуымен бірге баланың сөйлеу тілі қалыптасуына және тұлғасына кері әсер етуі мүмкін. Қатерлі ісіктің кесірінен көмейді мүлдем алып тастау адамды дауысынан айырады және тыныс алу функциясын күрт бұзады, өйткені кеңірдек пен көмей байланыссыз қалады.

Жоғарыда аталған дауыс бұзылулары созылмалы түрлеріне жатады және өз бетімен жойылмайды.

Дауыстың бұзылуы сөйлеу тілі жүйесінің қалыптасуына әсер етпейді. Тек ерте жастағы ауыр патологиялары сөйлеу тілі дамуына кері әсерін тигізеді. Бұндай жағдай сөйлеу тілі қалыптасқанға дейін пайда болған көптік папилломалары және көмейдің берішті стенозы бар балаларда байқалады.

Қайта-қайта жасаған операциялар, дауыстың жоқтығынан табиғы жолдармен тыныс алудың бұзылуы баланың соматикалық әлсіреуіне әкеледі, сонымен қатар оның сөйлеу тілі және психикалық дамуының тежелуінің, ерік-жігер аймағының ауытқуларының себебі болуі мүмкін. Балалар өздерінің олқылықтарын сезінеді, оларда тұйық, ұшқалақ, ерке мінез пайда болады. Бұндай балалар қатынасқа әзер түседі. Олар дыбыс айтуды әзер меңгереді, сөздік қоры кедей болады. Осыған байланысты балалардың мектепте ойдағыдай оқуы шамалы. Дауыс бұзылудың жеңіл түрлерінде балалар өздерінің күйіне жай қарайды. Кейбір балалар өз ақауына сын көзбен қарап, оны жоюға тырысады. Басқалары өз олқылықтарын сезбейді, сондықтан дауысының өзгеруіне немқұрайды қарайды.

Ересектер дауысының бұзылуын қатты ұайымдайды. Бұның бірнеше себебін атауға болады: тұлғалық ерекшеліктері; өзінің күйін дұрыс бағаламау; дауыс бұзылуының ұзақтылығы және емнің нәтижесіз болуы; еңбек қызметіндегі дауыстың орны.

Перифериялық органикылық бұзылыстарға есту қабілеті бұзылысының салдарын пайда болған дауыс бұзылысын жатқызады.

Туа біткен немесе ерте жаста пайда болған саңыраулықта акустикалық бақылаудың жоқ болуынан дауыстың жоғарлығы, күші және тембрі өзгереді.

Нәрестелік шақта сәбидің дауысының табиғи тембрі және дауыстың құйқылжуы (модуляциясы) жоғалған күйде, үілдеуінің дұрыс ритмі жоқ, былдырлау инстинкті төмен болады. Бала дамып, өскен сайын дауыс бұзылыстары айқын көріне бастайды. Дауыс көлемі емшектегі бала дауысының диапазонының деңгейінде қалады, яғни 3-4 тоннан тұрады. Дауыс әдетте қатаң, өте әлсіз, бәсең, әзер естілетін болады, бірақ шаңқылдақ, үзік-үзік, қарлыққан, дөрекі, мұрындық ренкпен, төмен болуы мүмкін.

Естуі бұзылған жағдайда дауыстың сипаты естуінің күйіне және есту қабілетінен айырылу мезгіліне байланысты болады.

Қалдық есту қабілеті бар немесе одан кеш айырылған балалардың дауысы үнді, табиғи болып шығады. Туа біткен саңыраулығы бар немесе бір-екі жасында есту қабілетінен айырылған балаларға дауыстың әр түрлі бұзылыстары және сөйлеу тілінің ырғақтылығының, сөз әуенінің, интонациялық жағының бұзылуы тән. Олардың сөйлеу тілі мәнерлі емес, бір сарынды, табиғы модуляциясы жоқ болуымен сипатталады. Бұл балалар дауысын жоғарлатып, төмендете алмайды, дауыстың күшін және ұзақтығын өзгерте алмайды, мұрын және ауыз резонаторларын дұрыс пайдалана алмайды.

Есту қабілеті төмендеуінде дауыстың бұзылуы құрылысында анатомиялық өзгерістері болмаған жағдайда артикуляциялық, тыныс алу және дауыс аппараттарының жеткіліксіз және нақты емес жұмысымен түсіндіріледі.

Көмейді тексеру кезінде дауыс қатпарларының қабыспауы немесе олардың құрысып тарылуы байқалады. Естімейтін адамның дем шығару кезінде ауаның жартысы дауыс қатпарларының арасынынан өтеді, соның салдарынан дауысқа қарлыққан ренк беретін шу пайда болады. Дауыс қатпарларына күш салған кезде спастикалық дисфония және дауыс қатпарларында түйіншектер пайда болуы мүмкін. Фонация кезінде ауаның жартысы мұрын қуысына барады, нәтижесінде дауыста мұрындық ренк пайда болады.

Функционалды патологиялардың себептері әр түрі: дауыстың қалжырауы, дауыстың дұрыс қойылмауы, әр түрлі инфекциялық ауырулары және психикалық факторлардың әсері.

Функционалды өзгерістердің ұзақ уақытқа созылуы, көмейдің шырышты қабығының жалған органикалық өзгешеліктерін - қызаруын (гиперемиясын), дауыс қатпарларының қалыңдауы мен іскендігіне ықпал етуі мүмкін. Бұның бәрі функционалды бұзылыстарды дұрыс анықтауын қиындатады.

Перифериялық функционалды бұзылыстарға фонастения, гипо- және гипертонусты афония және дисфония жатады.

Әдебиеттерде фонастенияның пайда болу себептері жайында бірыңғай көзқарас жоқ. Кейбір авторлар себептердің арасында психикалық жарақаттар мен шамадан тыс эмоционалды жүктемелерді атаса, басқалары тыныс жолдарының асқыну ауырулары кезінде дауыстың сақтану тәртібін ұстанбаудан дейді.

Ринофония мен ринолалия дауыс бұзылыстарының арасында жекеше орын алады, өйткені олардың патофизиологиялық механизмі жұмсақ таңдайдың функциясының органикалық немесе функционалды сипатында дұрыс болмауында. Жабық ринофония кезінде мұрын жолды дауыссыздар ауыздық резонансқа ие болады, дауыстылар үнін, дауыс табиғи тембірін жоғалтады. Ашық ринофония барлық ауыз жолды дыбыстардың патологиялық назализациясымен сипатталады. Дауыс әлсіз, қарлығып шығады. И. И. Ермакованың (1984) деректері бойынша ринолалия кезінде 70-80% фонестения мен гипотонусты дисфония байқалады.

Сонымен, балаларда және жасөспірімдерде дауыстың функционалды бұзылыстары этиологиялық факторларға, жасына, жынысына қарай әр түрлі көрінеді. Барлық функционалды бұзылыстарды көмейдің және дауыс қатпарларының құрылысында тұрақты анатомиялық ақаулардың жоқ болуы біріктіреді. Көмейдегі ларингоскопия арқылы анықталған өзгерістер (гиперемия, ісіктену, қалыңдау, дауыс қатпарларының толық қабыспауы, т.с.с.) өткінші сипатта болып, дәрімен емдеуден, дауыс тыныштығын сақтаудан кейін және логопедиялық (фонопедиялық) жаттығулардан кейін толық жойылады. Дауыс гигиенасы мен оны сақтандырудың да маңызы зор.

Орталық функционалды бұзылыстарына функционалды немесе психогенді афония жатады. Бұл бұзылыс адамның психикасын жарақаттайтын жағдайда аяқ асты пайда болады. Ол, әдетте, истериялық реакцияларға бейім адамдарға тән, қыздар мен әйелдерде жиі кездеседі. Дауысы мүлдем жоқ болғанымен үнді жөтел мен күлкі сақтаулы болады. Бұл маңызды диагностикалау белгісі деп саналады. Функционалды афония ұзаққа созылуы және дауысты қалпына келтіргеннен кейін қайталануы мүмкін.

Дауыстың бұзылуын осылай органикалық және функционалды бөлуі фониаторлық емдеу және логопедиялық сабақтардың әдістерін таңдауын болжауда маңызы зор. Мысалы, дауыстың функционалды бұзылыстары көмейдегі дауыс қатпарларының функциясының өткінші өзгерістеріне байланысты болады, сондықтан, логопедиялық ықпалдың арқасында бұрынғы дауыс қалпына келтірілуі мүмкін. Органикалық бұзылыста көмей, дауыс перделерінің құрылысында ауыр патологиялық-анатомиялық өзгерістер орын алады, сондықтан дауыстың коммуникативті функциялары қалпына келтірілгенімен оның күшінің, жоғарлығының және тембрінің сапасы қалыпты дауыстан өзгеше болады.

Дауыстың бұзылуын терең зерттеуі науқастарды әр түрлі мамандардың кешенді тексеру нәтижесінде ғана мүмкін болады. Сонымен, дауыстың бұзылуын клиникалық (фониаторлық, отоларингологиялық, неврологиялық), логопедиялық және психологиялық тұрғыдан тексеру аса маңызды. Дауыстың бұзылуын медициналық, логопедиялық және психологиялық аспекілерден қарастыру ауытқудың түп негізін тереңірек анықтауға және оны жеңудің тиімді жолдарын, әдістерін шығаруға мүмкіндік береді.

Дауыс бұзылуын медициналық аспектіден талдағанда мынаны ескереміз: сөйлеу анализаторының қайсысы бұзылған (сөйлеу-қимыл, сөйлеу-есту); анализатордың қай бөлігі бұзылған (шеткі немесе орталық); бұзылу сипаты қандай (органикалық немесе функционалды). Сонымен қоса ақаудың пайда болу уақыты ескеріледі. Дауыстың органикалық және функционалды бұзылуының көбі баланың кішкене кезіндегі даму үрдісінде, оның тұлға болып қалыптасу, сөйлеу функцияларының қалыптасу кезеңінде жүре пайда болады. Ескертетін бір ғана, ол дауыстың орталық органикалық бұзылыстары туа біткен және жүре пайда болған болулары мүмкін (афония, анартрия, дизартрия кезіндегі дисфония), сонымен бірге жұмсақ таңдайдың ақауларының салдарынан (ринолалия, туа біткен естуінің зақымындағы дисфония) дауыстың перифериялық (шеткі) бұзылыстары. Даустың барлық функционалды бұзылыстары баланың сөйлеу тілі қалыптасу үрдісінде, не болмаса сөйлеу тілі қалыптасып болғаннан соң пайда болады. Кейбір жағдайда дауыс бұзылысы сөйлеу тілінің басқа бұзылыстарымен тіркесу түрінде кездеседі (дизартрия, ринолалия, естудің төмендеуінің салдарынан сөйлеу тілінің бұзылуы).

Функционалды орталық дауыс бұзылулары үлкен адамдарға қарағанда балаларда сирек кездеседі. Мысалы, психогендік афония немесе дисфония. Осы кездегі бұзылудың механизмі келесіде: күшті есеңгіреу (стресс) әсері кезінде орталық жүйке жүйесінде тежеудің соңғы аясы пайда болады, нәтижесінде бас миының қабығы жағынан дауыс қалыптасуының барысын реттегіші бұзылады. Кейде себеп болушы фактордың жоғалуынан дауыс өздігінен пайда болады, бірақ афония немесе дисфония түріндегі патологиялық рефлекс пайда болуы мүмкін. Бұндай жағдайларда дауысты орнына келтіру үшін арнайы жұмыс жүргізу керек.

Тексерудің бірнеше медициналық әдісі бар. Көмейдің күйі туралы алғашқы мәліметтерді тікелей емес ларингоскопия (айнаның - ларингоскоп көмегімен тексеру) арқылы алуға болады. Ларингоскопия анатомиялық өзгерістер мен асқыну ауыруларын анықтауға мүмкіндік береді. Дауыс қатпарларының функциялары жайында толық деректерді ларингостробоскопия арқылы алады. Арнайы құрал-электронды стробоскоп көмегімен дауыс қатпарларының тербеліс сипатын байқауға болады. Рентгенография және томография көмейдің бір мезгілдегі жұмысын көрсетіп береді. Көбіне ісіктерді анықтауда пайдаланылады. Электромиография көмейдің ішкі және сыртқы бұлшық еттерінің функциясы жайында мәліметтер береді. Тексеру кезінде ине тәрізді электродты бұлшық етке кіргізеді. Бұндай тәсіл күнделікті тәжірибеде аз қолданылады.

Соңғы жылдары дауыс аппаратын тексеруде жаңа әдіс — глоттография көп қолданыста жүр. Глоттографты француз физиологы Ф. Фабр (1957) ойлап шығарған. Бұл әдіс табиғи фонация кезінде науқаста жағымсыз сезім тудырмай дауыс қатпарларының тербелісін бақылауға мүмкіндік береді.

Ф. Фабр әдісін физиологтар, дәрігерлер, вокал педагогтары, лингвисттер, логопедтер пайдаланады. Глоттография дауысты түзету, қалпына келтіру жұмысы және оның аяқталған кезеңінде объективті түрде дауыс аппаратының динамикалық өзгерістерін бағалайды.

Түзету жұмысын бастамастан бұрын логопедтің қолында оториноларинголог пен фониатордың қорытындысы болуы тиіс, сонымен бірге дауыс бұзылуының басталуы және ағыны жайында анықтап біліп алуы керек. Науқастың анамнезін жете жинап, дауыс бұзылысына алғашқы түскен шағымдар уақыты, себептерін анықтау қажет.

Бұзылыс жайында қосымша мәліметтерді науқастың жұмыс жағдайын, жұмыс және демалыс тәртібін анықтау арқылы алуға болады. Сөйлеу тілі күрделі психофизиологиялық процесс болғандықтан, орталық және шеткі нерв жүйелерінің қалпы туралы білген өте маңызды. Әңгімелесу барысында науқастың өз ақауына қандай көз қараста екені белгілі болады. Логопед дауыстың үнінің сапасына көңіл бөледі: дауыс күшінің төмендеуі, қарлығуы, үні, мойынның сыртқы бұлшық еттерінің күш салуы, рефлекторлы жөтелдің пайда болуы, тыныс алуы. Тәжірибелі логопед дауыстаудың сипатына қарай бұзылыстың этиологиясы мен механизмін анықтай алады.

• көмей аппаратының нерв-бұлшық ет функцияларының белсенділігін арттыру;

• дауыс аппаратының екіншіреттік ақауларының – жалған органикалық өзгешеліктердің пайда болу – дамуын алдын алу;

• психогендік реакцияларды жою үшін тұлғаға оң әсер ету;

• жойылған дауыстау кинестезияларын (фонацияның өзін) қалпына келтіру;

• тыныс алу мен фонацияның үйлесімдігін (координациясын) қалыптастыру.

Дауысты қалпына келтіру міндетіне қарай оқытудың дифференциалды тәсілдері пайдаланылады. Бірақ дауыс бұзылуының барлық түрлері түзету жұмысының ортақ кезеңдерін белгілеуге болады:

• рационалды психотерапия;

• физиологиялық және фонациялық тыныс алуын түзету;

• дауыс аппаратының кинестезиясы мен координациясын фонопедиялық жаттығулар арқылы жаттықтыру;

• қалыптастырған фонацияны машықтандыру.

Сабақ алдында науқаспен дұрыс қарым-қатынас орнатылып, оның өз ақауына қалай қарайтыны анықталады. Бұл түзету жұмысының тиімді жолдарын және сендіру тәсілдерін белгілеуге мүмкіндік береді. Бірінші кездескен кезде науқасқа бұзылыстың мәнін түсіндіріп, түсінікті түрде дауыстаудың механизмі ашылып айтылады және қалпына келтіру жұмыстың жолдары анықталынады. Бұзылысты бастапқы қалыпқа қайта келтіруге болатынына науқасты сендіріп, түзету жұмысына белсенді қатысуы қажет екенін міндеттеп қою қажет. Жаттығуларды механикалық түрде орындауы оң нәтиже бермейтінін түсіндіру қажет. Бүкіл жұмыс психотерапиялық бағытта жүргізіледі. Ересектерден дауысты қалпына келтіру жұмысының болжамына шындық тұрғысынан қарауды талап ету керек. Оларға дауыс аппаратының функциялары және дауыс толығынан қалпына келмеуі мүмкін екенін алдын ала ескертіп қойған жөн. Бірақ дауыстың күші, үні ұлғайып, сөйлеу жүктемесі кезінде шаршағыштығы жойылып, тыныс алуы қалпына келетіні ескертіледі.

2) мұрын арқылы дем алып, ауыз арқылы дем шығару;

3) ауыз арқылы дем алып, мұрын арқылы дем шығару;

4) дем алып, дем шығару мұрынның бір жартысы, содан кейін екінші жартысы арқылы (кезекпен);

5) дем алу мұрынның бір жартысы, ал дем шығару мұрынның екінші жартысы арқылы (кезекпен);

6) мұрын арқылы дем алып, мұрын арқылы баяу, соңында күшейтіп дем шығару;

7) мұрын арқылы дем алып, толық жабылмаған еріндер арқылы дем шығару;

8) мұрын арқылы дем алып, ауаны мұрын арқылы бөлшектеп шығару (тынысын бір сәтке тоқтатып, ауаны аз мөлшермен шығару).

2) бастапқы қалып — қолды жұдырықа түйіп, иекке тірейді. Қолмен кедергі жасай отырып, басты алға қарай еңкейту;

3) бастапқы қалып — алақанмен құлақтарын жауып, қолмен кедергі жасай отырып, басты кезекпен екі иыққа қарай еңкейту;

4) төменгі жақты астыға, алдыға, оңға-солға қарай жылжыту. Жақты жұму;

5) ұрты үрлеу;

6) тіл ұшымен жұмсақ таңдайға жету;

7) есінеу кезінде жұмсақ таңдайды көтеру.
Екі кешенде жеңіл орындалады. Оларды науқастың өз бетінше жаттығуына ұсынуға болады (әр жаттығуды 4-5 рет қайталап, күн бойы 6 реттен).

Бұл кезенде логопедиялық жаттығуларды емдеу физкультура кабинетінде тыныс алудың диафрагмальді түрін қалыптастыруға арналған аранайы жаттығулармен бірге жүргізген дұрыс. Екінші кезең жаттығулары дауыс аппаратын фонацияға дайындайды. Жаттығу нәтижесінде рефлекторлы жөтел, тамақта бөтен зат тұрғандай сезім жоғалып, дем шығаруы ұзарады және салданған дауыс қатпарының әлсіз тербелісі пайда болады. Осыдан кейін дауыс аппаратының кинестезиясы мен координациясын машықтандыруға арналған дауыс жаттығуларына (екінші кезең) көшуге болады.

Тыныс алуға арналған жаттығулар мен «ерін гармонына үрлеуді» түзету жұмысының аяғына дейін пайдалану қажет. Дауыс жаттығулары әр түрлі дыбыстардың дауыс шығару механизміне тигізетін әсерін ескеру арқылы құрастырылады. Үнді дауыссыздар және дауысты дыбыстар дауыс аппаратының функциясына импеданс арқылы әсер етеді. Фонация кезінде әр түрлі дыбыстардың қалыптасуында әр түрлі қарама қарсы қысым пайда болады. Ол ауыз-көмей каналында тарылулардың және қуыстардың көлемінің өзгеруінің салдарынан болады. Дауыс қатпарлары мен резонаторлардың тербелісінің бір-бірімен байланысты жүйесі қалыптасады. Акустикалық механизм дауыс және артикуляциялық аппараттың жеке анатомиялық құрылысына, дыбыстың пайда болу тәсіліне тәуелді болғанынан, бір дыбыстар үнемі басқаларға қарағанда көбірек импедексқа ие болады. Сонымен қатар оны жаттығу арқылы артық бұлшық ет энергиясын шығармай, әр дауыс аппаратына «таңдап алып», жақсы акустикалық нәтижеге қол жеткізуге болады. Осылай дауыс қойылады.

Дауыстың түзетуі М дыбысын айтқызудан басталады. Бұл фонема дұрыс фонацияны орнатуға ең жақсы физиологиялық негіз болып саналады.

Дыбыстау кинестезиясын ары қарай бекіту мақсатымен екпін екінші буынға түсетін буындар тіркесі айтқызылады.

j дыбысының үлкен импедансы және дауысты дыбыстардың қатты атакада айтылуы дауыс қатпарларының қабысуына әсер етеді. Дауысты дыбыс қысқа, қатты айтылуы тиіс, ал и — ұзақ айтылуы керек: аи... яй..., ой... ей..., уй... юй..., эй... ей...

Кейін үнді дыбыс шығып, қалыптасқананан кейін кинестезияларды бекіту үшін тыныс алу мен дауыс шығаруды үйлестіру қажет. Ол үшін 1, 2, 3, 4, және 5 дауысты дыбыстар тіркесін бір демде айтқызу керек.
6-жаттығу. Дыбыс тіркестерін дыбыстап айт: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи, т.с.с.
Алғашқыда дыбыс тіркестері логопедтен кейін, содан соң өз бетінше айтқызылады. Егер жаттығулар қиналмай, жеңіл орындалса, дауыс шаршағаны байқалмаса, дауыс қатты және жарқын шықса, сабақтың бұл кезеңі аяқталды деп санауға болады.

Буындық және дыбыстық жаттығулар аяқталғаннан кейін дауысты қалпына келтірудің машықтандыру кезеңі басталады. Ол үшін ашық буыннан басталатын сөздер іріктеліп, алынады — ма, мо, му, мэ, мы. Мата, маса, мақал, мысық сияқты сөздер айту кезінде жоғарғы резонатор іске қосылып, дыбыстауға қолайлы жағдай туындайды. Ары қарай сөйлемге, өлең және прозаны оқуға көшеді. Оқытудың соңғы кезеңінде сөйлеу материалы фонетикалық принцип бойынша емес, адамның жасын және қалауын ескере отырып іріктеледі.

Сөйлеу материалымен вокалды жаттығулар да қатар жүреді. Қалпына келді деп сөйлеу кезінде тыныс алуы ұйымдастырылған, тамағында ешқандай жағымсыз сезім жоқ кезде қатты, үнді дауысты санауға болады. Оториноларингологиялық тексеру кезінде көмейдің сау жағының компенсациясына байланысты дауыс қатпарларының қабысуы және салданған жақтағы дауыс қатпарларының тербелісі байқалады. Глоттография арқылы дауыс қатпарларының біркелкі тербелісінің анық көрінетін фазаларын көруге болады.

Логопедиялық-түзету жұмысы 2-4 айға созылады. Түзету жұмысының ұзақтылығы бұзылыстың күрделене және сабақ бастау мерзіміне байланысты болады. Дауысты қалыптастыруды ерте бастаған тиімді.

1. Дауыс шығарудың акустикалық негізін ашып айтыңыздар

2. Бала дауысының даму кезеңдерің атаңыздар

3. Дауыстың функционалды және органикалық бұзылыстарының жеке түрлерін сипаттап беріңіздер.

4. Фонопедияның негізгі міндеттері.

5. Дауыстың бұзылуын түзету жұмысының ерекшеліктері

2. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

3. Вильсон Д. К. — Нарушения голоса у детей. — М., 1990.

4. Детский голос. Экспериментальное исследование / В. Н. Шацкаяның ред. — М., 1970.

5. Дмитриев Л. Б., Таптапова С. Л. және б. Фонеатрия и фонепедия. М., Медицина, 1990

6. Ермолаев В. Г., Лебедева Н. Ф., Морозов В. П. Руководство по фониатрии. — Л., 1970.

7. Зарицкий Л.А., Тринос В. А., Тринос Л. А. Практическая фониатрия. — Киев, 1984.

8. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. — Варшава, 1965.

9. Морозов В. П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977.

10. Лаврова Е. В., Коптева О. Д., Уклонская Д. В. Науршения голоса. М., 2006

11. Таптапова С. Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. — М., 1984.

12. Таптапова С. Л. Восстановление звучной речи у больных после резекции или удаления гортани. — М., 1985.

13. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997. - I Б. - 194—355б.

14-бөлім

ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫ
Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-бұл графикалық элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас жасаудың ерекше түрі.

А. Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында айырмашылықтар болады:

- ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста қалыптасады;

- ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас үдерісінде пайда болса, жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады;

- жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін қолданады;

- жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест, т.б) қолданбайды;

- оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады.

ЖСТБ-н атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі критерийлері сауатты жазудың принциптері болып табылады. Жалпы орфографияда негізгі үш принцип белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстүрлі.

Орфографиялық принциптерді ескере отырып дисграфия фонетикалық принциптің, ал дизорфография морфологиялық, дәстүрлі принциптердің қолдануының бұзылуынан деп тұжырымдауға болады.

Жазбаша сөйлеу тілі сөйлеу тіл іс-әрекетінің күрделі түрі және көп деңгейлі үрдіс болып табылады. Оған түрлі анализаторлар қатысады: сөйлеу- есту, сөйлеу-қимыл-қозғалыс, көру, жалпы қимыл-қозғалыс. Олардың арасында жазу үрдісі кезінде өзара шартталған тығыз байланыс орнайды. Жазбаша сөйлеу тілін менгеру есту және дыбыс айту қасиетінің, көрінетін және жазылатын сөздің арысындағы жаңа байланысын орнату сипатынан тұрады, өйткені жазу үрдісі төрт анализаторлардың: сөйлеу қимыл-қозғалысты, сөйлеу-есту, көру және қимыл-қозғалыстардың бірлескен жұмысымен қамтамасыздандырылады.

Бұл үрдістің құрылымы дағдыны меңгеру кезеңіне, жазу міндеттері мен сипатына байланысты. Жазу ауызша сөйлеу тіл үрдісімен тығыз байланысты және тек оның дамуының жеткілікті жоғарғы деңгейі негізінде іске асырылады.

Үлкен адамның жазуы жатық машықтандырылған, сондықтан осы дағдыны меңгерген баланың жазуынан ерекшелеу болады. Үлкен кісінің жазуы – мақсатталған іс-әрекетті, мағынаны жеткізу немесе оны фиксациялау. Оның жазу үрдісі тұтастықпен, байланыстылықпен сипатталады, синтетикалық үрдіс болып табылады. Жазу үрдісі машықтандырылған және екі жақты бақылау: кинестетикалық және көру бойынша жүреді.
Жазу үрдісінің операциялары

Қолдың машықтандырылған қимыл-қозғалысы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға ауысудың аяққы күрделі үрдісі болып табылады. Оған аяққы кезеңді даярлайтын күрделі іс-әрекет жәрдемдеседі. Жазу үрдісі көп деңгейлі құрылым, көптеген операциялардан тұрады. Үлкен адамда олар қысқартылған, бүктелген сипатта болады. Жазуды меңгеруде бұл операциялар ашық келбетте болады.

А. Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» атты жұмысында жазудың келесі операцияларын анықтайды.

Жазу түрткі, міндеттен басталады. Адам не үшін жазатынын біледі: мәліметті белгілі бір уақытқа сақтауға, басқа адамға жеткізуге, біреуді іс-әрекетке итермелеуге және т.б. Адам жазбаша айтып жеткізуді ауызша жоспарлайды. Бастапқы ой белгілі сөйлем құрылымымен сәйкестендіріледі. Жазу үрдісі кезінде жазып отырған адам сөйлемді жазудың дұрыс реттілігін сақтап, не жазғанын, не жазатынына байланысты реттеп отыру керек.

Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда әр сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық құрамын, кезектілігін және әр дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық талдануы сөйлеу-есту және сөйлеу-қимыл-қозғалыс анализаторлардың біріккен іс-әрекеттері арқылы іске асыралады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә. Л. К. Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу кезіндегіге қарағанда, қателерді көбірек жіберді.

Жазу дағдысын меңгерудің бастапқы кезеңдерінде дыбысты айтудың маңызы зор. Ол дыбыс сипатын анықтауға, ұқсас дыбыстардан ажыратуға, сөзде дыбыстардың кезектілігін анықтауға көмектеседі.

Келесі операция – сөзден бөлініп алған фонеманың әріптің белгіленген көру бейнесімен сәйкестендірілуі және ол басқалардан машықтандырылған (әсіресе графикалық ұқсас дыбыстармен) болуы керек. Графикалық ұқсас әріптерді ажырату үшін көру талдау мен жинақтаудың, кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті деңгейі қажет. Талдау мен әріпті салыстыру бірінші сынып оқушысына жеңіл тапсырма бола алмайды.

Одан кейін жазу үдерісінің моторлы операциясы жүреді – қолдың қозғалысы көмегімен әріптің көру бейнесін тудыру. Қолдың қозғалысымен бір уақытта кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшеріне қарай кинестетикалық қадағалау көру қадағалаумен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу үрдісі белгілі сөздік және сөзсіз функциялардың қажетті деңгейінде ғана іске асырылады: дыбысты естіп машықтану, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексикалық-граматикалық жағының құрылуын, көру-талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлау.

Аталған функциялардың кез-келген біреуінің дұрыс құрылмауы жазу процесінің игерілуінің бұзылуын, дисграфияны тудырады. Дисграфия – жазу үрдісінің жартылай бұзылысы.

Дисграфия қалыптағы жазу үрдісін іске асыратын жоғарғы психикалық қызметтердің толық жетілмеуімен шартталады.

Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар шыға бастады. Әсіресе XIX-ғасырдың басында жазу тілінің бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ой кең тарады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Бірақ XIX-ғ. 1896 жылдың өзінде-ақ В. Морган оқу мен жазудың бұзылысын он төрт жастағы интеллектісі қалыптағы баланың жағдайын сипаттады. Бұл бұзылысты В. Морган «орфографиялық дұрыс және қатесіз байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. В. Моргоннан кейін басқа да авторлар (А. Куссмауль, О. Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс-әрекетінің бөлек бұзылыс деп қарастыра бастады.

Одан кейінгіде 1900 және 1907 жж. Д. Гиншельвуд интеллектісі қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің қиындығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі.

Сонымен, XIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында бір-біріне қарама-қарсы екі көзқарас болды. Бір авторлар жазудың бұзылысын ақыл-ойы кемдіктің бір құрамы деп есептесе, екінші авторлар жазудың бұзылысы өзімен оқшауланған, ақыл-ойы кемдікпен байланыссыз бұзылыс деп белгіледі.

Ақырындап жазу бұзылысының табиғатын түсіну өзгерді. Бұл бұзылыстар бір тамырлы оптикалық бұзылыс деп анықталмады. Сонымен бірге «алексия», «аграфия» және «дисграфия» түсініктері ажыратыла бастады.

Дисграфияның түрлі түрлері, жазу бұзылысының түрлі классификациялары бөліне бастады.

Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н. К. Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе афазиямен байланыстырды.

Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі:

1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру;

2. дыбысты әріппен сәйкестендіру;

3. әріп және сөзді синтездеу;

4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті;

5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау;

6. оқығанды түсіну.

О. Ортон осы мәселлерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен балалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пайда болады деген. О. Ортонның айтуы бойынша, балалардың басты қиыншылықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуінде сенсорлы жағдайлар үлкен орын алатындығын айтты.

Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р. А. Ткачев пен С. С. Мнухин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте сақтайды. Оны Р. А. Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс тұқым қуалау факторымен сипатталады. С. С. Мнухиннің көзқарасы бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай, апта, күн атауларын айтуда қиналады).

XX-ғасырдың 30-жылдарында жазу бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Ең бірінші болып Ф. А. Рау жазудың бұзылуы мен дыбыс айтудың байланысын көрсеткен, одан кейін М. Е. Хватцев. Р. М. Боскис, Р. Е. Левина зерттеулері жазудағы жетіспеушілік көп жағдайда фонематикалық қабылдаудың бұзылысымен негізделгендігін дәлелдеді.

Дисграфия жайлі М. Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басында ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е.Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген.

Р. Е. Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады.

Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Қ. Қ. Өмірбекова, М. М. Рахымова, Ж. Нұрсеитова) зертеулерінде біршама мағлуматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп оқушыларының жазу жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама жұмыстарда сол қателер сақталып, аграмматикалық қателердің көбейуі анықталған.

Дислексия
Қазіргі кездегі оқудың бұзылысын атауға келесі терминдер қолданылады: «алексия» - оқудың мүлдем болмауы және «дислексия», «дамудың дислексиясы», «эволюциялық дислексия» - оқуды меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысы белгіленеді.

Балалар арасындағы оқу бұзылысының таралуы өте жиі кездеседі. Европалық елдерде түрлі авторлардың айтуы бойынша, балалардың 10% -да дислексия кездеседі. Р. Беккердің мәліметтері бойынша, интеллектісі қалыпты төменгі сыныптағы жалпы мектеп оқушыларының 3% -да оқудың бұзылысы байқалады, сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы бар балаларға арналған мектептерде дислексия кездесетін балалар саны 22% құрайды. Р. И. Лалаеваның мәліметтері бойынша, көмекші мектептің 1-сыныбында оқудың бұзылысы 62% оқушыларда белгіленеді. А. Н. Корневтің мәліметтері бойынша дислексия 7-8 жастағы балалардың 4,8% бақыланады. Күрделі сөйлеу тіл бұзылыстары бар және психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептерде дислексия 20-25% балаларда кездеседі. Ұл балаларда дислексия қыздарға қарағанда 4,5 рет жиі кездеседі.

Қазіргі кездегі оқу бұзылысы мәселесін талдау бірінші кезекте қалыптағы оқу үрдісінің күрделі психофизиологиялық құрылымын және осы дағдыны балалардың меңгеру ерекшеліктерін түсінуге негізделеді.

Оқу күрделі психофизиологиялық үрдіс, оған түрлі анализаторлар қатысады: көру, сөйлеу, қимыл-қозғалыс, сөйлеу-есту. Оның негізінде «анализаторлар әсерінің күрделі механизмдері және басқа екі сигналды жүйелердің уақытша байланысы» жатыр. Оқу өзінің психофизикалық механизмдері бойынша ауызша сөйлеу тіліне қарағанда, күрделі үрдіс болып табылады, онымен бірге ол жазбаша және ауызша сөйлеу тілінен бөлек қаралмайды.

Оқу үрдісі көріп қабылдаудан, әріпті ажырату және танудан басталады. Одан кейін әріпті сәйкес дыбыстармен сәйкестендіру жүреді және сөздің дыбыс айту бейнесінің айтылуы, оның оқылуы іске асырылады. Ақыры сөздің дыбыстық түрін оның мағынасымен сәйкестендіру салдарынан оқығанды түсіну іске асырылады. Сонымен, бұл үрдісте шартты түрде екі жақты бөлуге болады: техникалық (жазылған сөздің көру бейнесін оның айтылуымен сәйкестендіру) және мағыналық - оқудың негізгі мақсаты болып табылады. Олардың арасында тығыз байланыс бар. Оқығанды түсіну қабылдау сипатымен анықталады. Басқа жағынан, көру қабылдауы алдында оқылған мағыналы мазмұнның әсер етуін сезінеді.

Оқу кезінде үлкен адам оқығанның мағынасын ғана саналандырады, ал оған қатысатын психофизиологиялық операциялар саналысыз, машықтанған түрде іске асырылады. Бірақ бұл машықтандырылған оқуды меңгеру операциялары жан-жақты және күрделі болып табылады.

Кез келген дағды сияқты оқу өзінің қалыптасу үрдісінде сапалы өзінше түрліше қадамдар, кезеңдер қатарынан өтеді. Олардың әр қайсысы алдынғысымен және келесісімен байланысты, ақырындап бір сападан келесіге көшеді. Оқу дағдысының қалыптасуы ұзақ және мақсатты бағытталған үрдісінде іске асырылады.

Т. Г. Егоров оқу дағдысының қалыптасуының келесі деңгейлерін бөледі:

1. дыбыстық-әріптік белгілеуін менгеру; 2. буындап оқу; 3. оқудың синтетикалық әдісінің қалыптасуы; 4. синтетикалық оқу. Олардың әр қайсысы түрлілігімен, сапалы ерекшелігімен, белгілі бір психологиялық құрылымымен, өз қиындығы және міндеттерімен, сонымен бірге меңгеру тәсілдерімен сипатталады.

Оқу дағдысын сәттілі меңгерудің негізгі шартына: ауызша сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының қалыптасуы (дыбыс айту, фонемнің естіп ажыратылуы, фонематикалық талдау мен жинақтау), лексикалық-грамматикалық талдау мен жинақтау, лексикалық-грамматикалық құрылымы, кеңістіктік түсініктерінің, көру талдауының, жинақтау және жалпылауының жеткілікті дамуы жатады.
Дислексияның этиологиясы

Дислексияның пайда болуы туралы мәселе қазіргі кезде пікірталастық болып есептелінеді.

Кейбір авторлар (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгерн) оқудың бұзылысының тұқым қуалаушылыққа бейімділігін белгілейді. Авторларға егіздердегі дислексияны зерттеу дислексияның пайда болуына жәрдемдесетін тұқым қуалаушылық сипаттағы кейбір факторлар туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді (латерализацияның бұзылысы, сөйлеу тіл дамуының тежелуі).

Рейнхольдтің көзқарасы бойынша дислексияның ерекше, туа пайда болған түрі кездеседі, ондай жағдайда балаларға ата-аналарынан бас миының, оның жеке аймақтарының пісіп жетілмеуі тұқым қуалаушылық арқылы беріледі. Бұл жетілмеушілік белгілі бір функциялардың дамуының спецификалық тежелуінде белгіленеді.

Дислексияның этиологиясын зерттеген авторлардың көбі пренатальды, натальды және постнатальды кезеңде әсер ететін патологиялық факторлардың болуын белгілейді. Дислексияның этиологиясы биологиялық және әлеуметтік факторлар әсерімен байланысады. Оқудың бұзылысы органикалық және функционалды сипаттағы себептерден тууы мүмкін. Көбіне дислексия оқу үрдісіне қатысатын (мысалы, афазия, дизартрия, алалия кезінде) бас ми аймақтарының органикалық зақымдалуымен шартталған. Функционалды себептер оқу үрдісіне қатысатын психикалық функциялардың қалыптасуын тежейтін ішкі (мысалы, ұзақ соматикалық ауырғандық) және сыртқы (қоршаған ортаның сөйлеу тілінің дұрыс болмауы, екі тілдік, үлкендердің баланың сөйлеу тілінің дамуынына зейін салмауы, сөйлеу тіл қарым-қатынасының жетіспеушілігі) факторлармен байланысы болуы мүмкін.

Сонымен, дислексия этиологиясында генетикалық және экзогенді факторлар (екі қабат кезіндегі, босану патологиясы, балалар инфекциялары асфексия, бастың зақымдалуы) маңызды.

Оқудың бұзылысында ең аз ми дисфункциясы бар, психикалық дамуы тежелген, ауызша сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы, церебральды параличтері бар, есту бұзылысы, интеллектісі бұзылған балаларда жиі байқалады. Сонымен, дислексия күрделі сөйлеу тіл құрылымы мен жүйке психикалық бұзылыстары құрылымында байқалады.

Дислексия түрлі патогенездегі психикалық дамуы тежелген балаларда байқалады (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Мемьянов, А. Н. Корнев). Авторлар оларда бұзылыстардың жиынтығын белгілейді: сөйлеу тілі, оған қоса оқудың бұзылысы, қабылдау мен дыбыс айту қиыншылықтары, фонематикалық талдаудың қалыптасуындағы қиыншылықтар, дыбысты әріппен сәйкестендіру қиыншылықтары.

Балалар құрылымы бойынша күрделі буындар және сөздерді қатемен оқиды, жазылуы бойынша ұқсас әріптерді шатастырады. Оқудың түрліше бұзылыстары, авторлардың пікірлері бойынша, ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарымен ғана емес, психикалық функциялардың жетіспеушілігі қатарымен (зейін, есте сақтау, көру гнозисі, сукцессивті және симультаттық ) шартталған.
Оқу бұзылысы механизмдерінің психологиялық аспектісі

Дислексия қалыпта оқу үрдісін іске асыратын, психикалық функциялардың қалыптаспауынан пайда болады (көріп талдау мен жинақтауы, кеңістіктік түсініктері, фонематикалық қабылдау, фонематикалық талдау мен жинақтау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жетілмеуі).

Оқуы бұзылған балада барлық кеңістіктік түсініктерінің қиындықтары, оң және сол, жоғары және төменді анықтаудағы қиындықтар, түрді, көлемді анықтаудағы нақты еместік байқалады. Оптико-кеңістіктіктің қалыптаспауы сурет салуда, бөліктерден тұтасты құрастыруда, берілген форманы жасай алмауымен белгіленеді.

Дененің оң мен солын ажыратуда тежелу, кеш латерализация және оның бұзылысы (солақайлық т.б.) байқалады.

Солақайлық пен дислексияның арасын сәйкестендіру түзу емес, күрделі, кезектілі. Көп жағдайда әсіресе солақайларды оңмен жазуды үйретуде, балаларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспауының қиындықтары, оң және сол жақтарын шатастыру байқалады. Қалыпта оң және солды ажырату алты жаста қалыптасады. Кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті қалыптасуы баламен әріпті ажырату мен менгерудегі алғы шарт болып табылады. Солақайларда оқудың бұзылуысыз, латеральды дискоординацияның орнын басатын эволюция үдерісінде механизмдер пайда болады, дислексиясы бар солақайларда бұл орын басу жүйелері баяу, кеш ұйымдастырылады. Сонымен, солақайлықтың өзі емес, үйретілген солақайларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспағандығы салдарынан, оқудың бұзылысы байқалады.

Дислексиясы бар балаларда дыбыс айтуда бұзылыс, сөз қорының кедейлігі, сөзді қолданудағы нақтылықсыз байқалады. Олар өзінің сөйлеу тілін дұрыс әсерлей, безендіре алмайды, күрделі сөйлемнен бас тартып, қысқа сөйлемдермен шектеледі, байланыстырып сөйлеу тілінде бұзылыстар кездеседі.

Сөйлеу тіл бұзылысының жиілігін белгілей келе көптеген авторлар ауызша сөйлеу тілі мен оқудың бұзылысы тұтас этиопатогенетикалық фактордың нәтижесі деп қарастырады (Б. Хальгерн, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Жеңіл жағдайларда бұл бұзылыстар жазбаша сөйлеу тілін меңгеру бастамасында анықталады. Ауыр жағдайда ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы болып табылады, ал оқудың және жазудың бұзылысы кешірек анықталады. Р. Е. Левина оқу және ауызша сөйлеу тіл негізінде фонематикалық жүйенің қалыптаспауы жатыр деп есептейді.

Балаларда сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының жетілмегендігінде оқуды меңгерудің алғашқы кезеңдерінде сөйлеу тіл түсініктері мен жалпылауда нақтылықсыздықтар байқалады. Ол сөздің дыбыстық талдануын меңгеруін қиындатады (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Әріптің кейбіреуін меңгермеу графикалық белгіленуді ұстап қалудың әлсіздігінен емес, дыбыстарды жалпылай алмаудың салдарынан болады. Егер әріп жалпыланған дыбыс пен (фонемамен) сәйкестенбесе, онда оның меңгерілуі механикалық сипатта болады.

Балалар нақты қабылдап және дұрыс айта алатын дыбыстар әріптерге оңай сәйкестендіріледі. Егер балалар естуі бойынша дыбыстарды қиындықпен ажыратса, оларды қатемен немесе алмастырып айтса, онда берілген дыбыс туралы жалпыланған түсінік нақтылықсыз сипатта болады, әріпті қабылдау қиынға түседі. Бұл жағдайда әріпті менгермеу фонематикалық қабылдау дамуының жеткіліксіз деңгейімен шартталған.

Мұндай балаларда дыбыстарды буындарға біріктіру үрдісінің қиындығы басым. Біріккен оқуды меңгеру үшін бала әріпті тек белгілі бір дыбыспен сәйкестендіру, оны басқалардан ажырату керек. Онымен бірге, әріптің жалпыланған дыбысталуы туралы түсінігі болуы тиіс. Буындарды біріктіріп айтуда мағыналық ойлану көмектеседі. Дыбыстарды буындарға біріктіру – оларды ауызша сөйлеу тілінде дыбысталатындай етіп айту. Егер балаларда сөздің дыбыстық-әріптік құрамы туралы нақты түсінігі болмаса, дыбыстың буындық бейнелердің жалпылануының қалыптасуы қиындықпен жүреді.

Оқудың бұзылысы сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуының жеткіліксіздігімен байланысты болуы мүмкін. Мұндай жағдайда балалар сөздің морфологиялық талдануына көңіл бөлмейді, ал талданудың өзі қиынға соғады. Сонымен, оқу кезінде Ана ыдыс-аяқты жуып жатыр деген сөйлемде қалыптағы оқу барысында бала ыдыс деген сөзді оқығанда келесі сөздің жалғауы қандай екенін алдын ала ойлап біледі. Егер балада сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының құрылымы бұзылған болса, балада алдын ала ойлап табу қабілеті болмайды немесе кері әсер беріп көптеген қатеге ұшыратады.

Бұл онымен бірге сөздің морфологиялық құрылымын балалар жеткіліксіз меңгергендігін көрсетеді, сондықтан оқу үрдісі кезінде дұрыс мағыналық ойлап табудың орнына, сөздің морфологиялық құрылымы мен грамматикалық маңызын қабылдаудағы қиындыққа байланысты аграмматизм пайда болады.

Сөз қорының шектелуі және грамматикалық жалпылаудың жеткіліксіз дамуы оқығанды түсінудің қиындығына соқтырады.

Сонымен, дислексия механизмдері ретінде фонематикалық қабылдаудың (фонемді ажырату), фонематикалық талдау мен жалпылау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрлымының қалыптаспағандығын қарастыруға болады. Дислексия негізінде тілдік жалпылаудың (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік) жетілмегендігінен пайда болады.

Оқудың бұзылуының психолингвистикалық аспектіде дислексия оқу үрдісінің түрлі операцияларының (көріп қабылдаудың және әріпті ажыратудың, фонемді талдаудың, дыбыстың буынға бірігудің, буындардың сөзге, сөздің сөйлемге синтезделуінің, мағынамен сәйкестенудің) бұзылысы ретінде қарастырылады.

Дислексияның келесі механизмдерін атауға болады: 1) сенсомоторлы операциялардың қалыптаспағандығы (әріптің көріп-кеңістікті талдануы және сөзде олардың сәйкестенуі); 2) тілдік операциялардың дыбыс, буын, сөздермен және мәтіндегі сөйлемдердің операцияларының (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік деңгейдің) қалыптаспағандығы; 3) семантикалық операциялардың бұзылысы (мағынамен сәйкестендіру).
Дислексияның жіктелімі

Дислексияны жіктеу негізіне авторлар әр түрлі критерийлерді алады: оқудың бұзылу деңгейін, байқалуын (Р. Беккер); оқу актісіне қатысты анализаторлардың бұзылуын (О. А. Токарева); кейбір психикалық функциялардың бұзылуын (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина), оқу үрдісінің операцияларын ескеруін (Р. И. Лалаева)

О. А. Токарева оқу бұзылысын анализаторларының (есту, көру және қимыл-қозғалыстары) бірінші бұзылысына тәуелді деп топтастырады. Осыған байланысты дислексияның акустикалық, оптикалық және моторлы түрін бөледі. Автордың ойы бойынша, дислексияның көп тараған түрі акустикалық бұзылыстарымен байланысты, мұндай жағдайда естіп-қабылдауының дифференциациясының нашарлығы, дыбыстық талдауының жеткіліксіз дамымауы байқалады. Балалар қиындықпен әріптерді буындарға, сөздерге біріктіре алады, өйткені әріптер фонема белгісі сияқты қабылданбайды; артикуляция және дыбысталуы бойынша ұқсас дыбыстарды алмастырады (ызың және ысқырық, ұяң және қатаң т.б).

Акустикалық бұзылыстар ауызша сөйлеу тілі бұзылыстарында да (дизартрия, дислалия) сөйлеу тілінің дамуының тежелуінде де байқалады. Сонымен, сөйлеу тіл дамуының тұтас үрдісі тығыз байланысты жақтары ретінде қарастырылатын, ауызша және жазбаша сөйлеу тілінің дамуының арасындағы байланыс бақыланады.

Нақты акустикалық қабылдау – ауызша және жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының қажетті шарты. Бірақ, жазбаша сөйлеу тілін меңгеру шарты тілдік жалпылаудың, ең бірінші фонематикалық, жоғарғы символды қызметтердің болуын талап етеді. Оқудың қалыптасуының қажетті бір алғы шарты мағыналы ажыратылатын дыбыстардың белгілерін ерекше жалпылау ретінде, дыбысталған көптіктен фонеманы бөліп алу біліктілігі, оны белгілі бір белгімен сәйкестендіру, яғни әріппен фонеманы ажыратуды және фонематикалық талдауды іске асыру. Фонема және фонематикалық талдаудың қалыптасуы – тілдік жалпылау дамуының үрдісі. Бұлардың бұзылысы дыбыстық сөйлеу тілін естіп-қабылдауы қалыптағы балаларда да байқалуы мүмкін. Сөйлеу тіл анализаторларының қалыптасуы басқа анализаторлармен тығыз өзара әрекеттесуі, іс-әрекет үрдісі кезінде бірінің екіншісіне ықпалының үнемі іске асырылуы нәтижесінде жүреді. Сонымен, дыбыстарды ажырату және сөздің дыбыстық талдануында бір уақытта сөйлеу-есту және сөйлеу қимыл-қозғалыс анализаторлары қатысады. Осыған байланысты сөйлеу-есту анализаторының іс-әрекетінің бұзылысымен шартталған акустикалық дислексия дәйектеленбеген болып табылады.

Акустикалық дислексия кезінде көру-қабылдауының және елестетуінің тұрақсыздығы байқалады. Жеке әріптер қиын меңгеріледі, онда көру бейнесі мен дыбысталуы арасындағы байланыс орнатылмайды, әріптің нақты көру бейнесі жоқ, сондықтан бір әріп түрліше қабылданады. Көбіне жазылуы бойынша ұқсас әріптерді алмастыру байқалады, оқу кезіндегі сөзді көріп тануы бұзылады (вербальды дислексия).

О. А. Токарева бойынша, моторлы дислексия кезінде, оқу кезіндегі көз қимылының қиындығы байқалады. Оқу актісі көру, есту және қимыл-қозғалыс анализаторларының координацияланған, өзара байланысты жұмысымен шартталған. Бұл анализаторлардың координациясының бұзылысы оқудағы түрлі бұзылыстарын тудырады. Көру аймағының қысқаруы, сөйлем жолағын жоғалту немесе жолақтағы жеке сөздерді жоғалту, сөйлеу қимыл-қозғалыс дыбыс айтуының бұзылысы белгіленеді (балалар оқу үрдісі кезінде паралич және парездердің жоқтығында керекті артикуляторлы қимыл-қозғалысты координациялы айта алмайды). Керекті сөйлеу тіл қимылдарын еске түсіру мүмкіндігінің жоқтығы байқалады.

Көптеген авторлар оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысын қимылдың үздігіне, ауытқушылығына, регрессияның жиілігіне, алдында қабылданғанды нақтылауға бағыттайтын қайтпалы қимылға, бағыттағы қобалжу, қимыл бағытының өзгеруіне т.б нұсқайды. Бірақ оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысы дислексиясы бар балалардың бәрінде байқалады. Әсіресе оптикалық дислексияда көз қимылының өзгерісі болады. Соңғы уақытта психофизиологиялық зерттеулер қатарында белгіленгендей, қозғалмайтын көз күрделі құрылымдағы бейнені мүлдем қабылдай алмайды. Кез келген күрделі қабылдау оның белсенді іздеу қимылы көмегімен іске асырылады, ақырындап олардың мөлшері қысқарады. Бұл фактілер моторлы дислексияның өзбеттілік түрі екендігін дәлелдейді. Енді бір жағдайда көз қимылының бұзылысы көру қабылдауының бұзылысымен бірге жүреді және оптикалық дислексияны шарттайды, басқа жағдайларда олар себеп емес, оқу қиындығының салдары болып табылады.

Жоғарғы қабыршық қызметінің жүйелі құрылымы туралы қазіргі кездегі көзқарасты ескере отырып, дислексияны топтастыру кезінде анализаторлы бұзылыстарды, жоғарғы психикалық қызметтердің бұзылысы сипатына, сенсомоторлы деңгейдің бұзылысына ғана емес сонымен бірге белгілік (символикалық) тілдік деңгейін есепке алу қажет.

М. Е. Хватцев бұзылған механизмдер бойынша фонематикалық, оптикалық, оптико-кеңістіктік, семантикалық және мнестикалық дислексияны бөледі. Оның ойынша, балаларда дислексияның фонематикалық және оптикалық түрлері байқалады. Басқа түрлері бас миының органикалық бұзылысы салдарынан болған афазия кезінде белгіленеді.

Фонематикалық дислексия кезінде балалар екі-төрт жыл бойы дұрыс оқуды үйрене алмайды. Біреулері жеке әріптерді үлкен қиындықпен меңгереді және оларды буын, сөздерге қоса алмайды. Басқалары әріптерді қиындықсыз меңгереді, бірақ буын, сөзді оқу үрдісі кезінде көптеген қателер жібереді, өйткені оларға әріп графема болып табылмайды (графикалық белгімен жалпыланған). Бұл автордың көзқарасы бойынша фонематикалық естудің нашарлығымен шартталған.

Бұл балалардың сөйлеу тіл дыбыстары туралы түсініктері нақты емес, тұрақсыз, олар оппозициялық, дыбысталуы бойынша ұқсас фонемаларды ажыратулары қиын болып келеді. Сөздерді оқу үрдісі кезінде дыбыстарды аналогия бойынша жатталған буын және сөзге сәйкестендіруде, буындарды таңдауда қиналады.

Оптикалық дислексияда әріптер белгілі фонеманың жалпылама белгісі ретінде саналмайтынымен белгіленеді. Сонымен, фонема мен графеманың байланысы туралы түсініктердің қалыптасуының бұзылысы, фонематикалық және оптикалық дислексияда да белгіленеді.

Оптикалық дислексиясы бар балаларда сөйлеу тілінен тыс кезде де көру қабылдауының бұзылысы байқалады. Олардың кейбіреулері таныс түрлерді, ұқсас заттарды қиындықпен ажыратады, суретті нашар салады.

Жарты шар бұзылысы кезінде сөздің сол жақ бөлігін оқуда қиындық туғызады (Қанат – Жанат), керісінше оқу (зеркальное чтение), сөз оңнан солға қарай оқылады, оқу кезінде әріпті және сөздің орнын ауыстырып алуы байқалады. М. Е. Хватцевтің жіктеліңмінде оқу үрдісінің барлық операциялары ескерілмейді. Баладағы айтылған дислексияның түрі оқудың бұзылысының барлық жағдайын қамтымайды.

Р. И. Лалаева оқу үрдісі бұзылған операцияларын ескере отырып дислексияның келесі түрлерін бөледі: фонематикалық, семантикалық, мнестикалық, оптикалық, тактильді.