Психологиялық жаттығулар жинағы І. ӘРіптестік қарым -қатынас тренингі психологиялық тренинг: ТҮсінігі, тарихы, міндеттері, Ұстанымдары

Педагог тұлғасының қоғамдағы орны жөнiнде барлық заман мен халықтардың философтары, педагогтары, психологтары, көптеген белгiлi адамдары зерттеген, жазған. Және мұнда оқыту мен тәрбие iсiне жарамды мұғалiм тұлғасының ерекше мiнездемелерiн бөлiп көрсетуге тырысқан.

Бұл мәселе бойынша заман өзгеруiне сәйкес әр түрлi көзқарастар болғаны мәлiм. Мысалы, Ежелгi Шығыс елдерiнде ұстаз болуға жабық, айрықша құқықты кастаға кiретiн абыздар лайықты деп саналатын. Ежелгi Греция мемлекеттерiнде оқытушы болып аса тәжiрибелi және сыйлы азаматтар, софистер мен философтар тағайындалған. Аристотель “Афина саясатында” афиняндықтардың ұстазға мемлекет алдындағы жауапкершелектерi мен тәрбиеленушiлер алдындағы мiндеттерiн реттейтiн талаптар айтылатын ұстазды сайлаудың салтанатты рәсiмi туралы жазады. Жоғарыда айтылғандай, Сократ ұстаздың еңбегiн баланы дүниеге келтiруге көмектесу (повивалдық) шеберлiгiмен салыстырған, өйткенi тәрбиеленушi екiншi дүниеге келуi үшiн мұғалiмiне мiндеттi – деп санаған. Рим педагогы Квинтилиан тек жоғары бiлiмдi және балаларды жақсы көрiп, оларды зерделейтiн адам ғана ұстаз бола алады жазған.Орта ғасырлар кезеңiнде оқытушыларды университтерде дайындай бастады. Болашақ ұстаздарға балалардың бiлiм сапасы қаталдық пен жазалай бiлуге байланысты деген ойды орнықтырған. Университеттi тәмамдағаннан кейiн жас мұғалiмге кiнәлi оқушылардың алақандарынан соғу үшiн қамшы немесе ферула деп аталатын арнайы дискi бар сызғышты беретiн. Оларды қорытынды емтихан қабылдайтын комиссияның алдында осы құралдың көмегiмен оқушыларды “тәрбиелеу” қабiлетiн көрсетуге мәжбүр қылатын. Кембридж университетiнде емтихан кезiнде ақша төлеп ұруға арнайы бала жалдайтын.”Аюға намаз үйреткен таяқ” мәтелi осы кезден қалған сияқты .

Ұлы Шығыс философы Әл-Фараби (870-950) “Ұстаз жаратылысынан өзiне айтылғанның бәрiн жете түсiне бiлетiн, көрген, естiген және аңғарған нәрселердiң бәрiн жадында жақсы сақтайтын, … ешнәрсенi ұмытпайтын… алғыр да аңғарымпаз ақыл иесi…., мейлiнше шешен, өнер-бiлiмге құштар, аса қанағатшыл, жаны асқақ және ар намысын ардақтайтын, дирхем, динар атаулыға, жалған дүниенiң басқа да атрибуттарына жирене қарайтын, табиғатынан әдiлеттiлiк пен әдiлеттiлердi сүйiп, жақындарына да, жат адамдарына да әдiл… жұрттың бәрiне өз бiлiгiнше жақсылық пен iзгiлiк көрсетiп… қорқыныш пен жасқану дегендi бiлмейтiн батыл, ержүрек болуы керек…”, деп ұстаз тұлғасының үлгiсiн көрсеткен.

Оқытушыға өз талаптарын нақтырарқ және тереңiрек қойған немiс педагогы Адольф Дистерверг (1790-1866) болды. Ол мектептi қоғамдық iлгерлеушiлiктiң басты күшi дей келе, жастардың жаман тәрбесiнiң негiзгi айыпкерi мұғалiм деп танытқан. “Мұғалiмнiң өзiндiк сана-сезiмi туралы” (“О самосознании учителя”) атты мақаласында ол оқытушының кәсiби қызметi мен мамандығы “оған белгiлi бiр таңба қалдырады, оның дүниетану мен адамдарға деген ерекше қарым-қатынасын дамытады, одан өзгеше тұлға қалыптастырады” деп жазған. Ол педагогикалық кәсiп мұғалiмiнiң құндылық бағдарлары мен адамгершiлiк сипатына әсер етедi деп айтқан. Мұғалiм, оның пiкiрiнше, өз пәнiн жетiк бiлуге; өз мамандығын, балалрды жақсы көруге; сергек, оптимист, қуатты, жiгерлi, принципшыл болуға, өзiмен-өзi үнемi жұмыс iстеуге мiндеттi болу керек. Ол тек өз бiлiмiн жетiлдiру арқылы ғана басқалардың бiлiм алуларына көмектесе алады. Оқытушыда қаталдық, талап қоя бiлушiлiк, әдiлдiк болуы қажет. Ол азамат болуға мiндеттi, прогрессшiл сенiмдерi болумен бiрге оларды қорғап шыға алуы керек.

Қайта өрлеу дәуiрiнде жақсы мұғалiмнiң үлгiсi болып – педагог-гуманист, ақылгөй тәлiмгер мен балалардың досы бола алатын адам саналатын. Мысалы, “Қуаныш үйiнде” (“Дом радости”) Виторино де Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабленiң (1494-1553) “Гаргантюа және Панта-грюэль” романындағы Понокарт осындай тұлға болып көрiнедi. Ол кезеңдегi гуманист-жазушылардың шығрамаларынағы тұрақты тақырып – оқушылардың денелерiне жарақат келтiретiн схоласт-мұғалiмдердi зiлдi сықақтау болатын.

Украина мен Белоруссияда XVI-XVII ғасырларда болған Львов және Луцк бауырлас мектептерiнiң бiзге жеткен Жарғыларында мұғалiм лауазымына бауырластық жиналысы таңдаған адамдарға деген талаптары нақты тiзбеленген. Оқытушы бай баласы, кедей баласы екенiне қарамастан, барлық балаларды бiрдей оқытып, жақсы көру керек. Олардың күштерiне қарай, кiм қалай оқи алады, солай оқыту, бiреулерiн басқаларға қарағанда жақсы көруге тырыспау. Мұғалiм “ақ пейiлдi, пайымды, дана, шыдамды, ұстамды, iшiмдiкке салынбайтын, бөтен жүрiсi жоқ, шыншыл, төзiмдi, қызғаншақтығы жоқ, мысқылшыл емес, боқауыз емес, сиқыршы емес”, т.с.с. iзгi қасиеттi болу керек. Жарғы талабы бойынша оған оқушыларды жазалау құқығы берiледi, бiрақ “зұлымды түрде емес, тәлiмгер ретiнде, мөлшерiмен, күшiне қарай, ақырын”.

Ян Амос Коменский мұғалiм қызметiн “күн астында басқа мұндай керемет қызмет жоқ” деп санаған. Оқытушы “”күлкi мен жек көрушiлiктi тудырмайтындай, қорқыныш пен сыйластықты тудыру үшiн қалжыңсыз, долылықсыз, қатаң және сенiмдi” тәртiптi ұстай бiлу керек. Бозбалаларды басқарғанда “жеңiлтектiксiз тынымдылық, жазалағанда – кексiз, қатыгездiксiз қаталдық” орын алу керек. “Оқытушының ең жақын қамқорлығы оқушыларын жақсы үлгiмен алға тартудан бiлiнедi” деп жазған.

ХVIII ғасырдағы “Ақыл-парасат патшалығының” келуiне қатты сенген француз ағартушылары мұғалiмнiң адамгершiлiк қасиетiне аса қатал талаптар қойған. Жан Жак Руссо “Эмиль немесе тәрбие туралы” атты романтрактатында өзiн идеалды тәрбиешi ретiнде көрсетiп, оқушысын өзiне ұқсас қылып тәрбиелеген. Руссоның ойынша, қоғамда алатын жоғары дәрежесiне сай болу үшiн мұғалiмде адам баласына тән кемшiлiктерi болмау керек және адамгершiлiк жағвнан қоғамның басқа мүшелерiне қарағанда әлдеқайда жоғары болуға тиiс.

Ұлы швейцариялық гуманист-педагог И.Г. Песталоции (1746-1827) өз мұраттарын тәжiрибелiк қызметiнде жүзеге асырып, тәрбие беретiн мекемелерде тәрбиешi мен тәрбиеленушiер арасында сүіспеншілік пен ықыластық үстем болу керектігін дәлелдеуге тырысқан. Кейбіреулері балаларға деген сүйіспеншілік пен кәсіпке деген көзқарасты бір деп ұғады. Өз кәсібін сүймейтін адам балаларды да сүймейді деп дәлелдейді олар.

Педагогтық сүйіспеншіліктің мәні мен мазмұны неде?

Ол жалпы күнделікті тіршілігіміздегі ұғымымызбен әрдайым және барлық жағынан дәл келе бермейді, ол ата-ана махаббатымен де онша бірдей емес. Мысалы, В.Н. Чернокозова мен И.И. Чернокозов «Мұғалім этикасында» мұғалімнің балаларға деген сүйіспеншілігінің пайда болуы мен дамуы қоғамның өз болашағы жөнінде қамқорлық жасауы қажеттілігімен сабақтас әлеуметтік сезімдердің бірі ретінде қарастырады. Балаларға деген сүйіспеншілік тек сезім ғана емес, сонымен бірге мұғалімнің балаларда қуаныш сезімін және өзіне деген сенімділікті, творчествоға деген ынтаны және дақсы көңіл-күйді қалыптастыру жөніндегі қызметі деп дәлелдейді авторлар.

1. 
   Елбасының бiлiм және ғылым қызметкерлерiнiң II съезiнде “Болашақта еңбек етiп, өмiр сүретiндер – бүгiнгi мектеп оқушылары, мұғалiм оларды қалай тәрбиелесе, Қазақстан сол деңгейде болады. Сондықтан да ұстазға жүктелетiн мiндет өте ауыр” деген сөздерi жастарды тәрбиелеп жатқан мұғалiмдерге үлкен жауапкершiлiктi жүктейдi. Ендеше өз iсiне берiлген жаңалықты жатсынбай қабылдайды.
   
2. 
   Ұлттық қасиеттерiмiздiң асылдарын асқақтата отырып, шәкiртiнiң жанына нұр құятын ұстазды ғана бүгiнгi күннiң лайықты тұлғасы деуге болады.
   

Негізгi педагогикалық категориялардың (даму, қалыптасы) тығыз байланыса отырып, жеке тұлғаны дамытуда маңызды рол атқаратынын көру қиын емес. Олар бiрiн-бiрi толықтыра отырып, жеке тұлғаның бiлiмi мен көзқарасы кең, мәдениеттi тәрбиелi болып дамуына қызмет атқарады.

Қазiргi бiлiм жүйесiнiң өзектi мәселелерiнiң бiрi – жеке-тұлға, оның табиғи дарындылығы мен қабiлетiн ашуға, кәсiптiк шеберлiгi мен мәдениетiн қалыптастыруға қолайлы жағдай жасау мәселелсi.

Осы орайда

1. 
   Педагогикалық жеке тұлғасын қалыптастырудағы мектеп басшыларының рөлі
   
2. 
   Мұғалімнің кәсіби шеберлігі
   
3. 
   Мұғалім мәдениеті деген тақырыптар бойынша
   

Мұғалімнің жеке тұлғасы

Жоғарыда айтылған пiкiрлердi ескере отырып педагогтың этикалық сипатын жеке тұлғаның сан қырлы бiлiм алып, тәрбиеленуi тұрғысынан қарастыруға болады. Мұндай бiлiм алу парыздылық сана сезiм, таным және ерiк үрдiстерiнiң нәтижесi болып талабылатын өзiн-өзi икемдеу көрiнiсiмен: парыздылық месел мен кәсiптiк мiнез-құлық тәсiлдерiнiң синтезiмен; болашақ педагогтың мiнезқұлық құлқындағы кәсiптiк этикаға деген тұрақты көзқараспен сипатталады. Алайда педагогикалық этиканы мұндай тұрғыдан негiздеу үшiн жеке тұлғаның бiтiмiн талдау қажет болды.

Тұлға ұғымы күрделi түсiнiк. Ол философия, психология, социология, антропология ғылымдарының теорияларда, жеке тұлға зерттеулерде әр түрлi көзқарастар байқалады.

С.И. Ожегов сөздiгiнде: “жеке тұлға – адам қандай да бiр қасиет, қабiлет тасушы ретiнде” қарастырылады.

М.И. Дьяченко, Л.А. Қандыбовичтiң “Психология” анықтамалық сөздiгiнде “Жеке тұлға – саналы, сөйлеу, шығармашылық қабiлеттерi бар қоғамдағы табиғи тiрi организм – адам. Жеке тұлға атауы екi негiзгi бағытта қолданылады: 1) кез келген саналы адам; 2) өзiнiң психикалық даму үрдiсiн және мiнез-құлық, жүрiс-тұрысын басқара алатын қабiлетiне сай деңгейдегi психикасы бар адам. Индивид болып туады, ал тұлға болып қалыптасады”.

(қосу керек)

С.Л. Рубинштейннiң пайымдауы бойынша, салыстырмалы пайымдасақ жеке адамның қоғамдық-тарихи және онтогенетикалық дамуының соңғы соңғы өнiмi. Мұнда жеке тұлға ұғымының белдi белгiлерiне көңiл бөлiнбей тек оның генезисы, шығу тегi туралы айтылған.

А.Н. Леонтьев жеке тұлғаны, оның табиғаты жөнiнен дүниеге қоғамдық мәмiлесiнiң, бiрақ әрекетпне немесе сан алуан әрекеттерiнiң тоғысуымен iске арсырылатын қатынастарының жиынтығы ретiнде қарастырады. “Бұл арада, - деп атап көрсетедi автор, - әрекеттер, операциялар, психолоиялық функциялар немесе осы функциялардың блоктары емес, нақты субъектiнiң жеке тұлғаға психологиялық талдау жасаудың басшылыққа алынатын өлшемдерi болып табылатын әрекеттерi айтылып отыр: соңғылары тiкелей жеке тұлғаны емес, әрекетi сипаттайды. Бұл қағида жеке тұлғаны ұғынуға және оның шын психологиялық нақтылығын түсiнуге жол ашады”. Осыдан келiп, жеке тұғаны зертеуде әрекеттердiң дамуын, оның нақты түрлерi мен нысандарын, сондай-ақ, оларды бiр-бiрiмен жасайтын байланыстарының дамуын зерделеу қажеттiгi туады.

“Психолгия” сөздiгiнде жеке тұлға түсiнiгi былай берiлген: жеке тұлға. 1) әлеуметтiк қатынастардың және саналық iс-әрекеттiң субъектiсi ретiнде қарастырғанда – индивид; 2) ортақ iс-әрекетпен қарым-қатынаста қалыптасқан қоғамдық қатынасқа кiрiскендiгiмен анықталатын индивидтiң жүүйелi қасиетi.

Авторлардың кейбiр ескертулерiмен сәйкестiрiлген (жанамаланған) жеке тұлға туралы қайталанбайтын тұтастық екендiгi, екiншiсi – жеке тұлғаның психикалық үрдiстердi басқаратын жоғарғы кiрiктiрмешi инстациясы ролiн атқаратындығы мойындау. Сонымен, әрбiр адамның тұлғасының тек өзiне тән психологиялық нышаны, ерекшелiктерi болады. Бұл даралық қасиеттерi темпераментiнде, мiнезiнде, әдетiне, таным үрдiстерiнiң сапасында (ес, ұғыну, елестету, ойлау қабiлеттерiнде) iс-әрекетiнiң өзiндiк стилiнде байқалады.

Осы орайда тағы бiрнеше пiкiрлерге тоқтала кетейiк.

“Индивид түрiнде бұл дүниеге келiп адам өзiнiң ерекше әлеуметтiк қасиетiне ие боу арқасында жеке тұлға аталады”.

“Жеке адам – белгiлi бiр қоғамның мүшесi, ол қандай болмасын бiр iспен айналысады, оның азды-көптi тәжiрибесi, бiлiмi, өзiне тән өзгешелiктерi болады… адам болып туады, жеке адам болып қалыптасады”.

“Жеке адам - әлеуметтiк қатынастармен саналы iс-әрекеттi жүзеге асырушы, нақты қоғамның мүшесi, өзiн басқалардан ажырата бiлетiн, өзiнiң кiм екенiн түсiнетiн есi кiрген ересек кiсi” (47, 95) – делiнген. Демек, егер индивид адам қоғамынан тыс өссе, онда ол жеке тұлға болып қалыптаса алмайды, мұндай жағдайда оның тұлға болуға тек қана табиғи алғышарттары бар деп саналатыны байқалады.

Сонымен, кейбiр анықтамаларды “жеке тұлғаның” тектiк түсiнiгi ретiнде “субъект” аталады, тағы бiреулерiнде – “индивид”, үшiншiлерiнде, адамдық индивидтi белгiлейтiн атау, төртiншiлерiнде – “индивидтiң жүйелi сапасы” ретiнде, ал индивид әлеуметтiк қатынас және саналы iс-әрекеттiң субъектiнiң өзiндiк мүмкiншiлiгiнен асуға, iс-әрекет аясын кеңейтуге деген ынтасы; бағыттылық – адамның қажеттiлiктерiн танытатын тұрақты басым мотивтер жүйесi, яғни парыздылық сана-сезiмдерi, мақсаттары талғамдары, сенiмдерi, мүдделерi, т.б. сонымен қатар, жеке тұлғаның ақиқаттылыққа (қатынас, ұстаным) қатыстығының саналық дәрежесi.

Бiздiң iзденiсiмiз ұстаз тұлғасының парыздылық сана-сезiмдерiн дамытудың негiздерiне, мүмкiндiктерiне арналған.

Алайда жеке тұлғаның дамуын анықтаушы факторлары (оның нақтылы негiзi) болып, оның табиғи қасиеттерi мен әлеуметтiк бағалы қасиеттерi аталады – көзқарастары, қабiлеттерi, мүде-мұқтаждары, мораль ұстанымдары. Индивидтiң бiлiм және ерiк күшi деңгейiне қоғамдық қатынас сипатын байланысты тұлғаның даму факторларына әр түрлi (азды-көптi) әсер етуге мүмкiндiгi пайда болады. Жеке тұлға үшiн қоғам жәй ғана сыртқы орта емес. Қоғамның мүшесi ретiнде жеке тұлға ондағы қарым-қатынас жүйесiне енгiзiлген.

Мұның бәрiн қорыта келгенде – тұлғаның жеке басының тәрбиесiн даму факторларына ықпал ету жолымен iске асыруға болатыны хақ

Педагогтың кәсiбилiк мiнезқұлқы мен тұлғалық сипатын жетiлдiру мәселесi психолого-педагогикалық зерттеулерге кенже емес. Психолого-педагогикалық әдебиеттерде мұғалiмнiң тұлғалық қасиеттерiн жалпы, не iскерлiк және тұлғалық, не ерекше және жеке деп бөлу дәстүрi қалыптасқан.

Бұл бағыттағы ғылыми еңбектердiң арасында педагог еңбегiнiң психологиясы пен педагогикалық қызметтiң құрылымын наықтауға арналған Н.В. Кузьминаның зерттеулерi ерекше орын алады. Н.В. Кузьмина мұғалiмiнiң кәсiбiне жарамдылығын бiлiмдер, iскерлiк пен дағдылар қосындысына немесе блегiлi бiр мiнездеме ерекшелiктерiнiң тiзбесiне жатқыза салуға болмайтын тұтас арнайы қабiлеттер кешенi ретiнде түсiндiредi. Педагогтың кәсiптiк бейнесi – бұл тұтастай тұлғаның статикалық емес, динамикалық, қозғалмалы күйi – дейдi ол. Н.В. Кузьмина тәрбиешi-мұғалiмiнiң кәсiбиграммасын жасап және оны педагогтың құрылымдық, коммуникавтiк, ұйымдастырушылық және гностикалық қабiлеттер кешенi арқылы жүзеге асыру мүмкiншiлiгiн көрсеткен. Бұл зерттеулердiң құндылығын мақұлдай келе, педагог тұлғасының мiнезi, бағыттылығы т.б. сияқты маңызды құрылымдық компонентерi елеусiз қалғанын атап айтып кеткен жөн.

А.И. Щербаков өз жұмыстарында оан бiраз басқаша көзқарасты ұстанады. Ол мұғалiм қызметiн өзара күрделi байланыстағы функциялар қатарына бөлуге тылары. Ақпараттық, дамытушылық, бағдарлық, жұмылдыру, құрылымдық, ұйымдастырушылық, коммуникативтiк және зерттеу функциялары болып табылады.

Ф.Н. Гонолобин мұғалiм қызметiнiң тоғыз функциясын iрiктеп шығарады: дидактикалық, құрылымдық (конструктивтiк), перцептивтiк, экспресстивтiк, үстемдiлiк (авторитарлық), коммуникативтiк, ұйымдастырушылық, академилық және қосымша. Және ол педагогикалық қабiлеттердiң мұғалiмнiң тұлғалық қасиеттерiмен тығыз байланысы олардың кейбiр ұлғалық белгiлерiнiң сипатын көрсетедi.

Сластенин В.А. мұғалiмнiң кәсiбиграммасына қоғамдық-саяси қасиеттерiн, психолого-педагогик дайындығын да жатқызады.

В.П. Битуев зерттеулерiнде психограммаға көңiл бөлiп, педагогикалық қабiлеттер қатарына адамдарды түсiну, оқушылардың жан дүниесiн жете бiлу, оқу материалын бала түсiнiгiне икемдеу шеберлiгi, жоғары деңгейегi танымдық және ақыл-ой әрекеттерi, жаңалықты сезiнуi, ғылым мен зерттеушiлiкке құштарлығы, ұйымдастырушылық қабiлетi, инабаттылық пен әдептiлiктi енгiзген.

Ю.Н. Кулюткин де осындай педагогтың кәсiби маңызды тұлғалық қасиеттерiнен үш тардың iшкi дүниесiн түсiне бiлу қабiлетi; оқушыға белселетi; эмоционалдық тұрақтылық, яғни өзiн-өзi басқара бiлуi. Бұл зерттеулерде педагогтың тұлғалық мiнездемесi оның кәсiптiк iс-әрекеттiнiң құрылымдық ерекшелiктерiне ғана сүйене отырып сипатталады.

К.К. Платоновтың динамикалық, функционалдық құрылымы концепциясына тұлға “өзегiн” қалыптастырушы биогендi, психогендi, социогендi элементтерi кiрiктiрiлген. Оның концепциясы мұғалiм тұлғасын қалыптастыру үрдiсiне теориялық ой-пiкiрлерден практикалық iс-әрекетке көшi бағытына қарай даму тендециясын көрсетедi.

К.М. Левитан өз зерттеулерiнiң қорытындысы бойынша мұғалiмнiң тұлғалық сапасын төмендегiдей қылып құрастырған: 1) өз пәнi бойынша жоғары деңгейлi бiлiм; 2) сол бiлiмдерiн, дағдыларын оқушыға талап етушiлiк; 4) оқушыны өз пәнiне қызықтыра бiлуi; 5) жалпы эрудициясы; 6) тiлектестiк; 7) педагогкалық әдеп; 8) қызықты сабақ ұйымдастыра бiлуi; 9) мамандығына деген сүйiспеншiлiк; 10) шыдамдылық; 11) балаларды түсiне бiлуi; 12) балалрға деген сүйiспеншiлiк; 13) әдеттiлiк; 14) өзiн-өзi жетiлдiруге ұмтылысы; 15) әзiл-оспақты түсiну бiлуi; 16) техниикалық оқу құралдарын қодана бiлуi; 17) ұстанымдылық (принципшылдық); 18) жұғысқыштық (общительность – сл. Педагогика және психология); 19) жақсы мұқамы -(дикция - сл1том; 20) еңбексүйгiштiк; 21) сабырлық; 22) артистiк; 223; музыкалық қабiлеттерi; 24) сабақтан тыс жұмысты ұйымдастыра бiлуi; 25) эмоционалдығы; 26) адал ниеттiлiгi.

Карл Роджерс ұжым басқаратын тұлғаның төмендегiдей ерекшелiктерiн iрiктеп алған: жеке тұлғалық конгруентiгi (сәйкестiгi); рефлексиялық қабiлетi (өз басының және басқа адамның тәжiрибесiн ескеру); эмоционалды сензитивтiлiгi (сезiмдiлiк); эмпатиялығы (жанашырлық, түсiнушiлiк); ой мен сезiмдерiн бiлдiрудегi айқындығы және өздiгiнен болдыра бiлуi…

Сонымен, ғалымдардың бiр бөлiгi мұғалiмнiң оқушыға деген сүйiспеншiлiгiн, баланы жақсы көру сезiмiн асыра айтса, екiншiлерi, ұстаз сипатының ең алдыңғы қатарында кәсiби парыздылық сезiмi болу керек деп санайтындығы байқалады.

Келтiрiлген ой-пiкiлердi талдай ұстаздың мiнез-құлқының негiзгi iргелi қасиеттерiнiң және iс-әрекет стилiнiң, педагогтық реңкi туралы үш пiкiрге тоқталдық: адамсүйгiштiк (балаға деген сүйiспеншiлiк), парыздылық сана-сезiмi (әдiлдiк, борыш пен жауапкершiлiк), бiлiмге iзденiске деген ұмтылысы. Осы үшеуiн ең негiзгiсi деп бөлмей, бәрi бiр деңгейде қарастырылғаның жөн деп санаймыз, яғни, адамсүйгiштiк те, бiлiмге деген мәңгiлiк құштарлық та, ұстаз парыздылығы деген қасиетке саяды. Соларға қысқаша тоқтала кетейiк.

1. 
   Балаға деген сүйiспеншiлiк.
   

2. 
   Педагогтың кәсiби парыздылық сана сезiмi. Басқа мамандықты адамдарға қарағанда педагогтiң кәсiбилiк парыз сезiмi кемелденген және ерекше ұстаздық деңгейге дейiн машықталған, тәрбиеленген болу керек. Парыздылық мiндет ұстаздан асқан дәлдiктi, барлық iстерiнде ұқыптылықты, iскерлiктi, жауапкершiлiктi талап етедi.
   
3. 
   Педагогтың өзiн-өзi әрдайым жетiлдiруге дайындығы. Педагогтың өзiн-өзi әрдайым жетiлдiруге дайындығына қажымайталмай бiлiмдерiн толықтыру, дағдылармен, машықтарын жаңарту, өзiнiң сыртқы көрiгiне көп көңiл бөлу т.с.с.с саяды. Яғни, бiлiмiн толықтыруға, әрi қарай оқуға, өзiн жетiлдiруге жалыққан мұғалiм, ұстаздық етуден қалады, бұл қатты айтылған сөз болса да шындығына дәлел болатын кейбiр жағдайларға тоқтала кетейiк;
   

• 
  заман ағымы жыл сайын демеймiз, күн сайын адамдарды өзгертедi, ал бала, қорғасын сияқты, заманның өзгеруiне өте бағынышты екенi белгiлi;
  
• 
  психология, педагогика ғылымдарда технологиялық, телриялық жаңалықтар желiсi үдеу алып келедiп жатқан даму өзгерiстерден ақпараттану екпiнi асуда т.с.с.
  

4. 
   Борыш пен жауапкершiлiк. Бұл екеуi ұстазға ауадай қажеттi кiсiлiктiң басты белгiсi, терең және күштi сан-сезiмдi керек ететiн қасиеттер. Борыш пен жауапкершiлiктi түсiне бiлуден адамның имандылығы мен адамгершiлiгiнiң дәрежесi байқалады, оның қылықтарын жаман, жақсы иманды, имансыз деп бағалау туады. Борышты сезiну, оны орындау ми мен жүректiң бiрлескен жұмысын қажет етедi. Оны ақыл мен сезiм тұрғысынан жақсы, жаман деп бағалау ар мен ұятқа келiп тiреледi. Өз қылығының дұрыс, бұрыстығын түсiне бiлу – адамға үлкен қуаныш шабыт-жiгер, қанағат әкеледi. Кiсiнiң өзiне орынсыз тағылған жала, өсек-өтiрiктiң берекелiгiне қарсы күресу сезiмi артады. Адам өзiнiң борышы мен жауапкершiлiгiне үйлеспетiн қолайсыз қылық көрсетсе, мұнысы тәрбиелi кiсiнiң жанына мықтап батады, оның арына тиедi, тiптi ой-санасынан кетпей қояды. Мұндайда ақыл мен арды ерекше қастерлей бiлетiн адам жiберген қателiгiн тез түзетудi ойластырады, қашан ары тазарғанша дегбiрсiзденiп, жаны тыным таппайды. Адамгершiлiгi жоқ, не онысы төмен кiсi қылығынан қайтпай, қатесiн түзету былай тұрсын, оны мойнына да алмай жүре бередi. Мұндайларды арсыз, “ары таза емес” деп жұрт ұнатпайды.
   
5. 
   Әдiлдiк. Педагог қызметiнiң ерекшелiгi сонда, ол қашанда бiр шешiм қабылдап, бiреудi мадақтап, екiншi даттап жатады. Сондықтан, адам баласының ең аяулысы ары мен мұраты, әдiлдiктi бойына сiңiру ұстаздық парыз. Әдiллдiктiң мағынасы туралық, дұгендi бiлдiредi де, одан таю, яғни әдiлдiкке жатпайтын iс iстеп, қиянат жасау, бiреудiң обалына қалу жазықсыз жапа шектiру болып шығады. Сондықтан әдiлдiк адамның ең асыл қасиетi, адамгершiлiктiң, әдеп-инабаттың негiзi болып саналады.
   

Қорыта келгенде, этика талабына сай мұғалiмнiң тұлғалық қасиеттерiн дамыту үшiн, және оған өзiн-өзi тәрбиелеуге қолайлы жағдай жасау үшiн “идеал” мұғалiмнiң үлгiсi мен “орташа” мұғалiмнiң үлгiсiнде көп айырмашылық көрiнбедi. Айырмашылық тек мұғалiмдерде сол қабiлеттердiң табысты жұмыс iстейтiнi айқын көрiнiсте болуы, ал орташа күйде жұмыс iстейтiн мұғалiмде солғын болуы.

Оның себебi бар: қабiлеттердi табысты жұмыс iстеушi этикалық потенциялдың әр мөлшерiнде болуы деп санаймыз.

Бұл жерде потенциал (әлеует) (лат. Potentia – күш, қуат) – жасырын түрде бар болып, белгiлi бiр жағдайларда байқалатын мүмкiндiктер, қабiлеттер жиынтығы (55, К177) ретiнде қарастырылады. Этикалық потенциал анықтамасынан төмендегiдей түрiн ұсынамыз: педагогтың этикалық потенциалы дегенiмiз – алдарына келген оқушыларға қатысты педагогтардың құқылық, кәсiбилiк, моральдық мiндеттерi мен тәртiп ережелерiн сақтауға, белгiлi бiр жағдайларда байқалатын мүмкiндiктерi мен қабiлеттер жиынтығы.

Жеке тұлғалық компонентi.

С.А. Рубинштейн “тұлға тұтастығы дегенiмiз – оның құрылымының бiрлiгi және тұтастықтың негiзi болатын жүйелiк қасиеттерi”, - деп санаған. В.А. Сластенин пiкiрi бойынша, педагог тұлғасының құрылымында бұл ролдi кәсiби педагогикалық бағдарлық жалпы және педагогикалық қабiлеттер “жеке тұлғалық компонентiнiң” құрылымдық бөлiктерi болып алынады.

Кәсiби-құндылық бағдарда бекiтiлген ұстаздың педагогикалық қызметке деген қатынастарының жүйесi – кәсiби-педагогикалық бағыттылығының негiзi болып табылаұлға сапасы- дара түрдiң )индивид( мiнез-құлқында, жүрiс-тұрысында әр түрлi жағдаяттарда ұзақ уақыт қалыптасып бiлiнетiн сипат.

Мұғалiм тұлғасының iшкi мағынасы, оның субъективтiк дүниесi – жеке тұлғаның iшкi iс-әрекетiнiң нәтижесі. Бұл әрекет арқылы сыртқы әсер жеке тұлғаның санасынан, субъективтілігінен өтіп, өңделіп, сезініп, түйсініп, практикалық іс-әрекетте қолданылады.

Индивидтің бойында қалыптасқан, тәрбиеленген қасиеттер жүйесі оның қоршаған субъективтi дүниемен қарым-қатынасында субъективтiк түрде (идеялары, мүдделерi, бағалықтары, бағыттылығы, т.с.с.) көрiнiс табады.

Педагог тұлғасының даму үрдiсiн оның әле еуметтік күштері сипаттайды. Атап айтқанда: кәсіптік рөлін атқаруға пайдалы қабiлеттерi, мұқтаждығы, бiлiмi, бiлiктiлiгi, әлеуметтiк сезiмдерi.

1. 
   Оның әлеуметтiк ортамен тәрбиеленуi және өзiн-өзi тәрбиелеуiмен қалыптасатын маңызды қасиеттерiнiң бiрi – ұстаздың жеке тұлғасының дүниетаным сипаты. Жеке тұлғаның дүниетанымы белгiлi мөлшерде оның бағыттылығымен, әлеуметтiк бағалы шешiмдерi мен қылықтарының ерекшелiктерiн алдын-ала анықтайды. Мұғалiм тұлғасын деонтологиялық негiзде қалыптастыру үрдiсiнде бағыттылық пен белсендiлiк маңызды рол атқарады. Психология гуманистiк белсендiлiктiң маңызды факторы деп жеке тұлғаның болашаққа ұмтылуын, максималды өзiн-өзi жiгерлендiруiн санайды.
   

2. 
   Этикалық потенцалдың жетiлуiнде дара-психологиялық алғышарттардың орны бөлек. Бұлардың қатарына жалпы және педагогикалық қабiлеттер жатады. Бұл қабiлеттер қызметi қажеттi әдiс-тәсiлдерi игерудiң жылдамдығында, бiрiктiгiнде, тайқалады. Жалпы қабiлеттер жеке тұлғаның кәсiби-педагогика талаптарына сай және сол iс-әрекеттi игеруде табысқа жеткiзетiн психологиялық қабiлеттер мен педагогикалық iскерлiктiң айырмашылығын айтар болсақ: педагогикалық қабiлеттер – тұлғалық ерекшелiктер, ал педагогикалық iскерлiк – жоғары сапада атқарылған педагогикалық қабiлеттер мен педагогикалық қабiлеттер – тұлғалық ерекшелiктер, ал педагогикалық iскерлiк – жоғары сапада атқарылған педагогикалық жеке актiлерi (бөлiктерi) (57К, 254). Адамның жан-жақты дамуының қайнар көзi, оның ой-өрiсiнiң деңгейi мен өзiндiк iс-әрекетiнiң ерекше өрiстеуiне себепкер болатын, арнаулы қабiлеттердің шарықтап дамуына жетелеуші күш-парыздылық, яғни этикалық потенциал.
   
3. 
   Қабілеттер проблемасы – адамның жеке тұлғалық айырмашылықтар проблемасы. Қабілеттер туа бiтетiн қасиет емес, олар өмiр сүру барысына дамып отырады. Қабiлеттер дәрежесi әр адамда әр түрлi деңгейде болады. Адам бойындағы жалпы және арнайы қабiлеттердiң алғышарты нышан болып табылады. Қабiлет әрекетте байқалып, сол арқылы дамып отырады. Қабiлет әрекеттiң белгiлi бiр түрiмен айналысуға мүмкiндiк беретiн бейiмдiлiктен де көрiнедi. “Бейiмдiлiк – адамның әрекетпен айналысуға бет бұрысы, оған көңiлiнiң аууы, оянып келе жатқан қабiлеттердiң алғашқы белгiсi”, - деп жазады академик Т. Тәжiбаев (58К).
   

Қабiлетке Б.М. Теплов мынадай анықтама бередi: ол оның үш белгiсiн атап көрсетедi. Қабiлет дегенiмiз: бiр адамды екiншi адамнан ажырататын оның жеке психикалық ерекшелiктерi:

1. 
   белгiлi бiр iс-әрекеттi не бiрнеше iс-әрекеттi табысты орындауға байланысты ерекшелiктерi;
   
2. 
   тұлғаның бiлiмi, дағдылары мен iскерлiгi емес, оларды тез әрi жеңiл меңгеруге жәрдемдесетiн ерекшелiктерi (60).
   

• 
  конструктивтiк қабiлеттер – педагогикалық үрдiстердi алдын-ала болжап, жобалап дұрыс құруын қамсыздандырады;
  
• 
  коммуникативтiк қабiлеттерi – тәлiм-тәрбие үрдiсiндегi тұлға аралық жiне iскерлiк қарым-қатынасты қамсыздандырады;
  
• 
  ұйымдастырушылық қабiлеттерi – оқушылардың оқулық және басқа сыныптан тыс iс-әрекеттерiн тиiмдi ұйымдастыруды қамсыздандырады және педагогикалық үрдiстегi олардың өзара әрекеттестiктерiн ұйымдастырады.
  
• 
  Барлық қабiлеттер педагогтың этикалық потенциалының тұлғалық компоненттiiң құрамына кiредi.
  

Белгiлi ғалымдар Қ. Жарықбаев пен Ә. Табылдиев анықтамасы бойынша “интеллектiлiк – жоғарғы сезiмдердiң бiрi. Мұндай сезiмнiң түрлерiне таңсықтану, бiлуге құмарлық, күдiктену, сенiмдiлiк, интуиция, ықтималдық, жаңаны сезi, болжау т.б. жатады. Бұл айтылғандар бiлiм алу барысында, ғылыми-зерттеу жұмыстарында, адамға зор ләззат беретiн жаңалықтар ойлап табуда пайда болады”, - делiнген “Адамның көңiлi шын мейiрленсе, - дейдi Абай, - бiлiм-ғылымның өзi де адамға мейiрленiп, тезiрек қолға түседi”. Интеллектiлiк сезiмдер адамның сана-сезiмiнен мықтап орын тепсе, оның шындықты аша түсуге құмары арта түседi, мұндайда адам асыл мұрат үшiн күреске белдi бекем байлайды.

Психологтар интеллект ұғымын бiрнеше бағытта зерттегенi белгiлi: жалпы ақыл-ой қабiлеттерiнiң психофизиологиялық нышаны (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубаева, В.М. Русалов), интеллектуалдық iс-әрекеттiң эмоционалық және мотивациялық реттеушiсi (О.К. Тихомров), когнитивтiк стиль (М.А. Холодная), “ойша iс-әрекет жасау қабiлеттерi” ретiнде (Я.А. Пономарев). В.А. Якуниннiң пiкiрi бойынша, интеллект педагогикалық фактор. Қазiргi психологтардың пайымдауынша, интеллектiң үш түрi бар: 1) жалпы интеллект – кез келген iс-әрекеттiң табыстылығын қамтитын; 2)кәсiптiк интеллект – белгiлi бiр кәсiп бойынша iс-әрекеттiң табыстылығын қамтитын; 3) әлеуметтiк интллект – тұлғааралық қатынаста көрiнiс табатын.

Қорыта келгенде, педагогтың этикалық потенциалының жоғары деңгейде болуы, оның интеллектiсi тұтас дамыған күнде ғана мүмкiн. Яғни, тек қана ақыл жеке түрде жоғары деңгейлi этикалық потенциалды, не педагогикалық шеберлiктi қамсыздандыра алмайды. Теориялық ойлау құрылымы артық бола тұра, кейбiр педагогтар практикалық тұрғыдан педагогикалық мәселелер шешуге шорқақ болатыны белгiлi. Ойлау – құпиясы мол дүниенi әр қырынан жан қуаты. Ақыл – ойлау процесiндегi ұғымдылық пен тапқырлыққа байланысты қасиет. Ақылы бар кiсiге “иман парыз, әрбiр иманы бар кiсiге ғибадат парыз екен”)Абай 28-сөз(. Ойлану үшiн бiлiм керек. Бiрақ бiлiмi бардың бәрi бiрдей ақылды бола бермейдi. Ақылдылық бiлiмдi тәжiрибе жүзінде дұрыс пайдаланып, қорыта бiлумен байланысты. Ақылдың бiр көрiнiсi – парасаттылық. Парасаттылық – педагогикалық этиканың маңызы нышанының бiрi. “Ақыл – парасат күшi – адамның ойлауына, пайымдауына, ғылым мен өнердi ұғынуына және жақсы қылық пен жаман қылықты айыруына көмектесетiн күш…”, - деп ғұлама ойшыл Әл-Фараби айтқан. Парасат – жеке тұлғаның қадiр-қасиетiн, кiсiлiк кемдiлiгiн бiлдiретiн жиынтық ұғым. Әдетте, бұл сөз тiлiмiзде ақыл, пайым сөздерiмен қосарлана, қос сөз жасап: ақыл-парасат, парасат-пайым түрiнде де айтылады. Соған байланысты терминологиямызда парасат сөзi орыстың «разум» атауы жүргенiмен, олардың мағыналары барлық уақытта бiрдей, бiр-бiрiне сәйкес келе бермейдi. Парасат сөзi жоспардан гөрi, көбiне оң-солын ажыратып, ақыл тоқтатқан, ересек жастағы және үлкен адамдарға қатысты қолданылады. Сөйтiп, ол жеке тұлғаның интеллектуалдық және мiнез-құлық жағынан толысып, жетiлгендiгiн, жоғары мәдениеттiлiгiн көрсетедi. Француз философы Г. Мабли (1709-1785): “Бiздiң бойымызға бiткен қасиеттердiң iшiнде ең маңыздысы және ең iзгiсi - парасат” – дейдi.

Парасатты адамға қабылдайтын шешiмiн алдымен ақыл таразысынан өткiзiп алу, әдеп-инабат, адамгершiлiк жағынан кiнәратсыздық, салиқалылық пен мейiрiмдiлiк, iзгiлiк пен кең пейiл тән. Сондықтан парасат даналық ұғымына артықшылықтарына қарамастан, ұшқалақ, күйгелек, шалкес мiнездi адамдарды парасатты демейдi. Сонда парасат ұғымы жеке адамның кемелдiгiнiң толысқан белгiсi ретiнде үлкен сана мен келiстi әдет, инабаттылығының, кең бай мiнезiнiң жарасты тұтастығын бiлдiредi.

Сан құбылып, кейде алай-түлей, бұрқ-сарқ қайнап жататын тiршiлiкте адамның парасат биiгiнде қалуы үшiн ақыл мен мiнезге қоса, үлкен ерiк-жiгер керек. Сонда ғана адам қанды бұзатын, әдеп, iзет шеңберiнiң шығаратын ашу-ыза, артық сөз бен әрекетке тiзгiн бермей, салтанатты, салиқалы қалпын сақтай алады. Әрине, мұндай қасиет ұстазға ауадай қажет. Педагогикалық оптимизм, толеранттық, креативтілік қасиеттерiне парасатық негiз болады. Ал бұл қасиеттер педагогтың деонтологиялық потенциалының тұлғалық компонентерiне жатады.

Ой топшылай келгенде, жалпы қабiлеттер педагогикалық қабiлеттерде сәулеленiп көрiнiс тауып, олардың дамуына нышан боады.

Тұлғаның ақпараттық-теориялық және iс-әрекеттiк компоненттерiн қалыптастыруы, педагогикалық деонтология талаптарына сәйкестенудi қажетсiнуiн анықтайтын кәсiби-құнды бағдарының даму деңгейiнiң туындысы болып табылады.

2. 
   Ақпараттық-теориялық компонентi.
   

Ұлы Әл-Фарабидiң айтуынша “бiлiмдi болу деген сздiң мағынасы – белгiсiз нәрсенi ашуға қабiлеттi болу деген ұғым… бiлiм жолына түскен жан деген адамның ақыл-ойы айқын, ерiк-жiгерi, тiлек мақсаты ақиқат пен әдiлдiк үшiн талап жолында болуы шарт. Жай ләззат iздеу, кәсiпқұмарлыққа ұқсас әрекет онда болмасқа керек” – деді, ғылым көбейтудiң құралы, өнер қажетi. Ақыл – дүниедегi пайдалы мен залалды бiлетұғын, сөзiн ұғатұғын қасиет. Әр нәрсенiң өлшеуiн бiлу – үлкен iс, құнды бағдар, ескерулi өнеге.

Ойшылардың осыған орай пiкiрлерi, үндес “Бiлiм дегенiмiз – күш, күш дегенiмiз – бiлiм” (Ф. Бэкон), “Бiлiм – мақсат емес, қару” (Л. Толстой), “Тек бiлiмдi ғана жарықтың түнектi қуаты секiлдi, надандықты құртады” (Ежелгi үндi нақылы). “Бiлiм мен даналық адам көркi” (Ә. Науаи). Бiлiм – көрген-естiгеннiң мән-жайын бiлу, танымақ нәрсенiң бағытын түсiну, әрекеттi жүзеге асырудың тәсiлдерiн табу, әрi тарату. Бiлiм – құбылысты тану, адамның өзiн тану, адамды тiршiлiкпен таныстыратын тәсiлдерге және оларды меңгеруге үйрету. “Адамды ойлай бiлуге үйрету, - Т. Эдисон айтпақщы, - өркениеттiң аса маңызды мiндетi”. Бұл – ақылдының үлкен арманы мен ардағы. Тек ол үшiн Абай айтуынша “бiлгенге жол бос, болсайшы қол бос, талаптың дәмiн татуға” дерлiк жағлай мен талап болса демекпiз.

Педагог тәлiм-тәрбие үрдiсiн сауатты атқару үшiн, жоғары және арнайы педагогикалық бiлiктiлiк мiндеттерiнде белгiленген талаптарға сай бiлiм мен төмендегiдей психолого-педагогикалық рқыту негiздерiн бiлуi қажет:

• 
  Оқыту үрдiсiнiң мәнi, оның заңдылықтары мен ұстанымдары;
  
• 
  Оқушылардың оқу iс-әрекеттерiнiң құрылымы мен ерекшелiктерi, оларды ұйымдастыру әдiстерi;
  
• 
  Бiлiм қабылдаудың психологиялық негiздерi;
  
• 
  Остарын ұйымдастырудың мән-мағынасы, түрлерi, әдiс-тәсiлдер;
  
• 
  өзiнiң педагогикалық iс-әрекетiнiң нәтижесiн талдау-таразылау әдiстерi;
  
• 
  қарым-қатынасты жасаудың психолого-педагогикалық негiздерi;
  
• 
  тәрбиелеудiң теориялық негiздерi; т.б.
  

Педагогтың кәсiби бiлiмiнiң ерекшелiгi оның кешендiлiгiнде, яғни педагогикалық шеберлiк деңгейi педагогтың ғылым мен тәжiрибенiң сан алуан саласынан бiлiм жинақтап өзiнiң тұлғалық дәулетiне айналдыруына және олардың кәсiптiк iс-әрекетiнiң, өзiндiк жетiлуiнiң құралы ретiнде қолдана бiлуiне байланысты.

Сонымен, педагогтың этикалық потенциалының ақпараттық-теориялық компонентiн аранайы, методолгогиялық, педагогикалық, психолоиялық бiлiмi анықтайды.

3. Iс-әрекеттiк компонентi.

Педагогтың этикалық потенциалының iс-әрекеттiк компонентiнiң құрамына педагогикалық технолгия мен педагогикалық техника кiредi.

Кәсiптiк бiлiмнiң ықпалы, педагог қызметiнде оны қолдануының нәтижесi, осы бiлiмдер негiзiнде қалыптасатын педагогикалық технология мен педагогикалық техниканы игеру шеберлiгiне тәуелдi.

3.1. Педагогикалық технология термині 60 жылдардан бастап қең қолдана басталды. В. Беспалько айтуы бойынша, “педагогикалық технология дегенiмiз – тәжiрибе жүзiнде iске асырылатын белгiлi бiр педагогикалық жүйенiң жобасы, ал педагогикалық жағдайларға қолданылатын әдiс-тәсiлдер – оның құрамдас бөлiгi ғана”.

Педагогикалық технология педагогиканың теориясы пен практикасының дәнекерлiгiн өз еңбектерiнде В. Богомолов, Т. Космодемьянская; М. Кларин,Ф. Янушевия т.б. түсiндiредi. Кез келген мұғалiмдiк iс-әрекеттiң технологиялық тiзбегi бiртұтас төмендегiдей ретте болады:

1. 
   Педагогикалық жағдаяттың диагностикасын жасау (тынып бiлу, талдау);
   
2. 
   Мақсаттар қою;
   
3. 
   Педагогикалық қарым-қатынасқа жәредемдес болар мазмұн, әдiс-тәсiлдер түрлерiн таңдау;
   
4. 
   Педагогикалық қарым-қатынасты, өзара әрекеттестiктi ұйымдастыру;
   
5. 
   Керi қатынас жасау, iс-әрекеттiң барысындағы нәтижелiк бағалау, түзетулер жүргiзу;
   
6. 
   Қорытынды диагностика, яғни талдап-таразылап педагогикалық өзара әрекеттестiктiң қорытынды нәтижелерiн бағалау;
   
7. 
   Жаңа мақсат мiндеттер қою.
   

3.2. Педагогикалық үрдiстi сауатты қалыптастыру икемдiлiгi мұғалiмнiң педагогикалық техниканы игеру деңгейiне байланысты. Педагогикалық техника ұғымының жан-жақты зерттеу барысында (Л.И. Рувинский, В.П. Чихаев, В.А. Кан-Калик, Ю.И. Турчанинова, И.А. Дружинин, Э.Н. Натанзон, А.В. Мудрик ж.б.) - өзiн-өзi басқарудың және оқушылармен педагогикалық мақсатқа лайық қарым-қатынасты ұйымдастыруға бағытталған ықпалды басқарудың әдiстерi мен амалдары деген анықтама қалыптасты. Педагогикалық техника тек қызметтiк рөл атқарады, сондықтан, ол оқушылармен қарым-қатынасқа бейiмделмейiнше, терең кәсiби бiлiм, педагогикалық қабiлеттер мен икемдiлiктер болмайынша, пайдалы бола алмайды.

4. Дербестiк iс-әрекет стилi

Педагогтың этикалық потенциалының компоненттерi мұғалiмнiң педагогикалық қызметiнiң дербестiк iс-әрекет стилiнде көрiнiс табады. Әрбiр мұғалiмнiң педагогикалық қызметiнiң дербестiк iс-әрекет стилiн анықтау – оның этикалық потенциалының, кәсiби шеберлiгiнiң қалыптасуының маңызды шарты болып саналады. Дербестiк iс-әрекет стилi ұғымына адамның табиғи ерекшелiктерiне сәйкес табысты еңбектi қамсыздандыратын iс-әрекеттерiнiң тұрақты мiндеттер, әдiс-тәсiлдер, тактикалар жүйесi жатады. (Е.А. Климов, А.К. Маркова). Мысалы, екi педагог бiрдей жағдайда нақты бiр әдiстi қолданғанмен, нәтиже түрлiше болады. Мұның өзi мұғалiм мен оқушылардың қарым-қатынас стилiне көбiрек байланысты. Қарым-қатынас стилi дегендi педагог пен оқушылардың әлеуметтiк-психологиялық өзара әрекетiндегi дербес-психологиялық ерекшелiктерi, - деп түсiндiрiледi.

Педагогтың жеке тұлғасы табиғатынан әр түрлi болуына байланысты оның iс-әрекетiнде дербестiк стиль байқалады:

• 
  Жүйке жүйесi жiгерлi, жоғары ынталы педагогтар айтарлықтай табысқа шешiмдерiнiң шапшаңдығымен, экспромттылығымен, дербестiгiмен жетедi;
  
• 
  Жүйке жүйесi жiгерлi, бiрақ ынтасы төмен, аса салмақты педагогтар табысқа жету үшiн өз шешiмдерiн тағайынды дайындықпен, асықпай, едәуiр ойлана, ұстамдылықпен атқарады;
  
• 
  Табиғатынан жүйке жүйесi әлсiз типтi педагогтар табысқа ерекше сезiмталдығымен, тапқырлығымен, оқушылардың iшкi дүниесiн түсiне бiлуiмен жетедi.
  

Эмоционалды-импровизиялық стильге ие педагогтардың iс-әрекетiн жоғары деңгейдегi шапшаңдық, оқытудың көп әдiстерiн қолдана бiлуi, оқушылардың шығармашылықты, белсендi әрекеттерiне дем бере алуы сипаттайды. Мұндай педагог қайталау, пысықтау, бiлiмдi бақылау әрекеттерiн “ұсақ-түйек” санап, мән бермейдi, көбiне сабақта қызықты материалмен (жадыхат) шұғылданып, өзгесiн оқушылардың өздерiне iздестiрудi ұсынады. Ол өз iс-әрекетiне рефлексия жасауға, нәтиже шығаруға көп көңіл бөлмейді.

Парасатты - әдiстемелiктi стильде жұмыс iстейтiн педагог оқытудың нәтижесiне бағдарланады, ол педагогикалық үрдiстi анық жоспарлап, басқарып отырады. Қайталауға, пысықтауға, оқушылардың бiлiм, дағды, икемдiлiктерiн бақылауға көп көңiл бөледi. Жұмыс темпi баяу, оқыту әдiстерiнiң спектрi шамалы, рефлексиялық қабiлетi дамып жетiлген болады.

Эмоционалды - әдiстемелiктi және парасатты-импровизациялық стильдер жоғарыда жазған екеуiнiң орта аралығында болады.

Этикалық потенциалын асыру үшiн педагог өзiнiң жүйке жүйесiнiң ерекшелiгiн бiлiп соған сәйкес дербес қарым-қатынас стилiн қалыптастырғаны жөн. Сонымен қатар өзiн-өзi жан-жақты танып-бiлiп, табысты қызметке сәйкес жетiлдiруi қажет. Педагогтың дербес стилiн бiлу мектеп әкiмшiлiгiне де пайдалы. Табиғатына сәйкестенбейтiн iс-әрекет стилiн мұғалiмге зорлап мiндеттеу ойлаған нәтижеге жеткiзбейдi.

Қорыта келгенде, қызметiнiң ерекшелiгiне сәйкес педагог тұлғасының этиканың сипаттамасын оның этикалық потенциалының компонентерi арқылы ашып, педагогтың этико-этикалық сипатына сәйкес қасиеттердiң әсiресе пайдалы дегендерi атап айтылды.

Тұлғааралық қатынас жүйесiндегi iс-әрекетiне қарай сипаттауға мүмкiндiк тудырған философиялық, психологиялық сөздiктерде жеке тұлға ұғымына төмендегiдей анықтамалар берiлген: “Тұлға – тарихи деректi iс-әрекеттер түрлерiнiң үрдiсiнде және қоғамдық қарым-қатынаста қалыптасатын әлеуметтiк сапасы аспектiсiндегi адамдық индивид…”; “Жеке тұлға құрылымына үш қалыптастырушы, үш жүйеше кiредi: тұлға дербестiгi, оның тұлғааралық қатынас жүйесiндегi орны, басқа адамдар арасындағы орны”.

Қорыта келгенде, қарым-қатынаста мұғалiмнiң жеке тұлғаның этикалық потенциалы iс-әрекеттiк сипатқа ие болады.

Сонымен, оқушылармен ынтымаақтаса отырып адамгершiлiк және рухани мәдениеттi, оның тамаша үлгiлерiн қарым-қатынас мәдениетiне айналдыру, соның негiзiнде жеке басқа тән құндылықтарды жинақтап жасап шығару, сөйтiп тәрбиелiк үрдiсте оқушының жеке басының белсендiгiн қамтамасыз ете отырып, әдептiлiк, мiнез-құлық нормаларын оның бойына сiңiру, қалыпты дағдыда айналдыру – педагогикалық этиканың негiзгi талабы. Баланың бiлiмге деген қызығушылығына, ой-қиялына, азаматтық борыш сезiмiне, өз бетiнше әрекет етуге тырысушылығына, шығармашылығына сүйенген жағдайда ғана оқушының еркiндiгi көрiнiс табады. Еркiн iстеген iстiң, алған бiлiмнiң өрiсi кең, табысы мол болады. Бұл заңдылыққа сәйкес педагог баланың басқа адамдармен алуан түрлi қарым-қатынаста өзiндiк “Менiң” саналы түрде көрсетуiне мүмкiндiк тудырады, өзiне-өзiнiң баға беруiне, iс-әрекетiне сын көзiмен қарауға үйретедi. Мұндай қажеттiлiкке сәйкес қандай қарым-қатынас үлгi бола алады?

Осыған орай, қазiргi кезде педагогикалық психология саласында “қарым-қатынас психогигиенасы” деген ұғым қалыптасуда. Ал, қарым-қатынас психогигиенасын тәлiм-тәрбие процесiнде қолдану аспектiсiн педагогикалық этика қамтиды. Жалпы психогигиена адамның жүйке-жүйесiнiң, жанының саулығын сақтауды басты мiндет етедi. Қарым-қатынас психогигиенасы жалпы психогигиенаның бiр саласы. Қарым-қатынас психогигиенасының заңдылықтары және оларды сананы басқару әдiстерi “Зиян келтiрме!” ұстанымын басшылыққа алады. Яғни, қарым-қатынас психогигиенасы қоғамының, топтың, жеке адамның жүйке жүйесiнiң, жан дүниесiнiң саулығына зиян келтiрмейтiн қарым-қатынасты насихаттайды.

Педагогикалық тактiнiң жалпы негiзi жоғарыда айтылғандай бол,ғанымен, ол әрбiр оқытушының практикалық қызметiнде көп түрлi де әр мазмұнды болып келедi. Өйткенi әр мұғалiмнiң өзiне тән қайталанбайтын, жас ұрпақты тәрбиелеу iсiнде қолданатын әдiстерi мен тәсiлдерi бар. Тәрбие iсiнiң бұл сияқты құралдары практикалық тұрмыста, мұғалiмнiң күнделiктi қызметiнде стихиялық түрде iске асуы мүмкiн. Осының салдарынан мұғалiм педагогикалық тактiнiң шын мәнiн түсiнбей, өзiнiң оқушылармен қарым-қатынасын, әңгiме болып отырған педагогикалық этиканың маңызды талабын өз отырған педагогикалық этиканың маңызды талабын өз мәнiнде қолданбауы да мүмкiн. Алайда, бұған қарап педагогикалық тактiнi бiлуге, меңгеруге болмайды деген қорытынды жасасақ қателескендiк болар едi. Бiздiң пiкiрiмізше, мұғалiмнiң оқушымен қарым-қатынастары сәйкес дұрыс шешiм, онымен ортақ тiл табуы, дұрыс талап қоюы, айтқанда, мұғалiмнiң оқушыға орынды да әдiл әрекеттерi – осының барлығы педагогтық тактiнiң құрамдас бөлшектерi. Мұғалiм мен оқушының арасындағы да оқытушы оқушыға деген қатынасын әр уақытта да өзгертiп отырады. Бiр жағдайда қатаң талап қоюы, екiншi бiр жағдайда өтiнуi, ал үшiншi бiр жағдайда жазалауы немесе мақтамауы, сендiруi, үгiттеуi, тағы да көп әдiстердiң iске қосылуы мүмкiн. Осындай сан алуан түрлi қатынастарда әр уақытта да белгiлi бiр педагогикалық тактiнi сақтамаса, ойдағыдай нәтижеге жетiп, оқушыға жағымды әсер етiлмеген болар едi. Мұғалiмнiң белгiлi бiр шектен аспай оқушыға әсер етуi, оның педагогикалық такт мектепке дейiнгi жастағы және мектеп жасындағы балаларды да тәрбиелеуде маңызды қызмет атқарады. Әсiресе жасы 14-15-тегi жас өспiрiмдермен қарым-қатынас жасағанда педагог өз жұмысында мейлiнше ұқыпты болуы, тәрбиелiк әдiстердi догма ретiнде емес, нақтылы педагогикалық ситуацияларға қарай өзгерiп отыратын динамикалық табиғаты бар құралдар ретiнде пайдалануы абзал. Жас өспiрiмдердi тәрбиелеу iсiнде жәбірлген болмашы қателiктiң өзi күрделi сәтсiздiктерге әкелiп соғуы мүмкiн. Өйткенi бұл – жасөспiрiмдердiң есею кезеңi. Бұл кезеңде жасөспiрiмнiң өмiр туралы, басқа адамдар туралы көзқарастары қалыптаса бастайды. Төменгi сынып оқушыларын тәрбиелеу үшiн көбiнесе жiгерлiк, инициативтiлiк керек болса, жоғары сыныптардағы тәрбиелеу iсi мұғалiмнiң асқан шеберлiгi мен ұстамдылығын, оның ұстаздық даналығын талап етедi.

Педагогикалық такт тек оқушымен дұрыс қатынас жасау ғана емес, сол қатынастың тиiмдi жақтарын табу, ал ол жолдар оқушылардың жас ерекшелiктерiне, бала мiнезiнiң әр түрлiлiгiне қарай, тiптi бiр кластағы оқушылардың әрқайсысының жалпы үлгiрiмi мен тәртiбiнiң ерекшелiктерiне қарай, әр уақытта да өзгерiп отыруға тиiс. Осыған сәйкес мұғалiм өзiнiң оқушылармен қарым-қатынасын сәйкестендiруi, нақтылы жағдайға байланысты қатынастардың жаңа түрiн табуы – мiне, осылардың барлығы мұғалiмнiң педагогикалық тактiсi. Осыған байланысты бiр мұғалiм өз жұмысының жауапты да құрметтi екендiгiн мойындай келiп, әр сыныпта әр түрлi әдiс-тәсiлдердi қолданатыны туралы былай дейдi: “VIII “A” сыныбына кiрместен бұрын мен есiк алдына келiп, бiрнеше секунд тұрып, өнiмдi суытамын, өйтпесем, бұл класта сабақ өткiзу өте қиынға соғады, оқушылармен қысқа тұжырымды сөйлесуге тырысамын. Әрине, бiр сағат бойы өзiмдi бұлай ұстау қиын, дегенмен де шыдауға тура келедi. Ал VIII “Б” сыныбында сабақты бiркелкi жайдары өткiземiн, ол сыныптағы оқушылармен күлкiлi әңгiме айтуға да, күлуге де болады. Олар менiң қас-қабағыма қарап, айтқан сөздерiмнiң бәрiн де ықыласпен тыңдайды”. Мұғалiмнiң бұл әрекеттерi оның педагогтық тактiнi дұрыс түсiндендiгiн көрсетедi.

Педагогикалық тактiнiң ең негiзгi компоненттерiнiң бiрi – оқушының ұжданы мен абыройын сақтай бiлу, оның психологиялық көңiл күйiн байқау, соған байланысты қатынас жасау, керек уақытында оқушыға сену және әрбiр жағдайға байланысты талапты дұрыс қоя бiлуi т.б.

Оқушыларға деген сенiмнiң тәрбиелiк мәнi зор. Оқушының әрбiр қимылын өне бойы қадағаламай, әр нәрсенi бiр тексермей, керектi жерде өздерiне тапсырып, бақылау мен сенiм орынды да дұрыс қолданып отырылса, белгiлi бiр мақсатқа бағындырылса, мұның өзi оқушының тәлiм-тәрбиесiнiң қалыптасуына ойдағыдай талаптар жалаң бұйрық түрiнде болмай, оның адамгершiлiк қасиетiн аяққа баспай, ұсақ-түйек мәселелерге көп тоқталмай, мұғалiмнiң оқушыға қоятын талап-тiлегi әрқашан да байсалды, сонымен қатар, қайткен күнде де орындамауға болмайтындай түрде iске асырылуы шарт.

Педагогикалық тактiнiң iшiнде ең бiр негiзгi орын алатын мәселе – оқушының ерiктiлiгiне шек қоймай, оған, өз мүмкiншiлiгiнше, қабiлетiн дамытуға жағдай туғызып, көмектесу болып есептеледi. Жалпы педагогикалық тәрбиенiң мақсаты әр оқушының қанай iске қабiлеттiлiгiн, оның психологиялық, эмоционалдық ерекшелiгiн ескере отырып, қайталанбайтын өзiндiк жақтарының дамуына жағдай жасау, сөйтiп жан-жақты дамыған адамдарды қалыптастыру болып табылады. Жан-жақты дамыған адам дегенiмiз әр нәрседен хабары бар, бiрақ та олардың бiреуiн де бiлмейтiн адам емес, керiсiнше, өзiнiң ерекшелiгi, қайталанбайтын қасиеттi, және белгiлi бiр мамандықты терең меңгерген, сол мамандық арқылы дүниеге белгiлi бiр көзқарасы бар адамдарды айтамыз. Өз мамандығын терең бiлген адамның дүниеге көзқарасы, қоғам өмiрiнiң мәнiн түсiнуi де анағұрлым кең шеңберде, сонымен қатар жоғары дәрежеде болады. Ал бiрде-бiр мамандықты терең меңгермеген, әр мамандықтан жай хабары бар адамдар, яғни үстiртiн, ұғымның шеңберiнен шықпайды. Олай болса, педагогтың ең негiзгi мақсатының бiрi - әрбiр баланың ерекшелігін қайталанбайтын өзiндiк жақтарын байқап, оның дамуына қазiргi педагогикалық ғылымның жетiстiктерiн қолданып жағдай жасау. Ал бұл сияқты күрделi де құрметтi жұмысты iске асыруда педагогикалық тактiнi сақтай бiлудiң ерекше маңызы бар.

Республикамыздағы педагогика мәселелерiне арналған ғылыми еңбектер мен көптеген методикалық материалдарда, сондай-ақ, мектептердiң жұмыс тәжiрибелерiне талдау жасағанда педагогикалық тактiнi бұзушылық көбiнесе мынадай түрде кездесетiнiн байқауға болады. Кейбiр оқытушы балаға шектен тыс қатаңдық бiлдiредi, әрбiр адамға өзiнен-өзi белгiлi ережелер мен нормаларды қайталап, өз беделiн оқушылардың алдында тез түсiредi. Оқушылар ондай мұғалiмнiң не айтатынын күнi бұрын бiледi де, оның айтқанына құлақ аспайды. Мұғалiмдер көптеген жағдайда балаға белгiлi бiр ережелердi ұғындыруымен шектеледi. Мұндай әдiстердi қолдану төменгi класс оқушылары үшiн кейбiр реттерде тиiмдi де болушылары үшiн бұл әдiстер жеткiлiксiз. Сол сияқты оқытушының ұзақ үйретуге құмарлығы, кез келген нәрсеге көңiлiн бөлiп ескерте беруi, орынсыз ренжуi, кеюi, ешқандай дәлелсiз, белгiсiз бiрдемелерге терiс рай бiлдiрудi де педагогикалық тактiге жатпайды. Оқытушының аузынан шыққан сөз әр уақытта да оқушыларды тыңдататындай болуға тиiс.

Кейбiр мұғалiмдер оқушылармен салқын амандасып, қарым-қатынас жасаған уақытта бiр жақтылық бiлдiредi. Ондай жағдайлар көбiнесе жұмыс барысында сылбырлық көрсету, сабақты көңiлсiз өткiзу арқылы көзге түседi. Мұндай жағдайда оқушылар мұғалiмнiң көңiл күйiн бiрден бiледi, олар да сабақты көңiлсiз, ынтасыз, жiгерсiз қабылдайды.

Педагогикалық практикада жиi кездесетiн қателiктiң бiрi – оқушыға қойылатын талаптың ақырына дейiн жеткiзiлмеуi, педагогикалық әдiс-тәсiлдiң әркелкiлiгi, тұрақсыздығы. Соның салдарынан оқушыға қойылған талап қаншама дұрыс және дер кезiнде қойылса да сәттi нәтиже бермейдi.

Оқушының кемiстiгiн жиi көрсете берушiлiк те оның жеке басының ары мен намысына тиедi, сол сияқты бiр оқушыны орынсыз мақтай беру де басқа оқушыларға өзiнiң зиянын тигiзедi.

Әр оқушыға жеке ықпал жасау, оның белгiлi бiр жанұяда немесе ерекше ортада өскендiгiне байланысты ерекшелiктерiн ескеру балаларға тәлiм-тәрбие беру iсiнде маңызды роль атқарады. Барлық оқушыға схемаға айналған ережелер мен нормаларды қолдана беру, педагогика жұмысында догматикалық жолды уағыздауға әкелiп соғады. Әр оқушыға тиiмдi әсер ететiндей лайықты әдiстi табу, оған жеткiлiктi мән беру, оның жеке басының ерекшелiгiн аңғару, басқа балаға қарағанда, айырмашылығын ескере бiлу, мұғалiмнен асқан шеберлiктi, ұстаздық тактiнi, өз жұмысына деген сүйiспеншiлiктi талап етедi. Егер де әрбiр оқиғаның болу себебiн жеке тексермесе, оған жан-жақты талдау жасамаса, мұғалiм қаншама тәжiрибелi және адал болса да, қаралып отырған фактiнiң тәрбиелiк мәнiн дұрыс анықтай алмайды. Белгiлi кеңес педагогы В. Сухомлинский өзiнiң педгагогикалық тәжiрибесiнен мына мысалды келтiредi: “Мектептiң IX сыныбында тәртiбi нашар ешбiр адамды сыйлағысы келмейтiн бiр оқушы болды. Мұғалiмге оның қатынасы мейлiнше тұрпайы едi, анасының айтқандарын мүлдем тыңдамайтын. Мiне, осыған байланысты оның мұндай мiнезiнiң қалайша қалыптасқанын, нелiктен дөрекi, әдепсiз болуының себебiн анықтау мақсатымен бұл оқушыға көп көңiл бөлiндi. Үйiне барып жанұясымен сөйлескенде, бұл баланың ерекше жағдайда өскендiгi байқалды. Әсiресе, жас кезiнде ол ешқандай сүйiспеншiлiтi, оған деген қайырымдылықты көрмеген. Баланың өз ойын iске асыруға ұмтылуы көптеген кедергiлерге ұшырап отырған. Мiне, осының салдарынан бала тұрпайы, қайырымсыз болып өскен. Мұны байқағаннан кейiн, сабақ үрдісінде ол баланың ұнамды қасиеттерiне барынша көңiл бөлiнiп, оның жақсы адам болып қалыптасуына барынша жағдай жасалды. Ретiн тауып оған тап өзi сияқты бала жөнiнде кiтап оқытылды. Бұл кiтап мұғалiмнiң үйiнде болғандықтан, оқушы ұстазының пәтерiне барып алды, оның үстiне оқушының нашар үлгiруiне байланысты тарих сабағынан жеке сабақ алуына тура келді.

Оқушыға осылайша жасалған қатынастар қатты ұнады, себебi, мұғалiм тарапынан ешқандай ескерту немесе оның кемшiлiгiн көрсету болған жоқ, бiрден қызғылықты тарихи оқиғаларды айтып., оны түрлiше репродукциялар арқылы көрсетiп отырды. Барлық тарихи картиналарды бiрден көруге уақыт болмағандықтан, одан тағы да келiп тұру сұралды. Осыдан бастап оқушы мұғалiмге жиi келiп әр түрлi тарихи оқиғалар жайындағы кiтаптарды оқып, соңынан әңiмелесетiн. Оқығандары туралы өзiнiң пiкiрiн ол батыл айтатын болды.

Бiрте-бiрте оқушы тарих ғылымымен әуестендi. Бұл – оқушының өмiрiнде “жақсы деген” баға алған ең бiрiншi пәнi едi. Бұл арада өмiрiнде болған ең негiзгi өзгерiс, оның адамға деген көзқарасының, мiнез-құлқының өзгере бастауы. Оқытушының оған деген адамгершiлiк адал ниетпен жасаған қамқорлығы оның санасында iз қалдырды, өмiрде қайырымды, кiшiпейiл болуына әсер еттi. Өзi сондай болғаннан кейiн, басқалар да онымен дұрыс қатынас жасағандығы оны көп ойландырды. Ол, сөйтiп, өзiне-өзi басқаша қарауға мүмкiндiк алды. Мiне, осындай өмiрлiк принциптi оқушы ең бiрiншi рет өз мұғалiмiнен қабылдады”.

Педагог пен оқушының арасындағы дұрыс қалыптасқан қатынас оқу-тәрбие үрдісінiң ойдағыдай iске асуына да, педагогтың оқушыларға тигiзетiн әсерiнiң нәтижелiгiне де моральдық тәрбиенiң сапасына да өте тиiмдi. Оқытушы мен оқушының бiрiн-бiрi түсiнулерi, сенiм мен талаптың сәйкес келуi, балалардың көңiл күйiн түсiну, оқу-тәрбие үрдісiн оларды мүдделерi мен қажеттiктерiне қарай ұйымдастыруғамүмкіндік ашады. Бұл арада осы уақытқа дейiн республикамыздың кейбiр мектептерiнде оқытушы мен оқушының арасындағы қатынастың тәрбиелiк маңызына, әсiресе сабақтан көп мән берiлмейтiндiгiн айта кеткен жөн. Бiр жағдайда, мұндай маңызды мәселенi ескермеушiлiк – педагог тарапынан оқушылармен тығыз байланыстың болмауы, оған мән бермеушiлiк арқылы көзге түссе,басқа жағдайда өз тәрбиеленушiлермен қарым-қатынасты дұрыс ұйымдастыра алмаушылық, оған педагогикалық тактiнiң жетiспеушiлiгi арқылы көзге түсiп отырады.

Күнделiктiк практиканың көрсетуiне қарағанда, кейбiр оқушылардың қоғамға жағымсыз қылық жасауы, олардың сабақ үлгiрiмiнiң нашар болып, қоғамдық жұмысқа ынтасы болмауы, мектептiң жiберген қателiгiнен, әсiресе педагог пен оқушының арасындағы қалыптасқан қатынастың дұрыс болмағандығынан екендiгi айқындалып отыр.

Әрбiр педагог оқушыға деген жеке қатынас ойдағыдай нәтиже беретiндiгiн түсiнедi. Тәжiрибелi мұғалiм көбiнесе оқушының жас ерекшелiгiн ескередi. Мұндай мұғалімдер жас буынның қабылдағыш, елiктегiш келетiндiгiн түсiнiп, оның жүрегiндегi отты сөндiрмей, қуаттап, сөйтеп өмiрлiк нұр беруге тырысады. Бiрақ бұл үшiн педагогтың өзiнiң iшкi жан дүниесi әр уақытта да адамгершiлiк және гуманистiк сезiммен толы болуға тистi. Өмiрге сын көзбен қарамайтын, ойлау көлемi тар, рухани байлығы төмен адамдарға мұндай күрделi де құрметтi жұмысты сенiп тапсыруға болмайды.

• 
  Балам не iстеп қойды? – деген әкесiнiң сұрағына.
  
• 
  Сабақты дұрыс оқымайды, үнемi тәртiп бұзады, сөйлесiп отырады, - деп жауап қайтарады.
  

• 
  Сiздiң бұныңыз не? – деген мұғалімнiң сұрағына…
  
• 
  Ештеңе етпейдi, бұл – оған пайдалы…
  

Қатесiн мойындаған мұғалiм соңынан өзiнiң газетке жарияланған мақаласында былай деп жазды. “Бұл, шынында, оқушыға емес, маған арналған шапалақ едi. Оқиғаның болғанынан берi 25 жыл өттi. Оқушы – қазiр қызметкер, жанұялы адам. Бiздiң арамыздағы қатынас бiркелкi жақсы, бiр-бiрiмiзбен араласып та тұрамыз. Бiрақ кейбiр жағдайда оның сол кездегi ызалы түрiн есмiе алғанда, жасаған қателiгiмдi өзiме-өзiм кешiре алмаймын. Бұл қателiктi түзету жолында қанша еңбек етуге тура келдi. Ол бала үндемейтiн, ешкiммен араласпайтын балаға айналды. Әрине әңгiме оның жазалануында емес, ол оған әбден үйренген едi. Бұл туралы жазу қандай қиын десеңiзiшi! Әңгiме баланың қорлануында, ал оған себепкер болған мен едiм.

Бұдан кейiнгi менiң мұғалiмдiк қызметiмде қателiктер, кемшiлiктер болса да, мен оқушының ар-намысын аяққа басатындай әдiстердi бұдан былай пайдаланудан аулақ болдым. Ең алдымен, оқушылардың өздерiмен жан-жақты әңгiмелесiп, содан соң ата-анасымен кездесуге тырыстым. Ал тiптi кейбiр жағдайда қателiгiме көзiм жеткенде, өзiмнен көп жас балаға: “Кешiр менi, менiкi дұрыс емес екен, оны соңынан аңғардым, сенiң айтқаныңдай болсын”, - деген сөздердi айтатын болдым. Менiң мұндай әрекеттерiмнен ұстаздық беделiм төмендеп көрген емес”.

Мұғалiмдердiң жұмысына моральдық баға бергенде ең алдымен олар оқытқан балалардың бiлiмi мен тәрбиесiн ескерген жөн. Ал мұның өзi оқу-тәрбие жұмысының барлық жүйесiне байланысты екенi мәлiм.

Оқу-тәрбие жұмысын қандай критерий (өлшем) тұрғысынан бағалау керек? Мұндай сұрақтарға жауап беру өте қиын дей тұрсақ та, бұл мәселелердi шешпейiнше, оқытушының жұмысына баға беруге болмайды.

Оқытушының және бүкiл педагогтік ұжымның қызметi олар оқушыларды қалай үйреттi және неге үйреттi, бiлiмге деген ынтаны қандай дәрежеде қалыптастырды, мiне, осылар мұғалiм жұмысын бағалаудағы критерийлерге жатады. Мұның өзi оқушылардың тәрбие алған жайларына, өмiрде алған орындарына, жоғары оқы орындары мен техникумдарда қалай оқып жүрулерiне, өндiрiс орындарында қалайша жұмыс iстеп, қандай жетiстiктерге жеткендерiне байланысты бағаланады. Сондықтан да педагогтың және мектептiң жұмысына баға бергенде, оны жан-жақты және өте терең талдау керек. Алайда, жасыратыны жоқ, оқытушының және педагогикалық коллективтiң жұмысына баға бергенде, бiз көбiнесе статистикалық ақпарларға ғана сүйенiп, соның шеңберiнен шыға алмаймыз. Мұндай практика көбiнесе қате қорытынды жасауға әкелiп, тәрбие жұмысына өзiнiң зиянын тигiзедi.

Қарым-қатынас – топ, не ұжым мүшелерi арасындағы өзара байланыс жүйесi. Қарым-қатынас – жеке адамдардың немесе топтардың өзара ақпарат алмасуы.
«Кәсіп» және «мамандық» түсініктері
Кәсіп – бұл адамның

Кәсіп – тұлғаға қойылатын талаптармен анықталатын еңбектің белгілі бір түрі.

Мамандық – кәсіп шеңберіндегі еңбек түрі.

Мысалы, токарь – кәсіп, бұл кәсіп шеңберіндегі мамандықтар – карусель-токарі, токарь-расточник, токарь

Мұғалiм қарым-қатынастың әр сәтiнде өзiнiң әрекеттерiн саналы бақылауды естен шығармауы қажет. Саналы бақылаудың екi түрi белгiлi: белгiлеуiш бақылау және реттеушi бақылау.

Белгілеушi бақылау дегенiмiз адамның жан-жақты болып жатқан жағдаятты көрiп, тыңдау кезiнде өзiнiң iс-қимылдарына сырттай көз тастап, белгiлеп, санасында, есiнде ұстауы. “Өз iсiне өзi есе беру” қабiлетi осындай бақылауға негiзделген.

Реттеушi бақылау iс-әрекеттерiн басқарып, қылықтарын өзiнiң түсiнiгi бойынша заң және мораль талаптарына сәйкес бағындыра бiлу қабiлеттерiнде көрiнедi. Мұнда мiне мұғалiмнiң этикалық потенциалының мөлшерi көрiнiс табады.

Педагогикалық қарым-қатынас өнерi екi құрастырушы бөлiктен тұрады: мұғалiм тұлғасының педагогикалық мәдениетiнен және қарым-қатынас техникасынан. Педагогикалық қарым-қатынас мәдениетiнiң негiзiнде мұғалiм тұлғасының жалпы және педагогикалық мәдениетi жатыр. Мұғалiм тұлғасының мәдениетiнiң сапалық жақтары В.С. Грезневтiң, С.Т. Шатскийдiң, А. Жақыповтың, С. Ұзақбаеваның, Р.К. Төлеубекованың, К.А. Оразбекованың, Л.И. Рувинскийдiң, В.А. Кан-Каликтiң, В.А. Сухомлинскийдің ғылыми еңбектерiнде этикалық тәрбиенiң аса маңызды факторлары ретiнде қарастырылады. Тұлғаның мәдениет жүйесiндегi қажетсiнуiн әлеуметтiк сапаларын, мiнез-құлық және iс-әрекет стилiнде көрiнiс табатын оның даму деңгейiмен сәйкестендiредi. Сондай-ақ мұғалiмнiң сыртқы келбет мәдениетiне, өзiн-өзi басқару шеберлiгiне, моралдық қасиеттерiне қойылатын талаптар да тәлiм-тәрбие жұмысының мазмұны мен сипатына қарай күн өткен сайын өзгерiп, жаңғырып, жаңа сипат алып отыратыны белгiлi. Ағартушы педагог ғалымдардың (А.В. Мудрик, С. Қалиев, Ә. Нысанбаев, Ә. Табылдиев, К.М. Левитан, И.Д. демакова, А.С. Белкин, Л.И. Рувинский, Қ. Жарықбаев, Л.Т. Охитина т.б.) еңбектерiнде мұғалiм мәдениетi мен шеберлiгiнiң, интеллектуалдылығының сипатына көңiл бөлiнген.Олардың пiкiрiнше педагогтың нәтижелi қарым-қатынасқа дайындығында ашықтық (общительность), эмпатия және спонтандық маңызды рөл атқарады.

Мұнда ашықтықтың категорияларына тоқталып, соның iшiнде ерекше атап айтылғаны: коммуникабельдiк – басқалармен өзара әңгiмелесу кезiнде қанағаттану сезiмiне бөлену қабiлетi; әлеуметтiк жақындық – басқа қоғам адамдарымен тiл табыса бiлушiлiк; альтуристiк тенденция. Педагог мiнезiнде өзiне және айналадағыларға бiлiнетiндей ашықтықтың болуы, оның қарым-қатынасының потенциалының молдығын көрсетедi.

Эмпатия – қарым-қатынас кезiнде адамның сезiмталдық негiзiнде басқаны өзiндей түсiне бiлуi, яғни жағдаятты қарым-қатынас жасап тұрған кiсiнiң көзiмен көрiп, жан дүниесiн түсiне бiлуi.

Спонтандық – дүниенi көрiнген қалпында қабылдау және оны дәл осы әрбiр сәттегi түрiмен сезiне бiлу, бұл қасиет қиялдың даму деңгейiне тәуелдi.

Қарым-қатынас техникасын игеру үшiн оның құрылымын бiлген жөн:

• 
  Коммуникацияны талап ететiн мәселенiң шарттарын (қарым-қатынас мақсатын, пiкiрлесушiнiң тұлғалық ерекшелiктерiн, т.б.) жетiк бiлу;
  
• 
  Қарым-қатынас әрекетiнiң мазмұнын сауатты жоспарлау (не айту керек);
  
• 
  Сұхбаттасу амалдарын таңдау (қалай айту керек);
  
• 
  Сөйлесу процесiнiң өзiн сапалы өткiзу;
  
• 
  Қарым қатынас мақсатына жеткен жетпегенiң көрсететiн – керi байланыс жасау.
  

1. 
   оқушы тұлғасын түсiне бiлу; 2) қатынас және сөйлесу; 3) хабарлау және нандыру; 4) әсер ету және өзара ықпал жасау мәдениеттерiнiң қосындысынан тұрады. Қарым-қатынас мәдениеттің қалыптасуымен ұстаздың бiлiмi, жалпы мәдениетi, сөйлеу мәдениетi, ой-өрiсi, сабақ беру сауаттылығы, адамгершiлiгi, кәсiптiк шеберлiгi ықпал етедi. “Ұстазы жақсының ұстамы жақсы”, - дейдi халық. Ол жақсылық сыртқы көрiнiсiнде ғана емес iшкi дүниесiнде, iстеген iсiнде көрiнiс табуы керек. Л.Н. Толстой былай деген екен: “Адам математикалық бөлшек сияқты. Онда бөлiмiнде – адамның өзi жөнiндегi пiкiрi, алымында – адамның бағалығы. Бөлiмi өскен сайын бөлшектiң мәнi азая бередi. Бұдан мұғалiмнiң өзi туралы өзiндiк пiкiрi, өзiндiк бағасы әдiл болу керектiгi туындайды. Өзiмшiл, өркөкiрек мұғалiм қарым-қатынаста демократияшыл стиль ұстанымдарына өзiн-өзi бағындыра алмайды. “Егер балалр бiрдеңенi түсiнбейтiн болса, онда оқытушы оларды кiналауға тиiстi емес, оларға түсiндiре алмай отырған өзiн кiналауға тиiс”, - дейдi Ыбырай Алтынсаррин. “Айтушы ақылды болса- тыңдаушы дана болады”, “Мұғалiмге қатаң болған жақсы. Мейiрiмдi болған оданда жақсы” дейдi халық даналығы. А.П. Чехов – “Баланы мейiрiммен меңгере алмаған адам қаталдықпен де бағындыра алмайды”, - дейдi.
   

К.М. Левитанның зерттеулерi бойынша педагогтың бұл бағытта дамуының мазмұны өзара байланысты үш өрiсте болу керек: 1) когнитивтiк (қайшылықтарды танып-бiлу); 2) эмоционалды (жетiлгендiксiнуден, агрессиялылықтан, билiкке құштарлықтан, өзiмшiлдiктен, иррационалдық қорқыныштан, “толыққанды маман емеспiн” деген сезiммен, т.б. босау); 3) коммуникативтiк техника аясында (демократиялық қарым-қатынасты жаттықтыру жүйесi арқылы қалыптасып қалған авторитарлық мiнез-құлықтан айырылу).

Мұғалiм мен оқушы арасындағы қарым-қатынастың демократиялық стилi дамытушы бағыттағы тәлiм-тәрбие үрдiсiнде шешушi рөлiн атқарады.

Педагогикалық этика ғылымы бойынша ұстаздық ықпалдың ең нгiзгi мақсаттарымен үндес екенiн ескере отырып, дамыта оқыту барысындағы қарым-қатынастың ерекшелiгiне қысқаша тоқтала кетейiк. Дамыта оқыту теориясының басты мақсаты – баланың жан-жақты дамуы.

Дамыта оқытуды ұйымдастыруды баланың ақыл-ой әрекетiн меңгеруiне жағдай жасау деп қарастыру керек. Дамыта оқыту – сабақтағы ерекше ахуал, мұғалiм мен оқушы арасындағы ерекше қарым-қатынас. Мұғалiм бұл жағдайда дайын бiлiмдi түсiндiрiп қоюшы, бақылаушы, бағалаушы емес, танымдық iс-әрекеттi ұйымдастыратын ұжымдық iстердiң ұйтқысы. Тек осындай оқыту ғана оқушы интеллектiсiнiң көзiн ашып, шығармашылығын дамытады. Дамыта оқыту жүйесiнде мұғалiм мен оқушы арасындағы қарым-қатынас жаңа қағидаларға негiзделiп, ынтымақтастық, өзара сыйластық, түсiнiстiк сияқты қасиеттерге сүйенедi. Мұндағы басты шарт оқушы өз ойын қорықпай, сенiммен айта алатындай ахуалдың болуы. Ол үшiн әрбiр жамақталып, талданып-таразыланып, қатесi еппен түзетiлiп отырлуы тиiс. Оқушының пiкiрiмен санасу, көзқарасын құрметтеу оның дамуына орасан зор әсер ететiндiгi дәлелденген (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.В. Репкина, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, т.б.). Бұл процестерде мұғалiмнiң оқушымен рухани тұтастығы, оқушылардың өзара үздiксiз қарым-қатынасы үлкен рол атқарады. Бұл жердегi қарым-қатынас пiкiрталас, сұрақтар қоя бiлу, мен бiр-бiрiнiң нәтижесiн бағалай бiлудi болжайды. Мұндай жағдайларда балада әр түрлi “социалды-тәуелдi өз бетiншелiк” дамиды.

Дамыта оқыту үрдісiнде мұғалiм мен оқушы аралығындағы әрекеттестiкте функциялар бөлiнбей – iзденiс жұмыстары бiрлесiп-бөлiскен әрекет сипатын алады. Мұндай қарым-қатынаста әр жақтың қатысу дәрежесi мен түрi үнемi бiрқалыпты бомайды, ол оқушының мүмкiндiгiне қарай, мұғалiмнiң шеберлiгiне қарай өзгередi. Алайда оқушы мен мұғалiм арасындағы әрекеттiң мақсаты бiр болғандықтан олар әрқайсысы өз үлесiн еркiн қоса алады. Әрине өзара әрекеттестiкке қатысушылардың күшi мен ынтасы жақсы ұйымдастырылып, дұрыс бағытталғанда ғана iзденiс жемiстi болады. Мұндай педагогикалық мiндеттi шешуде дамыта оқыту жағдайындағы мұғалiм жұмысының ерекшелiктерi келесi тарауда кең қарастырылады.

Ой топшылай келе, дамытушы педагогиканың демократиялық стилiндегi қарым-қатынасы, мұғалiм мен оқушының бiрлесiп-бөлiскен iс-әрекеттерiндегi iскерлiк-серiктестiк ынтымақтастығы оқушының денсаулығына, жан саулығына зиян келтiрмей, жан-жақты дамуына жәрдемдесудiң ең тиiмдi бағыты.

Демократиялық стильде қарым-қатынас орнату мұғалiмнiң кәсiптiк парызы. Мұндай мақсатқа жету үшiн мұғалiм өзiн-өзi жетiлдiру жолына түсiп, тренингтермен, ереже-нұсқаулармен, бағдарламалармен ынталы жұмыс iстеуi қажет.

Қарым-қатынастағы талаптарды бiрiктiру

Бала екiден асып үш жасқа толған кезде-ақ “Мен өзiм!” – деп өзiн субъект ретiнде көрсете бастайды. 5-6 жастағы бала әртүрлi iс-әрекеттердiң субъектiсi болады. Бұл кезде оның бойында өзiн субъект ретiнде iс жүзенде көрсету қажеттiлiгi туады. Дәл осы қажеттiлiк баланың мектепке баруға мүмкiншiлiгi бар екенiн көрсететiн психологиялық дайындығының деңгейiн анықтайды. Алайда мектеп жасына дейiнгi баланың бойында, өзiн өзгертуге деген қажеттiлiгi де, қабiлетi де жоқ. Мұның екеуі де мектепке оқыту кезiнде ғана қалыптасуы мүмкiн.

Мектеп табалдырығын аттаған кезден бастап бала өзiнiң iшкi талаптары мен нормаларын басқаға сөзсiз бағындыруды талап ететiн жағдайға бiрiншi рет тап болады. Мұнда оқушыға ненi, қашан және қалай iстеу керектiгi бағдарламамен, оқулықпен, мұғалiм iс-әрекетiмен қатаң түрде айқындалады. Баланың өзiн-өзi субъект ретiнде көрсетуiне бұл жағдайда ешқандай орын болмайды. Яғни, өзiн өзгерту, даму жолы тарылады.

Педагогикалық үрдіс оқытушы мен оқушылардың қарым-қатынасы арқылы жүзеге асады. Жеке тұлғалар арасындағы қарым-қатынасқа қатысушылардың әрбiрiнде, қарым-қатынас барысында жүзеге асыруға ұмтылатын өз табалы немесе тiлегi болады. Педагогтың талабы – оқушының оқу материалын меңгеруiнiң белгiлi деңгейiн қамтамасыз ету мен сауатты тәрбие беру. Оқушылардың талабы, дәлiрек айтқанда, тiлегi әр түрлi болуы мүмкiн. Ең оңды түрi педагог пен оқушылардың талаптары сәйкес келгенде: оқытушы оқытқысы келсе, оқушы оқығысы келсе. Бұл жағдайда педагог пен оқушылардың қызығушылықтары, мүдде, мақсаттары сәйкестенедi. Бiрақ мектеп тәжiрибесiнде оқушыларда оқытушы талаптарына қарам-қарсы келетiн тiлектерi болатын жағдайлар жиi кездеседi. Оқушы – сана сезiмi жетiлмеген бала. Мектепке бару, жақсы оқу, тәртiптi болу оған бiреудiң (ата-ана, ұстаз, отан) алдында өтеп жатқан парызындай, мiндет түрiнде сезiледi. Жас ерекшелiктерiне, психологиялық дамуының деңгейiне сәйкес оқушылар бұл мiндеттi әр түрлi қабылдайды: сырттан келген қысым, өмiрлiк қажеттiлiк, қамқорлық, игiлiк (өте сирек) ретiнде. Сондықтан педагогикалық процеске қоятын талаптары әртүрлi. Мысалы, оқушы оқу үрдісiн сырттан келген қысым ретiнде сезiнсе, қайткен күнде де сабақ босатудың, үйге берiлген тапсырманы орындамаудың амалын iздеп тұрады. Мұғалiмнiң басты парызының бiрi оқу үрдісiн оқушыға өмiрлiк қажеттiлiгiн қанағаттандыратын, игiлiкке жетелейтiн iс-әрекет екенiн және оған ол өз еңбегiмен, ақылымен жете алатынын сана сезiмiне жеткiзе бiлу.

Яғни, бала мұғалiмнiң нұсқауын орындаушы оқушы ретiнде ғана емес, өзiн оқудың белсендi субъектiсi ретiнде сезiнетiндей жағдай жасау. Ол үшiн жоғарыда жазылған оқытудың жалпы мазмұнын, оқыту әдiстерiн, қарым-қатынас стилiн соған сәйкестендiру қажеттiлiгi туады. Мұның бәрiн қамту, дамыту, оқыту технологияларын қолдануды талап етедi.

Қарым-қатынастың өктемдiек стилi бойынша мұғалiм өз талабын оқушыға зорлап мiндеттейдi, яғни талаптар бiрлiкте болмайды. Бұл стиль жөнiнде педагогикалық және психологиялық әдебиеттерде айтарлықтай толық жазылған, сондықтан, оған сипаттама берудiң қажетi жоқ. Бiрақ қазiргi мектептерде өктемшiлдiктiң гүлденуiн айта кеткен жөн.

Қарым-қатынастың, либеральдық стилi бойынша педагог өз талабын “көңiл мейiрiмдiлiгiнен” деген сенiмде, мiнезiнiң осалдығынан орындай алмай, оқушы тiлегiн орындайды. Әдетте, ондай оқытушы оқушылар арасында арзан абыройға ие болады. Мұнда, жалпы бiлiм беру мiндетi, талап демократиялық стилi. Мұнда талаптар түрлi әдiстермен сәйкестендiрiледi. Бұл стиль бабымен қарым-қатынас орнату, әсiресе, дамыта оқыту теориясының талабы. Дамыта оқыту технологияларында оқу-оқыту талаптарын сәйкестендiрудiң әдiстер жиынтығы жеткiлiктi. Дамыта оқытудың соңғы мақсаты, әрбiр оқушының өзгеру субъектiсi ретiнде дамуы үшiн жағдай жасау болып саналады. Мұнда субъект болу деген ұғымға – оқу арқылы өзiн өзгертуге деген қажеттiлiк және оны қанағаттандыру, демек, оқуға деген құштарлық кiредi. Бұл жағдайда талаптар жүйесiн мұғалiм оқушыға күштеп мiндеттемейдi.

Бұл жалпы алғанда. Ал ендi мектеп өмiрiнде кездесетiн дербес жағдайын бiрiн мысал ретiнде қарастырайық: оқушы талабы – сабақ кезiнде тiс дәрiгерiне емханаға барып келу, өйткенi, дәл осы уақытқа оның талоны бар. Қарама-қарсы талаптарды сәйкестендiру мәселесiне шешiм iздестiрiп көрейiк.

Бiрiншi - өктемшiлдiк қарым-қатынас стилi бойынша мұғалiм өз талабын оқушыға зорлап мiндеттейдi, оқушыны сабақтан жiбермейдi.

Екiншi – анархия. Оқушы сабақтан мұғалiмнiң рұқсатын сұрамай-ақ кете бередi.

1. 
   қарама-қарсы талаптардың кеңiстiкте бөлiнуiмен;
   
2. 
   қарама-қмiнiң бөлiнуiмен;
   
3. 
   бiрлесiп орындау үшiн қарама-қарсы талаптардың бiргiуiмен.
   

1. 
   Бақылаудағы сенiм. Сабақта, не үйге берген тапсырманы оқушылардың өздерi орындауын талап ете отырып, мұғалiiм олардың орындалу нәтижесiн бақылау түрлерiн, жиiлiгiн, мазмұнын алдынала анықтағаны жөн. Кез келген бақылау әрекетiн әдiлдiк, сенiмдiлiк нормаларын сақтай отыра орындауға мұғалiмiнiң кәсiби шебергiлi жеткiлiктi болуы қажет. Бақылауды жоспарлаудың бiрнеше түрi бар (барлық оқушвлпардың тапсырмаларды орындау нәтижесiн жүйелi түрде бақылау, не бақылаудың мүлдем болмауы, не кездейсоқ бақылау т.с.с.) мұғалiм солардың iшiнен ең тиiмдi жолын таңдай бiлуi мiндет. Және оқушылардың қайсысының жұмыстарын сабақ сайын, қайсысының жұмыстарын анда-санда бақылау керектiгiн анықтап алғаны дұрыс. Оқушыларды бұндай шартты топтарға бөлудiң көрсеткiшi олардың үлгерiмi емес, тапсырмаларды орындау жүйелiгi (адалдығы) болып табылады.
   
2. 
   Бақылаудың әдептiлiгi. Оқушының бiлiмiн, ептiлiгiн бақылауда әдептiлiк нормаларынан таймау мұғалiмнiң кәсiптiк парызы. Сабақтарда және сабақтан тыс уақытта оқушының жеке тұлғасы талданып бақыланбайды, оның қылықтары, iс-әрекеттерi және сол әрекеттердiң нәтижелерi бақыланады. “Мұны Мақсат дұрыс iстей алар дейсiң бе…, соны қойшы…” деген сияқты сөздер қашанда болса бала психикасына зиянды, педагогикалық этика қағидаларына қайшы келедi. Сонымен қатар, мұғалiм мен оқушының көзбе-көз, жеке екеуi әңгiмелесу барысында бiр-бiрiне айтқылары келгеннiң барлығын айтуға құқығы бар. Балалар да, оқытушылар да бұл құқықтары туралы бiлу керек және қажеттi жерде оны сапалы қолдана бiлу пайдалы.
   
3. 
   Ең аз жетiстiктi қамтамасыз ету. Шебер-ұстаздың жас ұстаздан айырмашылығы да сол – оның пәнi бойынша барлық оқығысы келген оқушылардың үлгерiмi ойдағыдай болады. Бұл жағдай сұраныс талабын төмендетiп, бағалардың ұстаздың оқушыларға минималды оқу материалын минималды жақсы бағаға меңгертуiне барлық қажеттi педагогикалық жағдайлар жасай бiлуiнде. Кейбiр жоғары кәсiптiк категориясы бар мұғалiмнiң пәнi бойынша оқушылардың көбi ойдағыдай үлгерiмге жете алмайтыны да болуы мүмкiн. Және бұл балалр оқи алмайды емес, оқығысы да келедi, бiрақ мұғалiм ол үшiн қажеттi педагогикалық жағдай жасай алмайды. Сондықтан педагогикалық шеберлiктiң ең басты өлшемi, көрсеткiшi – мұғалiмнiң бiлiм беру процесiнде оқушылардың минималды жетiстiктерiн қамтамасыз ете алу iскерлiгiне негiзделетiн жұмыстың нәтижелерi, яғни бала үлгерiмi, оқу еңбегiн сауатты атқара бiлуi, тәрбиелiлiгi. Соңғы жылдарда мектептерде нашар үлгеретiн балалрмен ақылы қосымша сабақтар өткiзу сияқты құбылыс пайда болды. Жағдаяттардың көпшiлiгiнде мектеп әкiмшiлiгi оқушылардың үлгермеу себептеріне жете көңiл бөлмейдi. Ал олар жалқаулық, оқушылардың сабақтарға қатыспауынан ғана емес,сонымен бiрге олардың денсаулығына, мұғалiмнiң кәсiптiк шеберлiгiнiң төмен деңгейiне де байланысты. Ата-аналардың қалауымен балаларының қосымша сабақатары үшiн ақы төлеуi нормалы құбылыс. Ал, сабаққа үнемi қатысып және бар ынтасымен жұмыс iстейтiн балалардың үлгерiмiн минималды жақсы бағаға үйрете алмағаны үшiн кiм төлеу керек?
   
4. 
   Ерiксiз, күштеп оқытудан бас тарту. Тәлiм-тәрбие үрдiсiндегi ерiксiздiкке ұзақ жылдар бойы, қазiр де, оқушылардан мұғалiмдердiң барлық оқу материалын бiлудi талап етуi жатады. Ал барлық оқушы, барлық бағдарлама ұсынған материалды игеруi мүмкiн емес. Мүлдем оқығысы келмейтiн тек қана негiзгi бiлiмдер мен iскерлiктердi меңгере алатын оқушылар (ол әрине мектептiң емес, ата-аналардың шешетiн мәселесi) болады және барлық оқу материалын оңай меңгере алатын оқушылар да болады. Сондықтан, күлтеусiз, зорламай бұл оқушылардың қажеттiлiктерi мен зият мүмкiндiктерiне тәуелдi сараланған бiлiм бере бiлу шеберлiгiн игеру әрбiр ұстаздың кәсiптiк парызы. Ерiксiздiк тәрбиелiк жұмыста да байқалады. Мысалы, тәрбиешiлер жұмыс жоспарларын оқушылармен талдап, келiсiп жасамайды. Сондықтан, көптеген жағдайда тәрбиелiк сабақтар мен iс-шараларды дайындау, өткiзу барысында оқушылар аса қызығушылық танытпайды.
   
5. 
   Оқушылардың қызығушылықтарын дамыту. Сабақтар мен тәрбиелiк кезеңдерде оқушылардың қызығушылықтарын дамыту – қызықты мазмұны бар және тәжiрибелiк жағынан қамсыздандырылған мәтiндердiң, тапсырмалардың көмегiмен, оңтайлы әдiс-тәсiлдермен, ерекше ұйымдастыру түрлерiмен жүзеге асады. Бұл шартты орындау мұғалiмнен кәсiптiк шеберлiктi, бiлiмдiлiктi, бiлгiрлiктi, шабытты, шығармашылықты талап етедi.
   

6. 
   Тұлғааралық қатынастың нормаларын сақтау. Әрбiр педагогикалық ұжымда тұлғааралық қатынас мектептiң iшкi тәртiп ережелерi немесе жарғысымен реттеледi. Мектептiң жарғысы оқытушылар, оқушылар, ата-аналармен бiрiгiп жасалады және барлығына мiндеттi болып табылады. Онда мекептегi тұлғааралық қатынастардың негiзi болып, педагогикалық процеске қатысушылардың құқықтары мен мiндеттерi жазылады. Көптеген мектептердiң кемшiлiгi ондай жарғының болмауында, ол бар болса да, мұғалiмдер мен оқушылардың көпшiлiгi оны өз қызметiнде қолданбауында. Бұл жағдай мектеп әкiмшiлiгi мен мұғалiмдер жағынан – басынушылыққа, ал ол оқушылар жағынан – тәртiп бұзушылыққа жол ашады.
   

7. 
   Оқушылардың құқықтарын қорғау. Әрбiр мұғалiм мектеп жарғысында жазылған оқушылар құқықтарын қорғауға мiндеттi. Педагогикалық қызметтiң бұл жағы кәсiптiк парызға жатады. Ал, жоғарыда жазылғандай, мектептерде жарғының болмауы оқушылар құқықтарын жоққа шығаруға әкеп соғады. Мұнда оқушылар тек қана мұғалiмдер мен мектеп әкiмшiлiгiнiң барлық талаптарын орындау мiндеттерi бар, ал құқықтары жоқ тәрiздi болып шығады.
   
8. 
   Алдын ала сыйлау. Бұл ұстаным ойлаудың жағымсыз таптаурындарынан бас тартуға бағытталған. Мысалы, мұғалiм Мақсаттың интеллектiсi төмен, үлгерiмi нашар дегендi үнемi естидi. Белгiлi бiр уақыттан кейiн Мақсат оқитын сыныпта сабақ беретiн күн келдi делiк. Бұл мұғалiм оқытатын пән Мақсатқа ұнайды, ол қызығып, оқуға тырысады, бiрақ… Ендi бәрi мұғалiмге байланысты. Егер мұғалiм Мақсат туралы бұрын естiгенiне мән бермесе, онда бәрi жақсы болатынын сенiмдiлiкпен айтуға болады. Ал, егер нашар үлгерiмдi оқушы Мақсат туралы қалыптасқан таптаурын Мақсаттың оқу еңбегiнiң нәтижелерiнен күштiрек болса, мұғалiм мен Мақсаттың қарым-қатынастарын қатты зиян келтiре алатыны күмән тудырмайды.
   

Мағжан Жұмабаев “педагогика” оқу құралында мұғалiмдердiң бала тәрбиесiнде өте сақ болуын ескерткен. Мысалы, баланы сыйлау керек екенiн былай түсiндiредi: “Әрбiр елдiң заңында ұялтуға негiзделген жаза нағыз күштi жаза деп саналады. Сондықтан, тәрбиешi баланы ұялтып жаза қылуға өте сақ болуы керек. Және тиянақты бiлiм берудiң негiзi – пәндi жан-жақты игеру және оны оқушы санасына жеткiзе бiлу.

Сонымен бiрге, оқушылардың ой-пiкiрiмен санасу, сырласу жән олармен сыйластық қарым-қатынаста болу да – мұғалiмдердiң мiндетi. Мұғалiм баланың жеке басынан арқауын, оның рухани бейнесiн, идеяларын, көзқарастарын, пiкiрiн педагогикалық негiзде қарастыра бiлуi қажет.

Бұл орайда жазалау әдiсiн де қолданған жөн. Оқушыны жазалау табанды мiнез қалыптастыруға көмектесiп, ерiктi нығайтуға, өзiнiң қылықтары үшiн жауапкершiлiк сезiмiн өрiстетуге, жаман нәрсеге қарсылық өрсету талабын оятуға, қызығып кетушiлiктi жеңуге, жаман аталуға қарсы қасиетiн шыңдауға тиiс”.

Жоғарыда келтiрiлген ұстанымдар бойынша қиынсынбай қызмет iстеу үшiн, адамдар арасындағы қарым-қатынасты өркениеттi жолға салу үшiн, кәсiптiк парыздылығын iске асыру үшiн педагогтық қасиеттердi тәрбиелеуге ұмтылуы қажет.
Оқытушылық қызметтің кеңестік
ҚОҒАМДАҒЫ ТАРИХИ МӘНІ
Мұғалімдік қызметтің мазмұны мен түпкі мақсаты белгілі бір қоғамда үстемдік етуші әлеуметтік қатынастарға және оларға сәйкес келетін саяси идеологияның мәніне байланысты.

Әлеуметтік мүдделері бітіспейтін антогонистік таптарға бөлінген қоғамда мұғалім үстем таптың талаптарына сай адамдар тәрбиелеп шығаруға мәжбүр болады, яғни, ұстаздық етудің өзі шын мәнісінде қоғамдық прогреске белсенді араласатын адамды тәрбиелеуге емес, билеп-төстеуші әлеуметтік топтардың қызметін атқаратын, бас еріктігі жоқ адамды қалыптастыру болып табылады. Демек, таптық қоғамдағы мұғалімнің моралі жалпы адамзаттық моральдің принциптерімен үйлеспейді. Әрине, таптық қоғамда да жас ұрпақты нағыз адамгершілік пен гуманизм рухында тәрбиелеуші мұғалімдер кездесуі мүмкін. Ол сияқты мұғалімдер, көбінесе, езілуші таптың өкілдері. Бұлар өз қызметінде гуманистік идеяларды тарату үшін күрес жолында азаматтық борышқа беріктігін көрсете алады. Осы тұста капиталистік қоғамдағы мұғалімнің беделіне сипаттама бере кетейік.

Капитализм дүниесінде прогресшіл, шынайы гуманист мұғалімдер жоқ емес. Алайда капиталистік қоғамдағы мұғалімнің әлеуметтік халі өте төмен дәрежеде. Капитализм жағдайындағы мектептің таптық мәні оқытушының қоғамдық ролін төмендетеді.

Мұғалімнің бас бостандығына қол сұғу капиталистік әлемде жиі кездесетін фактілер. Осының салдарынан мұғалімнің тәрбие әдістерін жетілдіруге, педагогикалық ізденуге ынтасы өте төмен дәрежеде. Сөйтіп, оқытушының әлеуметтік халі, капитализм заманындағы қоғамдық тұрмыстың сипаты балалардың адамгершілік бейнесіне әсер етті.

Социалистік қоғамда мұғалімнің беделіне тоқталып кетсек, ол ең құрметті міндетті атқарды, оның жас ұрпақты тәрбиелеудегі қажырлы еңбегін бүкіл жұртшылық қадір тұтады. Коммунистік партия, Совет мемлекеті мұғалімнің білімі мен кәсіптік шеберлігін арттыру ісіне көп көңіл бөлді, сонымен қатар оның материалдық тұрмысын үнемі жақсартуда қамқорлық көрсетіп келді. Мұның барлығы – коммунизм құрып жатқан қоғамда мұғалім еңбегінің әлеуметтік мәні мейлінше жоғарылағандығының айғағы болып есептейді.

Антагонистік таптарға бөлінген қоғамда үстем таптар өздерінің орнын басатын кадрлар даярлау мақсатымен, бүкіл оқу-тәрбие жұмысын белгілі бір таптық мүддеге бағындырады. Сөйтіп, еңбекші халықты қараңғылықта, сауатсыздықта ұстап, олардың білім алуына қоғамның экономикалық дамуы күн тәртібіне сауатты, білімді, қазіргі заманның техникасын меңгеретін адамдарды талап етіп отырғанына қарамастан, қаналаушы таптан еңбекшілерге бір жақты, еңбек өнімділігін арттыруға, қосымша құнның мөлшерін неғұрлым көбейтуге қажетті «біліммен» ғана қаруландырады. Бұл – көлемі жағынан өте тар, сыңар жақты білім. Бұл білімді алу үшін капитализм тұсында барлық еңбекшілердің мүмкіндігі бола бермейді.

Социалистік қоғамда оқытушылық құрметті де жауапты қызмет, өйткені коммунистік мұраттарды жүзеге асырушы, ертеңгі тұрмысты жасаушылардың қандай адам болып шығуы мұғалім еңбегіне байланысты. «Мемлекет, халық мұғалімдерге балаларды – олардың әсер етуіне жеңіл жастағы адамдарды – сеніп тапсырған, - деп жазды М.И. Калинин. – Бұл – мұғалімдерге ұлы жауапкершілік жүктейтін барынша зор сенім. Демек, мұғалімдер, бірінші жағынан, жоғары білімді, екінші жағынан, кіршіксіз таза адамдар болу керектігі анық».

Мораль материалдық өндірістік қатынастардың туындысы бола тұра, қоғамдық тұрмыстың құрылымына қайта әсер етеді. Бұл – материалдық базис пен қондырма арасындағы қарым-қатынастарды бейнелейтін негізгі заңдылықтардың бірі. Моральды адамдардың іс-әрекеттерінен ажыратуға болмайды, олардан тыс тек қана моральдың абстрактылы ұғымы ғана болуы мүмкін.

Адамгершілік қоғамдық белсенділігі туралы дәйекті материалистік ілім тәрбиенің мақсаттары мен әдістерін анықтайды. Егер адамдардың әрекеттерінен тыс мораль болмаса, моральдық нормалар мен принциптерді қоғам мүшелерінің өз ара қатынастарын реттейтін қасиеттеріне айналдыру қажет. Моральдық тәрбие жалаң нормалар мен ережелерді насихаттау емес, ең алдымен моральдық принциптерді адамның күнделікті дағдысына, әдетіне, оның қылықтары мен әрекеттерінің құрамдас мүшесіне айналдыру. Мұны моральдық бағалау арқылы, адамның моральдық борыш, ар, ұят, намыс туралы ұғымдарына арнаулы ықпалдар жасау арқылы жүзеге асыруға болады. Моральдық тәрбие объективтік және субъективтік факторлардың әсері арқылы адамның іс-әрекеттерінің құрамдас компонентіне айналады. Міне, сондықтан жекелеген моральдық тәрбие болуы мүмкін емес. Ол – бүкіл оқу-тәрбие жұмысының маңызды әлеуметтік функциясы.

Оқу-тәрбие жұмысы жас ұрпақты белгілі бір қоғамның талаптарын орындай алатын, осы әлеуметтік құрылыстың мұраттарын жүзеге асыруға қабілетті адамдар даярлап шығаруды көздейді. Демек, қоғам дамуының белгілі сатыдағы заңдылықтарынан тыс, қоғамдық қатынастардан тыс, тәрбие болуы мүмкін емес. Балаларды тәрбиелеу ісіндегі негізгі тұлға – мұғалім. Ол – қоғамның белгілі бір функциясын орындайтын адам. Осы тұрғыдан қарағанда, оқытушының барлық қызметі мен өмірінің қоғамдық мәні зор.

Қоғамдық тұрмыста адамдар арасындағы қарым-қатынастар тарихи қалыптасқан әдет-ғұрыптар, құқықтық және моральдық нормалар арқылы реттеліп отырады. Осы нормалардың ішінде адамгершілік принциптер, нормалар мен категориялар жеке адам мен оның өмір сүретін әлеуметтік ортасы (жанұя, ұжым) араларындағы байланыстардың белгілі жүйеде болуын қамтамасыз етеді. Сондай-ақ, осы аталған нақтылы әлеуметтік орта арқылы адамның жалпы қоғамға, осы қоғамда қабылданған моральдық принциптер жеке адам мен қоғам арасындағы қарым-қатынастарды да реттейді.

Белгілі бір қоғамда үстемдік ететін адамгершілік ұғымдар жеке адамның рухани дүниесінің байлығына айналады да, оның іс-әрекеттерінде, қылықтарында жүзеге асады. Демек, адамгершілік ұғымдар жеке адамдардың әлеуметтік істерінің, өндірістік және қоғамдық қызметінің қуатты ұйтқысы болып есептеледі, онсыз адамның әлеуметтік белсенділігі де болуы мүмкін емес.

Мұғалім - өзінің әлеуметтік қызметі жағынан бірден-бір қоғамдық тұлға. Ол – белгілі бір әлеуметтік қауымның мұраттарын жүзеге асырушы, соны болашақ адамдардың негізгі қасиеттеріне айналдыру жолында еңбек ететін адам. Оқытушы қоғамның тәрбиелік функцияларын орындаумен қатар осы қоғамның әлеуметтік функцияларын орындайды, яғни, оның қызметі тек қана белгілі бір білімдер қосындысын жас буынға берумен ғана тынбайды. Ол сонымен қатар өзі қызмет ететін қоғамның әлеуметтік мәнін, оның рухани байлығын өзінің барлық іс-әрекеттері, мінез-құлқы, өнегесі арқылы жастарға жеткізеді.

Өзінің мазмұны мен сипаты жағынан оқытушының еңбегі индивидуалдық немесе жеке адамның еңбегі болғандықтан, белгілі бір пәнді оқытатын адамның оқушыларға тәрбиелік әсері оның жеке басының ықпалына байланысты деген ұғым тууы мүмкін. Ал шын мәнісінде, олай емес. Оқытушы – ең алдымен қоғамның рухани байлығын, оның құрамында моральдық сана және этикалық принциптер мен ережелерді өзінің бойына сіңіріп, белгілі бір дәрежеде меңгерген адам. Осының салдарынан оқытушының жас өспірімдерге ететін әсері, сайып келгенде, қоғамның, ал дәлірек айтқанда, жеке алынған педагогикалық ұжымның әсері. Бұдан оқытушылық қызметтің қоғмдық мәні айқын көрінеді..

Совет мектебінде оқытушыларға моральдық тәрбие берудің ең негізгі міндеті – оларды коммунизм ісіне берілгендік рухта тәрбиелеу болды. Бүкіл оқу-тәрбие жұмысының жүйесі балаларды өз Отанына, социализм мен коммунизм ісіне жан аямай қызмет етуге даярлауы қажет. Бұл салада қойылатын ең басты талап – оқытушы өз мамандығының, өзінің балаларға беріп жүрген білімінің коммунизм ісіне қажет екендігіне кәміл сенуі тиіс және осы сенімді барлық оқушыларға жеткізу жолында қызмет етуі қажет болды.

Осы идеялық сенім оқытушының тәрбиелік және педагогтық қызметінің негізгі, оқытушылық жұмыстың моральдық ірге тасы, маңызды этикалық нормасы.

Жас ұрпақты адамгершілікке тәрбиелеу жолында оқытушы балалардың моральдық тәжірибесіне сүйенуі қажет. Бұл тәжірибе басқа адамдармен, әсіресе үлкендермен қарым-қатынастың нәтижесінде, көркем әдеби шығармалар оқу процесінде, өмірді түсіну, ойлау, ұғыну жолында қалыптасып жетіледі де, бала өмірінің барлық жақтарын қамтиды. Әрбір жеке баланың өмір жолы басқалардан өзгеше болғандықтан, моральдық тәжірибенің де мазмұны және оның адам дамуының барысына ететін әсері де әр түрлі. Мұның өзі баланың индивидуалдық психологиялық және физиологиялық ерекшеліктеріне, оның эмоциалдық дүниесіне, темпераментіне байланысты. Моральдық тәжірибе тұрақты моральдық сенімдер, әдеттер мен дағдыларды қамтиды. Бұлар қалыптасып жетіліп, дами отырып баланың мінез-құлқына, тұрақты адамгершілік қасиеттеріне айналады.

Бала тәртібінің негізін қалайтын басты мәліметтер оны қоршаған адамдардың әрекеттерінен алынады. Баланың санасында төңіректегі өмірге сын көзбен қарау жетілмеген. Сондықтан үлкендердің ұнамды және ұнамсыз қылықтардың негізі болатын білімдерден құралады. Сондықтан балалардың моральдық тәжірибесінің дәрежесін анықтау – оқытушының басты міндеті.

Егер бала ұнамсыз қылықты белгілі бір моральдық норманы білмегендіктен жасаса, оны дұрыс жолға қоюға әбден болады. Ал бала ұнамсыз қылықты дұрыс еместігін біле тұра жасаса, бұл жағдайда ұнамсыз моральдық үлгілер бала санасында берік орын алғанын байқауға болады. Бұл сияқты балаларды дұрыс бағытта тәрбиелеу неғұрлым қиын. Балалардың моральдық тәжірибесінің дәрежесін біліп отырмайынша, моральдық тәрбиеге арналған әрекеттердің барлығы нәтижесіз болады. Мәселен, мұғалімді және үлкенді алдау дағдысына айналған баланың моральдық тәжірибесі де осыған сәйкес. Ондай бала үшін алдау, өтірік айтып жауапкершіліктен құтылып кету – тұрақты принципке айналған моральдық норма болып кетеді. Бұл сияқты оқушылар әрқашан да шындықты жақтайтын адал балаларды ұнамсыз қасиеттердің иесі деп есептейді, оларды ажуалап, мазақ етеді. Міне, осыған байланысты балалардың ұнамды моральдық тәжірибелерін ұнамсыз, коммунистік қоғам тұрмысының салтына жатпайтын, оған қарама-қарсы келетін моральдық қылықтардан ажырата білу – оқытушының маңызды міндеті.

Әрқашан да қоғамдық тұрмыстың күрделілігін, оның қарама-қарсылықтар күресі, қайшылықтардың тартысы арқылы дамитынын көрсету – моральдық тәрбиенің негізгі принципі. Қоғамдық тұрмыстағы қайшылықтарды бүркемелеп, өмірді тек жағымды жағынан ғана көрсетудің пайдасы шамалы. Бала өзінің азды-көпті тәжірибесінде өмірдегі кемшіліктерді, кейбір адамдардың әділетсіздігін, мейірімсіздігінен байқап қалады. Оның моральдық тәжірибесіндегі осы сияқты білімдер оқытушының айтқнандарымен қайшы келсе, ол өмірге нигилистік тұрғыдан қарауы мүмкін. Сөйтіп, балалар санасында сенбеушілік сияқты ұнамсыз қасиет ұялайды. Мұның өзі оның моральдық жетілуіне зор кедергісін тигізбей қоймайды. Осыған байланысты мұғалімнің міндеті өмірде кездесетін қайшылықтарды, олардың арасындағы күресті көрсете білу және осыдан шығатын білімдерді жас буының рухани байлығына, іс-әрекеттерінің мызғымас берік тірегіне айналдыру. Сонымен қатар балаларды қиыншылықтарды жеңіп шығуға үйрету, олардың ерік күшін қалыптастыру – мұғалімнің ұстаздық парызы. Егер мұғалім өмірдегі қайшылықтардың мәнін шәкіртеріне дұрыс түсіндіріп, сол қиындықтарды жеңіп шығудың жолын көрсетсе білсе, бұл жас ұрпақты өзіне-өзі сенімділік рухында тәрбиелей білгені. Ал мұның өзі балалардың моральдық қуатын арттыра түседі.

Баланың жанұяда, балалар ұжымында алған әр қилы әсерлерінің нәтижесінде оның мектепте мұғалім тарапынан қойылған талаптарды дұрыс орындамауы жиі кездеседі. Бұл жағдпайларда баланың көңіліндегі тілектер мен оған қойылып отырған талаптар арасында қайшылықтар болуы мүмкін. Бұл баланың эмоционалдық дүниесінің ерекшеліктеріне, оның әрқашан да өз мақсаттарын орындауға кедергі болатын жайларды елемеуге тырысқандығына байланысты. Баланың өзіндік тілегін орындауға оны қоршаған адамдар кедергі жасаса, оның іс-әрекеттерінің ішкі мотивтері мен балаға қойылатын талаптар арасында үйлеспеушілік, қайшылық, қарама-қарсылық пайда болады. Бұл қайшылықты шешу жолында бала алдауға, өтірік айтуға ұрынуы мүмкін. Мәселен, күнделікті тұрмыста жиі кездесетін мына жағдайды қарайық. Оқушы үйге берген тапсырманы өзі орындай алмағандықтан, басқа баланың тапсырмасын көшіріп алды делік. Бұл әрекет бірнеше рет қайталанса, баланың әдетіне, үйреншікті дағдысына айналады, яғни оның жеке басының моральдық қасиетіне айналады, баланың сезімдері, көзқарастары да осыған сәйкес қалыптаса бастайды. Бұл мысалдан біз мынаны байқаймыз. Баланың әрекетінде екі түрлі мотив бірі мен бірі соқтығысты. Ол мұғалімнің тапсырмасын орындауға тырысты. Бұл үнамды қылық, оның мотиві де дұрыс. Осы талапты орындау жолында ол шыншылдық принциптерін, белгілі моральдық норманы бұзды; яғни ұнамсыз қылық арқылы шешім тапты. Бұл оқытушының балаға моральдық тәрбие беру ісінде кемшіліктер жібергендігін көрсетеді.

Айтылып отырған жағдай әр қилы варианттарда мұғалімнің тәрбиелік жұмысында күн сайын кездесіп отырады. Ал осы жағдайларды болдырмауға оқытушылар қауымы әрдайым тырыспайды. Бұл сияқты педагогикалық, моральдық маңызы бар оқиғаларға мән берілмейді. Мұның өзі оқытушының қоғам, ұжым және балалар алдындағы азаматтық борышын орындауға немқұрайды қараушылық болып табылады.

Баланың белгілі бір талапты орындауға бағытталған әрекеттері мен мотивтері үйлесімді болу үшін, оның тұрақты адамгершілік қасиеттерін қалыптастыру қажет. Осы тұрақты, нақтылы ситуацияларда өзгере бермейтін моральдық қасиеттер бала өмірінің бағытын, жалпы сипатын анықтайды. Баланың іс-әрекеттерін анықтайтын мотивтер (қозғаушы күштер) жетекші мотивке бағындырылуы қажет. Міне, сол жағдайда ғана баланың ұнамды дүниесінің тұрақты байлығына айналады. Осы айтылған қасиеттер оқу-тәрбие жұмысының бүкіл жүйесі арқылы қалыптасады.

Кеңес мектебінің мұғалімі болу құрметті де жауапты міндет. Кеңес мұғалімі коммунистік қоғам құрушы жас ұрпақты тәрбиеледі. Ол өз қызметінің сапасы үшін бүкіл социалистік қоғам алдында, комунистік партия мен үкімет алдында жауапты. Кеңес мұғалімнің қызметі прогресшіл адамзаттың мұраттарын орындауға бағытталды. Ол Кеңес жастарын шынайы гуманизмге, адамгершілікке тәрбиеледі тиіс. Міне, сондықтан да Кеңес мұғаліміне қойылатын талаптар орасан зор болды.

Мұғалімнің еңбек тәртібін бұзуы, педагогикалық қызметке жараспайтын қылықтарға бой ұруы, ескіліктің сарқыншақтарына жол беруі – осының барлығы моральдық тәрбиеге тікелей зиянын тигізеді. Ал бұл сияқты кемшіліктер республика мұғалімдерінің арасында әлі де болса кездесіп тұрады. Бұл кемшіліктерді жоюдың жолдарының бірі – оқу-тәрбие жұмысына қоғамдық ұйымдарды, мекемелер мен кәсіподақтар қызметкерлерін кеңінен тарту. Осындай бірлестіктің нәтижесінде педагогикалық ұжымдарының жұмысы халқының жалпы мүддесімен тікелей ұштасып, тәрбиелеу процесі табиғат пен қоғамдық қатынастарды өзгерту ісімен біте қайнасатын болады. Бұл мұғалімдерге де, балаларға да, олардың ата-аналарына да пайдалы.

Жас педагогикалық ұжымдар қоғамдық ұйымдармен бірлесуде. Мұның мәні өте зор. Осындай жұмыстар арқылы балалар қоғамның өмірімен жан-жақты да терең танысуға мүмкіндік алады, оқу процесінде танысқан мораль туралы ұғымдарды іс жүзінде бақылайтын болады, ал мұның өзі - әлеуметтік тұрмысқа белсене араласудың бірден-бір негіз.

Адамдардың мінез-құлықтарының, сана-сезімдерінің ішінде борыштың алатын орны ерекше. Борыш жеке адамның іс-әрекетін, тәртібін жалпы мүддеге, әлеуметтік бірлікке бағындыру қажеттігін білдіреді. Ал әлеуметтік бірлік абстракциялық ұғым емес, ол – қоғамда өмір сүретін адамдардың бірлігін білдіретін ұжым ұлттар, қоғам мүдделерінің бірлігін немесе осы мүдделердің қарама-қарсылығын бейнелейтін категория. Осыған сәйкес, адамгершілік борыш әр бір адамның жанұя, ұжым, ұлт, қоғам алдындағы міндетін анықтайды. Бұл міндеттің өзі мәңгілік немесе жалпыға бірдей болуы мүмкін емес. Таптың құрылымында, қоғамда алатын орнына байланысты және меншіктің түріне сәйкес адамдардың адамгершілік борышты түсінулері әр түрлі болады. Моральдық борыш қоғамның объективті дамуынан келіп шығады. Осы дамудың нәтижесінен шыққан борышты түсіну, онымен есептесу, мінез-құлықты, іс-әрекетті осыған бағындыру, адамдардың моральдық санасының дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді.

Сонымен, адамгершілік борыш – қоғамның адам алдына қоятын міндеті. Бұл міндет қоғамның тарихи дамуына байланысты өзгеріп отырады. Бірақ та адамның қоғам алдындағы борышын орындау тек жай бағынушылық, бойсұнушылықпен шектелмейді. Әрине, өмірде адамдардың моральдық санасының дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді.

Сонымен, адамгершілік борыш – қоғамның адам алдына қоятын міндеті. Бұл міндет қоғамның тарихи дамуына байланысты және меншіктің түріне сәйкес адамдардың моральдық борышты түсінулері әр түрлі болады. Моральдық борыш қоғамның объективті дамуынан келіп шығады. Осы дамудың нәтижесінен шыққан борышты түсіну, онымен есептесу, мінез-құлықты, іс-әрекетті осыған бағындыру, адамдардың моральдық санасының дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді.

Сонымен, адамгершілік борыш – қоғамның адам алдына қоятын міндеті. Бұл міндет қоғамның тарихи дамуына байланысты өзгеріп отырады. Бірақ та адамның қоғам алдындағы борышын орындау тек жай бағынушылық, бойсұнушылықпен шектелмейді. Әрине, өмірде адамдардың борыш сезімі мен оның жеке басының тілегі әрдайым үйлесе бермейді. Кейде адам бір нәрсені қаншама істегісі келмесе де, оны істеуге мәжбүр болуы мүмкін. «Мен бір нәрсені істеуге тиістімін», «Мен бір нәрсені тілеймін» деген ұғымдардың арасында айырмашылық бар. Міне, осыдан келіп, адамның тілегі мен міндетінің арасындағы қайшылықтың себебі неде? Әлде бұл қайшылық адамның моральдық сана-сезімінде мәңгі болатын үрдіс пе? – деген мәселе шығады. Бұл сұрақтардың бәріне әр түрлі этикалық теориялар түрліше жауап беріп келді және қазірде де әр түрлі жауап береді.

Моральдық борыш пен тілектің арасында болатын қайшылықтың мәні мен табиғаты жөнінде буржуазиялық этикадағы көптеген ағымдардың өкілдеріне тоқталатын болсақ олардың барлығына да тән нәрсе бұл мәселені субъективтік тұрғыдан шешулері, борышты өмірмен байланысты қарамай, оны тарихтан тысқары жатқан «мәңгілік» ұғымдармен ұштастырады. Борышты бұлай түсінушілік іс жүзінде сәтсіздікке әкеледі. Борыштың қайнар көзі қоғамдық қатынастардан тәуелсіз жақтан сыртқы күш деп түсінуге немесе адамның ішкі дүниесінде жатқан жұмбақ, белгісіз нәрсе деп ұғынуды қалыптастырады. Мұның өзі борыштың әлеуметтік мәнін жоққа шығарып, адамның қоғам өмірінде атқаратын ролін дұрыс түсінбеушілікке әкеліп соқты.

Борыш түсінігінің мән-мазмұнын тек маркстік ілім ғана ашты. Марксизм ілімі тарихта ең алғашқы рет моральдық борыштың шығу себебін, оның таптық мазмұнын бірден-бір ғылыми жолмен түсінуге мүмкіндік жасады. Марксизм-ленинизм классиктері моральдың, соның ішінде борыштың шығуы қоғамның материалдық-экономикалық жағдайына тәуелді екендігін анықтады. Адамдардың борышты ұғынулары қоғамдық тұрмыстың түрлі құбылыстарында іске асады. Экономикалық қатынастардан пайда болатын адамдардың қоғамдық мүддесі, олардың қимылын, қылықтарын және іс-әрекетінің мазмұны мен үрлерін анықтайды. Қоғамның ілгері қарай дамуына байланысты оның экономикалық қатынастары күрделене түседі, міне, осыған сәйкес адамдардың бір-бірімен және адам мен қоғам арасындағы қатынастары түбірлі өзгерістерге ұшырайды. Осыған байланысты адамдардың тәртібін реттейтін нормалар мен принциптер қалыптасады. Бұл нормалар мен принциптердің өзі қоғамның дамуына байланысты өзгеріп отырады. Бір әлеуметтік қоғамның орнына екінші бір әлеуметтік қоғамның орнауына сәйкес моральдық ескі нормалар мен принциптер жойылып, олардың орнына жаңа нормалар мен принциптер пайда болады. Бірақ та, пайда болған жаңа нормалар мен принциптер ескі нормалар мен принциптердің жағымды жақтарын сақтап қалады. Міне, қоғамда өмір сүретін адамдардың осы нормалар мен принциптерге қатысы және әр адамның қоғамда алатын орнына сәйкес мінез-құлық ережелері алуан түрлі болады. Осыдан келіп, таптық қоғамдарда, әр таптың өз моралі болуы былай тұрсын, олардың борышты түсінулері де әр түрлі, кейде бір-біріне қайшы келеді. Мысалы, бірігіп еңбек етушілердің өздерін қанап отырған үстем таптарға қарсы күресі нәтижесінде еңбекші халықтардың арсында ұжымшылдық, жолдастық өз ара көмек сияқты қоғамдық борыштың негізгі белгілері қалыптасты. Ал, керісінше, еңбек етпей, біреудің еңбегін пайдаланудың нәтижесінде, үстем таптардың арасында өз басының мүддесін көздейтін, еңбекті жек көрушілікті уағыздайтын индивидуалистік моральды қалыптастыратын борыштың белгілері өріс алды.

Маркстік этика, өзінің мазмұны жағынан моральдық борыш объективті, қоғамдық өмірдің тиянақты тарихи жағдайын бейнелейтіндігін көрсетеді. Борыш объективтік талаптардың жиынтығы болғандықтан, адамдарды белгілі бір тәртіп нормаларын орындауға міндеттейді. Адамның қоғамға қатынасы алуан түрлі болғандықтан, адамдарды белгілі бір тәртіп нормаларын орындауға міндеттейді. Адамның қоғамға қатынасы алуан түрлі болғандықтан, қоғамдық борыштың да бірнеше түрі бар. Олар: азаматтық борыш, интернационалдық борыш, жолдастық борыш, семья алдындағы борыш. Бұлардың арасында кәсіптік борыштың көптеген түрлері бар. Мәселен, дәрігерлік, ұстаздық борыш, әскери, партиялық борыш т.б. Социализм заманындағы совет адамның моральдық борышы дегеніміз – оның халық, тап, социалистік мемлекет, партия, комсомол, семья алдындағы, Адам және адамзат алдынадғы моральдық міндеті. Қоғамдық борыштың мазмұны әлеуметтік-экономикалық дамудың объективтік талаптарына байланысты өзгеріп отырады. Адам санасында моральдық борыштың қалыптасуы дегеніміз – осы қоғамның экономикалық дамуынан шығатын міндетті саналы түрде іске асыру. Әрине, қоғам адамдардың алдына белгілі бір тілектер қояды. Оны кейбір адамдар еріксіз де іске асыруы мүмкін, өйткені ол тілектердің мәні адамадрыдң ішкі жан дүниесіне айналмауы ықтимал. Мұның себебі адамның жеке мүддесі мен қоғамдық мүдденің арасындағы үйлеспеушіліктің болуы. Мұндай үйлеспеушілік меншік қоғамдық түрге айналған уақытта ғана жойылады. Осыдан келіп социализм тұсында жеке адамдар қоғамдық борышты өз еркімен іске асыруына, қоғамның Адам алдына қойып отырған талабы мен оның жеке мүддесін бір-біріне сәйкес келтіруіне мүмкіндік алды.

Борыш адамның басқа моральдық қасиеттерімен тығыз байланысты. Мәселен, шын патриот адам үшін, қоғам, халық, социалистік мемлекет мүддесі жеке Адам мүддесінен жоғары. Міне, сондықтан ондай адамның мінез-құлқы да осы қасиеттердің ажыратылмас бірлестігі арқылы анықталады.

Совет адамдарының борышы өздерінің білімдерін, күш-жігерін социалистік Отанның қуатын арттыра беру жолына: еңбек өнімділігін өсіру, жаңа жерлерді игеру, жаңа заводтар, фабрикалар, электр станцияларын т.с. салу ісіне жұмсауында жатыр. Осы борышты орындау халықтардың бостандығы жолындағы күрескерлердің бойына сіңген тамаша қасиет болып табылады.

Маркстік-лениндік этика қоғамдық борышты адал ниетпен орындауды жоғары бағалайды. Борыш адамның өмір мақсатына, ішкі сезімге, дәстүрге айналса, жоғары бағаланады. Борыш – жай ғана сыртқы міндет емес, ол – адам бойына біткен қажеттілік, коммунизм жолындағы күрестік тарихи дұрыстығы туралы терең сенім. Адамның ішкі сезіміне айналған қоғамдық (адамзаттық, партиялық, патриоттық, интернационалдық және т.б.) борыш моральдық борыш болып табылады.

Біздің елімізде өзінің қоғамдық борышын саналылықпен, жүрегінің әмірімен, өз ісінің қажеттілігіне кәміл сенгендіктен орындайтындар көп. Мұндай адамдарды халық жоғары бағалайды.

Ұстаздық борыш – қоғамдық борыштың нақтылы түрі, оның құрамдас бөлшегі. Сондықтан да ұстаздық борыш мұғалімдік қызметте қолданады. Мұғалім белгілі бір қоғамда өмір сүріп, сол қоғамның тәрбиелік функциясын атқарғандықтан, ол қоғамдық тұрмыстың барлық құбылыстарының мәнін жете түсінуі қажет. Демек, ұстаздық борыштың негізгі ерекшелігі оның шәкірттер алдындағы орындайтын міндеттерінің бүкіл қоғам өмірінің даму заңдылықтарын игеру ісімен тығыз байланысты болуы. Осы екі процестің арасында болатын байланыстың ерекшелігін ашудың этикалық ғылым үшін маңызы бар, оны жоққа шығаруға болмайды. Алайда, тек байланысты ғана ескеріп, олардың арасындағы бірлікті аңғармасақ, ол ұстаздық борыштың мәнін бір жақты түсінгендік болар еді. Әңгіме бұлардың арасындағы байланыста емес, әңгіме олардың екеуі де біртұтас қоғамдық борышты білдіретіндігінде. Ұстаздық борыштың өзіне тән спаты мен ерекшелігі бар. Соған қарамастан, ұстаздық борыштың әр түрінің бірлікте болуының себебі оның негізгі, түбірлі борышқа тәуелді болуында, жеке мүдденің қоғамдық мүддеге бағынуында екенін естен шығармауымыз керек.

Жас ұрпақты болашаққа тәрбиелеу мұғалімнің борышы болып есептеледі де, ол ең алдымен оның мұғалімдік еңбекке деген ынтасы арқылы анықталады.

Ұстаздық борышты орындау бүкіл оқу-тәрбие жұмысын қазіргі қоғам құру ісінің жалпы міндеттеріне бағындыру арқылы жүзеге асады.

Мұғалімнің ұстаздық борышқа қатысы арқылы оның моральдық қасиеттері анықталады, сондай-ақ, керісінше оның жеке басында жинақталған моральдық құндылықтар ұстаздық міндетті мүлтіксіз орындауға белсенді әсер етеді. Бұл сәтте біз ұстаздық борышты сезіну мұғалімнің басқа адамгрешілік қасиеттерімен байланысты және бұлардың арасында өз ара тәуелділік бар екендігін көреміз. Сондықтан да, кейбір мұғалімдердің ұстаздық борышты орындамауын оның басқа мінез-құлқынан ажыратуға болмайды.

Ұстаздық борыш мұғалімнің қоғам, өз шәкірттері алдында тұрған міндетін түсініп, сол үшін еткен іс-әрекетімен шектелмейді. Өзінің кәсіптік борышын білумен қатар борышты түсіну тәрбиешінің бұлжымас сеніміне айналып, ішкі қасиеттеріне, яғни моральдық сапаға айналуға тиіс. Адамгершілік борыштың адам санасында қалыптасуы үшін жеке адамдарда белгілі бір адамгершілік қасиеттер пайда болуы қажет.

Бұл моральдық нормалар жас ұрпақты тәрбиелеуде, оларды өз санасында ескіліктің сарқыншақтарын сақтап қалған кейбір адамдардың ықпалынан аулақтату ісінде орасан зор роль атқарады. Осы адамгершілік принциптер мен нормаларға сүйеніп, тәрбиешілер өздерінің күнделікті тәртібінің дұрыстығына немесе бұрыстығына талдау жасап, сын көзбен қарауы абзал.

Адалдық пен шыншылдық – этиканың негізгі ұғымдары. Бұл ұғымдар адамзаттың тарихи даму процесінде қалыптасып, антагонистік таптық қоғамда қажетті түрде таптық мән алады. Адамның мінез-құлқы мен тәртібін белгілі бір тиянақты тарихи жағдайдан тысқары қарамау керек. Егер адалдық пен шыншылдықты «біреудің затына тимеу», «артық дүниенің керегі жоқ», «біреуге қиянат жасамау» ғана деп түсінулерінің жеткіліксіз екендігі өзінен-өзі айқын. Оның себебі мұндай адалдық пен шыншылдықты үстем таптардың өкілдері де, дін де теріске шығармайды, керісінше, олар оны уағыздайды. Мысалы, дінді уағыздаушылар адамның күнделікті іс-әрекетін, мінез-құлқын, адалдық пен шыншылдықты түсінулерін сыртқы бір дүниеге бағындырғылары келеді. Олар көбіне «мәңгілік моральға» сүйенеді, сөйтіп, моральды тарихтан тыс, негіздерден туғызады. Оны уағыздаушылардың айтуынша, бұл мораль белгілі бір заман адамдарының нақтылы тілектері мен мүдделеріне байланысты емес.

Үстем таптардың өкілдері әр уақытта да адалдық пен шыншылдықты тиянақсыз абстракция тұрғысынан түсіндіре отырып, өздерінің таптық мүдделерін бүркемелегілері келеді, шектен асқан дарашылдықты, еңбекке, бұқара халыққа жиіркене, тіксіне қараушылықты уағыздайды, мән-мағынасыз өмір сүруді дәріптейді. Олай болса, таптық қоғамда ұстаздық қызмет белгілі бір әлеуметтік топтардың жеке мүдделерін орындауға бағытталған.

Оқыту процесі мен жас ұрпақты тәрбиелеу жағынан қалыптастыру ісінің бірлігіне біздің педагогикалық әдебиеттерде жеткілікті мән берілмей келе жатқандықтың салдарынан оқыту өз алдына, тәрбиелеу алдына жүргізіледі деген пікір теориялық тұрғыдан анық мойындалмағанмен, іс жүзінде бұл екі процестің арасында елеулі алшақтық әлі де бар. Мұның өзі педагогика мен тәрбиенің этикалық ғылымының ынтымақтығы әлі де болса жеткіліксіз екендігін аңғартады.

Тағы да бір ескеретін жайт – кейбір педагог табиғат тану ғылымдарының негізін үйрету балаларды адамгершілікке тәрбиелеу ісіне қатысы жоқ, бұл жұмыс көбінесе қоғам тану ғылымдарының міндеті деп есептейді. Біздің пікірімізше, бұл мүлдем дұрыс емес. Қандай да болмасын сабақ беру процесінің балаға ететін тәрбиелік ықпалы бар екендігі сөзсіз.

Мұғалімнің өз шәкірттері арасындағы беделі оның терең білімдігімен қатар кіршіксіз адамгершілігіне, адалдығына, өз кәсібіне сүйіспеншілігіне байланысты. Мұғалімнің жеке басындағы қасиеттері оның іс-әрекетінен, сөйлеген сөзінен, жүріс-тұрысынан, басқа адамдарға, балаларға қатынасынан, күнделікті тұрмыста көптеп кездесетін саяси-әлеуметтік құбылыстарды бағалауынан көрініп тұрады. Осы тұрғыдан қарағанда, мұғалім өз пәнінің теориялық мазмұнына ғана ұңіліп, тәрбие ісінің басқа жақтарына, оның ішінде тәрбиеге жете көңіл бөлмесе ол – жас ұрпақты қоғамның талаптарына сай болатындай дәрежеде ұстаздық қызмет атқармағандығы, былайша айтқанда, өзінің қоғамдық борышын орындамағандығы.

Оқытушы қоғам мен балалар қауымы арасындағы байланысты күнбе-күн жүзеге асырушы әлеуметтік тұлға болғандықтан, оның балалар ұжымымыен қарым-қатынасы қандай да болмасын схематизмге төзбейді. Қоғамдық тұрмыстың үздіксіз өзгеруіне байланысты және әлеуметтік құндылықтардың жаңа мазмұнға бөлінуіне байланысты мұғалім қоғамның материалдық және рухани тұрмысындағы жаңалықтарды балалар ұжымына жеткізіп отыруы қажет. Бұл сияқты қызметтің мәні зор.

Қоғамдық тұрмыстағы сан алуан құбылыстардың, үлкендер әрекеттерінің көптеген әсерлері нәтижесінде баланың қоғам, ата-анасы, оқитын ұжымы алдында атқаратын міндеті, әлеуметтік борышы туралы ұғымдары қалыптасып жетіледі. Осының барлығы – жас ұрпақтың әлеуметтік тұрмысты өзгертудің белсенді қатысушысы, қоғамдық өндіргіш күштердің басты қозғаушысы ретінде жетілуінің, оның адамзат рухани өмірін онан әрі дамытуға қабілетті Адам болып қалыптасуының ең негізгі, ең басты себепшілері. Қалыптасу процесіндегі адамның талаптары мен талғамдары, қиялдары мен мұраттары оның күнделікті өмірден, әдебиет пен өнерден, қоғамдық тұрмыстың елеулі құбылыстарынан алған әсерлерінің қорытылған қосындысы.

Баланың сенгіш, қияшыл да ойшыл рухани дүниесіне бүкіл қоршаған ортаның, әсіресе үлкендердің, оның ішінде мұғалімнің, сондай-ақ барлық педагогикалық процестің тигізетін әсері зор. Осы әскерлердің сипаты мен ішкі мазмұны мұғалімнің бейнесіне, оның кәсіптік қасиеттерінің қалыптасуына ықпалын тигізеді. «Мұғалімнің дүниеге көзқарасы оның мінез-құлқы, оның өмірі, оның әрбір құбылысы оқушыға әсер етеді».

Мұғалім қызметінің еңбектің басқа түрлерімен салыстырғанда ерекшеліктері көп. Ол өз еңбегінің нәтижесінде бүкіл адамзат тарихында жиналып, сақталған игі дәстүрлерді жас ұрпақтың сана-сезіміне сіңіруі қажет. «Педагог, - деп жазды А. Луначарский, - бұл жас ұрпақтың бойына ғасырлар бойы жинақталған барлық асылдарды сіңіруші, ал оларды соқыр сезімдерден, жамандықтардан және жұқпалы мерездерден аулақтатушы адам».

Өз шәкірттерін жоғары моральдық мұраттардың рухында тәрбиелеу олардың ғылымды меңгеруге, дүние тануға ынталылығын арттыру, олардың күнделікті тұрмыста кездесіп отыратын үлкенді-кішілі өмірлік мәні, сонымен қатар моральдық маңызы бар мәселелерді шешу үстінде өздігінен ойлау қабілетін жетілдіру, қоғам тұрмысының күрделі құбылыстарын бірте-бірте байқап, оларды дұрыс пайдалана білуге үйрету – міне, осының барлығы оқытушылық қызметтің қоғамдық моральмен тығыз байланысын көрсетеді.

Жас ұрпақ саналы өмірінің алғашқы қадамынан бастап-ақ моральдық нормалардың әсеріне кездесе бастайды. Жанұяда, балалар бақшасында: ойындарда олар тұңғыш реет әділдік пен әділетсіздік, шындық пен жалған, жақсылық пен жамандық, жолдастық пен зұлымдық туралы ұғымдарды кездестіреді. Әрине, балалар бұл ұғымдардың мазмұнын шын мәнісінде түсінбейді. Балалар үшін бұл ұғымдардың мағынасы өте қарапайым. Өйткенмен де, баланың моральдық ұғымдары осы алғашқы әсерлердің негізінде қалыптасады. Сондықтан әрбір мұғалім мұндай маңызды ұғымдар мен принциптерге дұрыс бағыт беріп, баланың әрбір қылығын қоғамдық тұрғыдан бағалап отыруы қажет. Бұл салада жанұяны атқаратын ролі зор. Алайда балаға жанұя моральдық тәрбие беру мәселесі біздің тақырыбымыздан тыс жеке тақырып. Сондықтан бұл мәселеге тоқталмай-ақ оқытушының адамгершілікқ тәрбиедегі атқаратын қызметін талдайық.

Балаларға білім беру ісін этикалық тәрбиемен ұштастыра білу өте қиын. Оның үстіне бұл мәселе педагогикалық әдебиеттерде айтарлықтай зерттелмеген. Әрине, балалардың білімге, ғылымға деген ынтасы, қоғам заңдарын меңгерудегі табыстары оларға едәуір моральдық қасиет жүктейді, олардың жалпы жетілуіне қуатты себепкер болады. Алайда жоғары моральдық қасиеттерді бойына сіңірген адамдарды тәрбиелеп шығару үшін ғылым негіздерін жақсы үйрету мүлдем жеткіліксіз. Бұл жұмыс оқытушыдан асқан шеберлікті, тапқырлықты, шыдамдылық пен ұстамдылықты талап етеді. Моральдық тәрбиені жалпы білім беру процесінен ажыратуға болмайды. Мұнда балаларға білім берудің жоғары моральдық қасиеттерді тәрбиелеу ісімен тығыз байланысты екендігі көрсетілген. Алайда бұл жерде моральдық тәрбиенің дербес өлшемі жоқ екендігін айта кеткен жөн. Бұл жұмыстағы ең басты және ең маңызды принцип адамгершілікке, гуманизмге, ұжымшылдыққа тәрбиелеу ісін белгілі салада білім беру ісімен ұштастыра білу.

Оқытушы әрбір ғылымның, яғни мектепте берілетін пәннің гуманистік мәнін терең де жан-жақты көрсете білуі керек. Мұны атақты ғалымдар өздерінің адамзат алдындағы борышын қалай орындағанын терең түсіндіру, олардың жоғары моральдық қасиеттерін насихаттау арқылы көрсету керек. Сонымен қатар педагог барлық балаларға бір ғана өлшеммен қарамай, өз шәкірттерінің әрқайсысының жалпы этика туралы және оның ішінде жақсылық пен жамандық туралы. Егер жеке пәннен сабақ беретін мұғалім өз міндетін оқушыларға белгілі бір білімдер беру ғана деп білсе, ол тәрбиенің мәнін дұрыс түсінбегендігі. Педагогикалық практикада бұл сияқты жағдайлар әлі де болса кездеседі. Мұның түпкі негізінде «оқушы сабақты (мәселен, физиканы, тарихты т.б.) жақсы үлгірсе болды. Одан қалғаны менің жұмысым емес» деген теріс пікір жатыр.

Оқу-тәрбие практикасында мына сияқты сыңар жақтылық жиі кездеседі. Оқушының қасиеттері оның оқуды жақсы үлгеріп, үлгілі, тәртіпті болуы тұрғысынан бағаланады. Әрине, оқуда озат болу, тәртіпті болу – оқушысының ең басты қасиеті. Бұл әрқашан да педагогикалық жұмыстың ең басты өлшемі болады. Бұл басты міндет сонымен қатар жан-жақты және үйлесімді дамыған адамдар қалыптастыру ісіне бағындырылуы қажет. Кейбір реттерде оқушы сабақты жақсы үлгеріп, үлгілі тәртіпті болып, сонымен бірге ол ұнамсыз қасиеттердің иесі болуы мүмкін. Оқу озаттарының арасында өзімшіл, менменшіл, шын жолдастықты бағаламайтын балалар да жоқ емес. Мұның себебі оқу-тәрбие жұмысында жас буынның барлық адамгершілік қасиеттерін, оның мінез-құлқын, ұнамды қылықтарын біркелкі қалыптастырмаудың салдары. Кейде балалар нағыз адамгершілікті оқуда үлгерумен тепе-тең деп ұғынуы мүмкін, яғни олардың мораль туралы ұғымдары мейлінше тар шеңберде қалыптасуы ықтимал. Бұл - өмірді терең де жан-жақты түсінуге көп кедергі етеді. Ал мұның өзі зиянды қорытындыларға әкеліп соғады. Оқушының сабақты үлгеруі, оның жақсы немесе жаман оқушы екендігін анықтайтын бірден-бір көрсеткіш болған жерде балаларға адамгершілік тәрбие беру ісін неғұрлым төмен болады. Осының салдарынан балалардың моральдық қасиеттері көбінесе мектеп қабырғасынан тыс, жолдастық қарым-қатынастардың даму процесінде, ойындарда қалыптасады. Демек балаларды адамгершілікке тәрбиелеу ісі (ал бұл өте маңызды міндет) оқытушының ықпалынан тыс жүзеге асады. Бұл ретте балалар өздерінің жеке басының тәжірибесіне сүйенеді, мұндай ұғымдар олардың өз өмірінде әр жағдайларда кездескен моральдық жағдайларды өзінше бағалау арқылы іске қосылады. Ал адамгершілік құндылықтардың табиғаты мейлінше терең болғандықтан олардың мазмұнын балалар толық меңгере алмайды. Міне, осының барлығы адамгершілік тәрбиесіздіктің, адамгершілік мешеуліктің себептері.

Бала басқа адамдармен, әсіресе, үлкендермен, үнемі қарым-қатынаста болуы нәтижесінде оның моральдық ұғымдары бірте-бірте қалыптаса бастайды. Бұл ұғымдар баланың индивидуалдық моральдық тәжірибесін құрайды. Бұл индивидуалдық моральдық тәжірибенің бірталайй ерекшеліктері бар. Баланың мораль туралы ұғымдары белгілі бір жүйеге келтірілген және саналы түрде реттелген білім емес. Олар – көбінесе баланың стихиялық дүние тану әрекеттерінің қорытындысы. Сондықтан баланың моральдық тәжірибесінде біріне-бірі қарама-қарсы ұғымдар да қатар өмір сүруі мүмкін. Жақсы мен жаманды, әділдік пен әділетсіздікті т.б. моральдық құндылықтарды бала өзінің жеке басы тәжірибесі арқылы толық меңгеруі мүмкін емес. Мазмұн жағынан қарама-қарсы бұл этикалық категорияларды бала бастапқы кезде терең ұғынбай, «жақсы» немесе «жаман» әрекеттерге еліктеу арқылы пайдаланады. Осының нәтижесінде баланың стихиялық түрде қалыптасқан этикалық ұғымдары оның нағыз адамгершілік қасиеттерін тәрбиелеудің негізі бола алмайды. Ол тек қана кейбір этикалық үлгілердің сыртқы көріністеріне еліктеуді тәрбиелейді. Этикаға жатпайтын қасиеттерді бойына сіңірген бала оқушыларды қайта тәрбиелегеннен гөрі басынан нағыз адамгершілікке, өз ара көмекке, жеке басын қалыптастыруға тәрбиелеудің неғұрлым жеңілірек екендігі сөзсіз. Ал мұның оңайға түспейді.

Жоғарыда айтылғандай, баланың жеке басындағы этикалық тәжірибесі стихиялық негізде болғандықтан, оқытушының балаларға этикалық тәрбие берудегі ролі өте зор. Оқытушы осы стихиялық тәжірибені, этикалық ұғымдарды саналы түрде меңгеруге бағыттап отыруы қажет.

Кейбір себептердің салдарынан оқушының үлгеруі нашар, ал оның этикалық қасиеттері өте жоғары дәрежеде болуы мүмкін. Мұндай жағдайда оқушының ұнамды болуы мүмкін. Мұндай жағдайда оқушының ұнамды этикалық қасиеттерін, мәселен, оның адалдылығын, әдептілігін барынша қуаттап, оларды басқа балаларға үлгі ретінде көрсетіп отыру оқытушының міндеті. Егер бұған керісінше, мұғалім баланың сабақты үлгермеуіне көбірек назар аударып, оның ұнамды қасиеттеріне жеткілікті көңіл бөлмесе, бұл баланы дұрыс тәрбиелеудің кілтін таба алмағаны.

Оқу-тәрбие жұмысын адамгершілікке тәрбиелеу ісімен тығыз байланыстыру – педагогикалық шеберліктің маңызды компонентті. Бірақ тәрбие практикасында бұл мәселеге жеткілікті көңіл бөлінбей келеді. Балаларға моральдық тәрбие берудің теориялық мәселелері педагогикалық ғылымда кенже қалып келе жатқан мәселелердің бірі. Тәрбие практикасында бұл мәселені дұрыс жолға қою оңайға соқпайды. Егер мектепте берілетін жеке пәндерді (ана тілі, тарих, математика т.б.) оқушылардың қалай меңгергенін анықтайтын объективті өлшемдер (критерий) болса, моральдық тәрбиеде бұл сияқты көрсеткіштер жоқтың қасы. Оқытушыға «Сіз өз сабағыңызды жақсы бересіз, бірақ балаларға этикалық тәрбие бермейсіз», - деп айту үшін белгілі деректер табу да оңай емес. Әрине, бұдан оқушыларға моральдық тәрбие беру жеке пәндер жүргізетін мұғалімдердің міндеті емес, ол қоғамдық ұйымдардың ісі деген қорытынды жасауға болмайды. Керісінше, балаларға этикалық тәрбие беру – барлық оқытушылардың, бүкіл педагог ұжым ең басты міндеттерінің бірі. Міне, сондықтан да педагогикалық этиканы білу – барлық оқытушыларға бірдей қойылатын талап.

Балаларды адамгершілікке тәрбиелеу ісінде моральдық идеалдың атқаратын ролі ерекше. Қоғам тарихи дамуының барлық кезеңдерінде қоғам мүшелерінің жақсы өмір туралы, адамдар арасындағы қарым-қатынастардың қандай болу керек екендігі туралы армандары, идеалдары әр түрлі болды. Бұл идеалдар Адам санасына табиғаттан немесе қоғамдық тұрмыстан тыс күштердің әсері емес, белгілі бір әлеуметтік болмыстың туындысы.

Идеалдың жеке адамды, әсіресе жас ұрпақты адамгершілік рухта тәрбиелеу ісіндегі атқаратын қызметі ерекше. Жас буынның еліктегіш, арманшыл болатыны мәлім. Ол өзінің өскелең талаптарына, арман-қиялына сай адамдар бейнесін өмірден, өмірді суреттейтін көркемөнер шығармаларын іздестіреді.

Қоғам мұраттарына сай жағымды қасиеттерді тәрбиелеу оқушылардың моральдық идеалдарын зерттеп отыруды қажет етеді. Балалардың тұрақты, өзгермейтін моральдық идеалы болуы мүмкін емес. Қоғамдық тұрмысқа кең көлемде араласуы арқасында жас өспірімдердің идеалы, мінсіз Адам туралы ойы да өзгеріп отырады. Бала бұрын ұнамды, тартымды болып көрінген қасиеттерге өсе келе басқаша қарауы мүмкін. Олардың орнына жаңа идеалдың бейнелері пайда бола бастайды. Бұл сияқты өзгерістер - өмірдің мәнін терең де Жан-жақты түсінудің нәтижесі, баланың өз әрекеттеріне, өзінің ой-пікіріне сын көзбен қарауының салдары.

Ұнамды идеал балалар санасында берік орын алады. Сондықтан балалар еліктейтін ұнамды образдардың сырын терең ашып көрсету – ұстаздың міндеті.
Сабақ үрдісі және мұғалімдік этика
Қоғамдық тұрмыста адамдар арасындағы қарым-қатынастар ғасырлар бойы қалыптасқан моральдық нормалар арқылы реттеліп отырады. Бұл нормалар қоғамның құрылымына, оның әлеуметтік сипатына сәйкес. Моральдық нормалар болмаған жерде, қоғам өмірі жеке тілектер мен талғамдардың соқтығысына, жеке мүдделердің шым-шытырық тартысына айналар еді.

Адамзат дамуының туындысы ретінде қалыптасқан нормаларды жас ұрпаққа ұғындыру – мұғалімдер қауымының міндеті. Бұл міндет оқытушының күнделікті қызметінде, сабақ процесінде, сабақтан тыс жұмыстарда бірталай әдістер арқылы орындалып отырады.

Оқу-тәрбие процесінің негізі – сабақ. Оның балаларға белгілі білім берудің басты құралы болуымен қатар қоғамдық-әлеуметтік маңызы зор. Сабақты ұйымдастыру, оқытушының жинақтылығы мен сабақта іскерлік жағдай жасау қабілеттілігі, оқушылардың тәртібін сақтай білу, олардан нақтылы және терең білім талап ету – міне, осының барлығы балаларды белгілі бір моральдық бағытта тәрбиелейді. Мұғалімнің сабақ жүргізуі ең зор тәрбиелік фактор. Сондықтан, оқытушының сабақ үстіндегі қызметі еңбекке қатынастың үлгісі болуы қажет. Сабақ үстінде оқытушы маңызды қоғамдық міндет атқарып тұрғанын естен шығармауы керек. Мұғалімнің қоғамдық мәні мен моральдық бейнесі сабақтағы тәртіптілік пен жинақтылық арқылы көрінеді. Әрине, оқытушының жан-жақты білімділігі мен өз пәніне сүйіспеншілігі балаларды қатты еліктіреді. Мұның өзі сабақтың қызықты болуын, оқушылардың тәртіптілігін қамтамасыз етеді. Сонымен қатар мұғалім оқушыларға қатал талаптар қойып отыруы қажет. Ұстаздың белгілі бір тәртіпті әрқашан да сақтап отыруының этикалық мәні бар. Бұл – мұғалімнің өз еңбегіне берілгендігінен, оның әлеуметтік маңыздылығының айғағы. Демек, осы талаптарды үнемі орындап ортыратын оқытушы жоғарғы қасиеттерді өз шәкірттерінде де тәрбиелейді. Өзін-өзі сыйлайтын, пәнін толық білетін және оның қоғамдық құндылығын жете түсінген оқытушы өз сабағына немқұрайды қарауға төзбейді. Ол сабақта әрқашан да үлгілі тәртіпті сақтап отырады, барлық оқушыларды сабақта қаралып отырған мәселені жете түсінуге жұмылдырады.

Кейбір оқытушылар сыныптағы тәртіпке көп мән бермейді. Сабақта балалар мұғалімді тыңдамай, өз жұмыстарымен шұғылданады. Мұндай сабақтың білім беру ісіндегі пайдасы шамалы, ал оның адамгершілік жағынан зиянды екені сөзсіз: оқушылар маңызды іске немқұрайды қараудың ең нақтылы «үлгісін» көреді. Оларда «егер оқытушының өзі қоғамдық міндетті қалай болса, солай орындаса, бізге бұл сабақты мүлдем оқымаса да болады» деген ұғым пайда болады.

Оқытушы мен оқушылар арасындағы қарым-қатынастардың қалыптасуы мен дамуы сабақ үрдісіне жүзеге асады. Сабақ оқытушы мен оқушылар ұжымы бірлесіп атқаратын мемлекеттік мәні бар міндет. Мұнда оқытушы өзінің әлеуметтік қызметін орындайды, ал оқушылар қоғамдық тұрмыстың белсенді қайраткері болу ісіне әзірленеді. Сондықтан да, оқытушы сабақ үстінде оқушыларға ең қатал талап қоюға міндетті. Оқытушының сабақ үстіндегі әрбір әрекеті мен қимылы оқушылардың жеке басын тәрбиелеуді ұғындыруға бағытталуы тиіс. Мұнда жалаң сөздер мен белгілі қағидаларды қайталау мүлдем жеткіліксіз. Оның орнына оқытушының өз ісіне шынайы берілгендегі, сабақ үрдісін қоғамдық маңызы бар іс ретінде бағалауы зор моральдық роль атқарады. Егер оқытушы өз ісін асқан сүйіспеншілікпен орындаса, балалар да осы қасиетке ие болады. Ал ұстаз өз жұмысында аздаған ғана ақау жіберсе, мұның зиянды нәтижелерін арнаулы қолданылған шаралар арқылы жоюдың өзі қиынға түседі.

Оқушыларға қойылатын қатаң талаптармен қатар балалардың еңбегін әділ бағалаудың моральдық мәні зор. Балалардың сабаққа жауап беруіне қойылатын талап әрқашан да біркелкі болу керек және осы талап үнемі қолданылып отыруы шарт. Этикадағы әділдік категориясы педагогикалық қызметте балалардың оқу үрдісінде еңбегін мазмұнына сәйкес әділдікпен бағалау арқылы жүзеге асады. Бағаны дұрыс, орынды пайдаланудың тәрбиелік мәні зор. Мұғалім бағаны қалай болса солай қоюдан сақтануы керек. Баланың балалар сана-сезіміне, психологиясына, қылықтарына күшті әсер ететіндігін естен шығармау керек. Әрбір оқушы «бестік» бағаны алу «сәтті оқиға» емес, ол үшін көп еңбек етудің, материалды толық, егжей-тегжейіне дейін игеру керек екендігін дағдылы ережеге айналдыруы қажет. Сол сияқты «екілік» баға оқытушының тәкаппарлығы немесе баланы мұқатуға қолданылатын, яғни мұғалімнің субъективтік көңіл күйінің нәтижесі емес, оқушының жеке басындағы ұқыпсыздық немесе жалқаулықтың салдары екендігін көрсететіндей болуы қажет. Әрбір әділ қойылмаған баға оқушыға моралдьдық соққы, оны тәрбиелеудегі кемшілік. Егер мұғалім толық берілмеген жауапқа жоғары баға қойса, ол да зиянды. Өйткені, бұл – оқу үрдісіндегі жұмысқа немқұрайды қарауды қуаттау. Ал бағаны кем қою мұғалімнің әділетсіздігінің кепілі. Екеуінің де адамгершілік зияндылығы сөзсіз. Оқытушының әділетсіздігі, дөрекілігі, оның сөзі мен ісі арасындағы алшақтығы балалардың моральдық ұғымдарына теріс әсер етеді. Мұғалім өзінің балаларға қарым-қатынастарын әділдік негізінде жүргізуі абзал.

Педагогикалық этиканың негізгі принциптерінің бірі мынада: мұғалімдер балалар алдында әрдайым өз әрекеттерінің бірлігін, өз қызметінде кейбір қателіктер жіберсе, оның қызметтес жолдастары мұғалімнің балалар алдындағы беделін сақтап қалуға тырысу керек. Оқытушылар қауымы мұғалімнің кейбір педагогикалық қателіктерін балалар елемейтіндей шаралар қолдану арқылы жою қажет. Әрине, бұдан педагогикалық ұжымдағы принциптілік пен шыншылдықты бәсеңдету деген ұғым тумайды. Мұғалімнің тәрбиелік жұмыста жіберген қателері ұжымда яғни мұғалімдердің өз ара талқылауларында ашықтан-ашық айтылуы қажет.

Кейбір педагогикалық мектептің, ұжымның намысын теріс ұғынушылық кездеседі. Мектептің жұмысын тек ұнамды жағынан көрсетуге тырысу, мектептегі тәртіпті, оның ішкі ережелерін, балалардың оқуды үлгіруін комиссиялар мен тексерулердің қарсаңында шұғыл жөнге келтіруге арналған әрекеттердің моральдық зияны мол. Бұлар жас буынды көз бояушылыққа, екі жүзділікке, формализмге баулиды.

Оқу-тәрбие жұмысында кездесетін көптеген жағдайлардың барлығын алдын ала білу қиын. Алайда кейбір ұқсас жағдайларда оқытушының әрекеті қандай болуы керек екендігін есте сақтау қажет. Мұғалім өзінің барлық іс-әрекетімен балаларға қоғамдық тәртіптің жалпыға бірдей екендігін ұғындыруға тиіс. Мәселен, оқушы сыныпқа кешігіп келді делік. Мұғалім балаға ешқандай сөгіс айтпай-ақ, орнына отыруға рұқсат етті. Ал басқа бір жағдайда (мәселен, сабаққа директор қатысып отырғанда) мұғалім балаға кіруге рұқсат етпеді. Үстіртін қарасақ, мұғалімнің бұл әрекеттерінде ешқандай кемшілік жоқ сияқты. Ал тереңірек үңілсек, мұның моралдық зияндылығын байқаймыз. Оқушы екі тәртіптің бар екендігін байқап қалды. Оның бірі әрқашан да бұлжытпай орындайтын ережелер бар, оларды қайткен күнде де орындау керек. Сонымен қатар кейбір ережелерді тек қана формальды түрде, бастықтардың көзінше ғана орындау қажет. Сөйтіп, оқушының сана-сезімінде күдіктері пайда бола бастайды. Кейбір ережелер мен өзіне қойылатын талаптарды орындамаса да болатын шығар деген ойлар оның қылықтарына әсер етеді. Бірте-бірте осындай болмашы оқиғалар балалардың зиянды әдеттері мен дағдыларының қалыптасуына себеп болады.

Оқытушының әрдайым еңбекте тәртіпті, жинақты болуының да балаларға моральдық ықпалы зор. Егер мұғалім сабаққа үнемі кешігіп келетін болса, айтқан уәдесін орындаса, ол өз еркінен тыс шәкірттерін де осы қасиеттерге тәрбиелейді. Балалардың принципсіздігі, кемшіліктерге төзімділігі осының салдары.

Мұғалім әрқашан да өзінің тәртібін бақылап отыруды дағдылы әдетке айналдыруы қажет. Ұстаздың өз тәртібінде жіберген аздаған кемшілігінің, ұстамсыздығының моральдық зияндылығы сөзсіз оқушыларға әсер етеді. «Балалардың көзінше, - деп жазды, Ф.Э. Дзержинский, - әдепсіз, ашуланшақ, ұрысқақ, жанжалшыл, өсекшіл болудан және бәрінен жаманы өз сөзіне қайшы келдуен сақтану керек; бала мұның бәрін байқап қалады, олар есінде сақталып қалмаса да, оның ойында із қалдырады, осы қалған ізден және балалық шақта алған осы әсерден оның адамгершілігінің, арының және моральдық күшінің фундаменті қалыптасады».

Балалр ұжымымен үнемі тығыз байланыста болу оқытушылық қызметтің елеулі ерекшеліктерінің бірі. Мұғалім жеке баланы тәрбиелегенде өзінің барлық адамгершілік қасиеттерінің пәрменді әсерімен қатар балалар ұжымының тигізетін ықпалы дұрыс және тиімді пайдалануға тиіс. Яғни, мұғалімнің жеке басындағы моральдық құндылықтар ұжымының адамгершілікке баулу тәжірибесімен ұштасып жатуы абзал. Ал мұғалім мен балалар ұжымы арасындағы қарым-қатынастарың өзі көптеген моральдық факторлардан тәуелді.

Бұл факторларды ескермеген мұғалім ұжымының жеке балаға ететін ықпалын дұрыс пайдалана алмайтындығын айтпағанда, оған керісінше, балалар ұжымын теріс тәрбие беретін құралға айналдыруы мүмкін. Бұл арада балалар ұжымы көбінесе өндірістік ұжымдармен салыстырғанда, өзгертуге және саналы түрде белгілі бір мақсатқа бағындыруға көнгіш екендігін ескерген жөн. Ұжымды пайдалану, оған дұрыс бағыт сілтеу мұғалімнің шеберлігіне байланысты. Балалар ұжымындағы қалыптасатын моральдық факторлар кейбір жағдайда стихиялық түр алуы мүмкін. Сондықтан, олар балаларға жағымды немесе жағымсыз әсер етеді. Мұғалімнің міндеті осы балалар ұжымында қалыптасқан моральдық факторларды орынды пайдалана отыра, оны тәрбиенің пәрменді құралына айналдыру болып табылады.

Мұғалім әрқашан да ұжым мен жеке адамның тәрбиешісі екенін естен шығармауы керек. «Мұғалімнің міндеті , - деп жазды А.С. Макаренко, - біреуді жеке алып отырып адамгершілікке өсиеттеу емес, ұжымның дұрыс өсуіне орынды және дана басшылық ету».

Мұғалім өзінің жеке басының тәрбиелік ықпалын әсерімен бірлестіріп отыруы қажет екендігі жоғарыда айтылды. Бұл – мұғалім мен балалар ұжымы арақатынастарының бір жағы. Ал жеке баланы тәрбиелегенде оқытушы сонымен қатар бүкіл ұжымда тәрбиелейді. Яғни жеке балаға әсері арқылы ол бүкіл ұжымға ықпал жасайды. Бұл – мұғалім мен ұжым арасындағы қарым-қатынастардың екінші жағы. Бұлар – бірінен-бірі ажыратылмайтын бір тұтас, бірі мен бірі алмасып отыратын диалектикалық процестер. Мұны ескермеу, тәрбие ісіндегі сауатсыздыққа әкеліп соғады.

Жас буынды тәрбиелеу ісінде балалардың ұжымдық әрекеттерінің, ұжымдық сананың, ұжымдық бағалаудың атқаратын қызметі мейлінше зор. Бұл тұрақты факторлардың нәтижесінде де жеке баланың ұжым, сол арқылы қоғам алдындағы борышы туралы ұғымдары нығая түседі. Бұл ұғымдар бала ержеткен уақытта тұрақты қасиетіне айналады, оның өмірлік принципін құрайды. Балалардың моральдық ұғымдарын қалыптастыру жұмысында оқытушы балалар ұжымына сүйенбейінше, ойдағыдай табысқа ие бола алмайды. Мәселен, оқушыларды ұжымдық принциптер рухында тәрбиелеу үшін оларға «сендер ұйымшыл болыңдар», «әрқашан да ұжымның мүддесін қорғаңдар» деген сияқты жалаң сөздердің әсері болмайды. Бұл сияқты әдістер ешқашан да нәтиже бермейді. Ұжымның не екенін түсіндіру әрбір балаға өз ұжымды алдындағы борышын, міндетін толық сезіндіру арқылы, балалардың өзіндік әрекеттері арқылы жүзеге асуға тиіс. Ұжымның әрбір мүшесі ұжым туралы ойланып, жалпының мүддесін өз мүддесі ретінде сезінген жағдайда ғана ұжымдық моральдық қасиет балалардың мінез-құлқына айналып, олардың әрекеттерінде іске асады.

Кейбір реттерде балалар ұжымның жеке балаға ететін әсері мұғалімнің ықпалынан да басым болуы мүмкін. Ұжым мүшесінің ұнамды немесе ұнамсыз қылықтарын бүкіл балалар қауымы қалыптастырады. Ұжым өз мүшесінің ұнамды қылықтарын мақтан етеді, оларға еліктеуге тырысады, ал кейбір жағымсыз істерін бір ауыздан әшкерелейді. Әрине, бұдан қандай да болмасын ұжым балаларды дұрыс бағытта тәрбиелеуге қабілетті деген ұғым тумайды.

Балалар ұжымын, оның әрбір мүшесін тәрбиелеуге бағыттап отыру оқытушының міндеті. Бұл міндет балалар мүшелері арасындағы қарым-қатынастарды үнемі бақылау арқылы, әрбір баланың ерекшеліктерін түсіну және оларды тиімді пайдалану арқылы жүзеге асырылады. Бұл жұмыста балаларға тапсырмалар беру, олардың арасындағы кейбір қайшылықтарды реттеу ісіне мұғалім тікелей араласпай, ұжымның өзіне тапсыру әдістерін қолдану қажет.

Балаларға берілетін ұжымдық тапсырмалар олардың жоғары, моральдық қасиеттерін қалыптастыруға күшті әсер етеді, балалардың белсенділігін арттырады, жалпы мүддені қайткен күнде орындап шығу ынтасын туғызады. Демек, бұл сәтте ұжымдық ортақ мүдде балалардың эмоциялық дүниесіне терең қозғау салады. Сонымен қатар ұжымдық тапсырмалар балалардың жауапкершілігін, тәртіптілігін, жеке мүддені жалпы мүддеге бағындыру сияқты моральдық қасиеттерін қалыптастырады.

Ұжымдық тапсырмаларды орындау процесінде балалардың қоғамдық пікірлері қалыптасады. Осы қоғамдық пікір арқылы кейбір ұжым мүшелерінің ұнамсыз әрекеттері сыналады. Сөйтіп, ұжымның өзі тәрбиешіге айналады. Ұжымдық жұмыс әрбір баланың қабілетін анықтаудың да пәрменді құралы. Мұнда әрбір оқушы өзінің индивидуалдық қабілеттері мен қасиеттерін аңғаратын болады. Әрбір баланың жекеленген әрекеттері оның өз қабілеттері туралы субъективті пікіріне негізделген болса, жалпы ұжымдық жұмыста ол өз жолдастарының сынынан өтеді, ұжымдық пікірдің бағасына ие болады.

Оқытушы мен балалар ұжымы арасындағы қарым-қатынастар көп түрлі болып келеді. Оқу-тәрбие жұмысының әр қилы жолдарында кездесіп отыратын барлық жағдайларды талдау мүмкін емес. Жоғарыда осы қатынастардың жалпы принциптері қаралды.

Ұстаз бен шәкірттер арасында тікелей тәрбие мақсатын көздейтін кеңестер мен әңгімелер болып тұрады. Бұларды мектептерде «тәрбие сағаты» деп атайды. Осы сағаттарды этика тақырыптарына арнап әңгімелер өткізуге пайдалануға болады. Бұл – педагогтық этикада қаралатын адамгершілікке тәрбиелеудің құрамы. Әрине, этикалық тақырыптарға арналған әңгімелерді моральдық тәрбиенің жетекші құралы деуге болмайды, ол басқа әдістердің қатарында тек көмекші қызмет атқарады.

Балаларға моральдық тәрбие беру ісі балалардың нақтылы әрекеттері арқылы жүзеге асады. Демек жоғары мораьлдық қасиеттердің иесі болу үшін әрбір оқушы қоғамда қабылданған моральдық құндылықтарды жеке басының өмір тәжірибесі арқылы өзінің рухани байлығын айналдыруы қажет. Бұл – моральдық тәрбиенің ең негізгі түрі. Сонымен қатар балаларға моральдық білім беру, қарапайым этикалық қағидаларды үйрету әдісін де қолдануға болады. Оқушылармен этикалық тақырыптарға әңгімелер өткізу осы жұмыстың бір түрі.

Адамгершілік тақырыптарға жүргізілетін әңгімелер негізгі этикалық ұғымдар мен принциптердің мазмұнын оқушыларға түсіндіруді көздейді. Бұл сияқты әңгімелер жалаң сөзге айналмай, балалар ұжымында орын алатын моральдық мәселелерге арнаулы қажет, яғни бұл әңгімелер жалпы моральдық тәрбие жүйесіндегі көптеген әдістермен қатар нақтылы жағдайда мұғалімнің белсенділігімен қолданылатын әдістің бірі. Этикалық тақырыпта жүргізілетін әңгімелердің жалпы нұсқасы төмендегідей болуы мүмкін:

Балалардың моральдық ұғымдары мен түсініктерін анықтау;

Адамгершілік ұғымдардың мазмұнын көрсететін мысалдар мен оқиғаларды талдау. Бұл мысалдар көбінесе нақтылы өмірінен алынуға тиіс;

Кейбір моральдық жағдайларды бағалау. Соның негізінде моральдық ұғымдарды оқушыларға түсіндіру;

Балалардың мораль туралы теріс пікірлерін талдау. Осының негізінде дұрыс моральдық ұғымдар қалыптастыру.

Бұл әңгімелерді өткізу үшін мұғалім көп уақыт дайындалуы қажет. Ол әңгімелер өткізуге әзірлік ретінде көптеген бақылаулар жасап, балалардың арасындағы қарым-қатынастардың сипатын анықтауы қажет. Осы талаптарды орындаған жағдайларда ғана, этикаға арналған әңгімелер ойдағыдай нәтиже беруі мүмкін.

Бұл сияқты этикалық тақырыптарға арналған әңгімелер нәтижелі болу үшін, талқыланып отырған мәселеге, жоғарыда көрсетілгендей, балаларды да қатыстырып отыру қажет. Бұл әдіс балалардың өз бетінше ойлау қабілеттілігін, олардың шынайы мораль туралы ұғымдарын қалыптастыруға көмектеседі.

Этикалық тақырыптарға арналған әңгімелердің әсіресе бастауыш мектеп оқушыларына ететін әсері өзгеше. Мұның өзі балалардың эмоциялық өмірінің ерекшеліктеріне байланысты.

Қарапайым моральдық ұғымдар қалыптастыратын бастауыш кластардағы түсіндірмелі оқу сабақтарының да тәрбиелік мәні зор.

Қарапайым моральдық ұғымдардың мәнін түсіндіру ісінде де этикалық әңгімелердің, мектеп өмірінде кездесетін нақтылы жағдайларды дер кезінде «ізін суытпай» талқылап талдаудың мәні зор. Бұл жөнінде көп жыл педагогтық қызмет атқарып келе жатқан. А. Жұмабаев құнды пікірлер айтады. «Тәжірибелі педагогтың ойынша, тәрбиелеуі қиын балаларды топтап жұмыс істеу үлкен ықпал жасайды. Мысалы, біздің шәкіртіміздің, - дейді А. Жұмабаев, - едәуір тобының қарапайым мәдени дағдысы жоқ. Бұл кемшілікті жөндеу қажет болды. Бірқатар шаралар да белгіледік. «Сыпайылық – мәдениетті адамның белгісі», «Оқушының мінез-құлқында жарасымды, жарасымсызы не?» «Адамның мәдениеттілігі сыт бейнеден де көрінеді» т.б. тақырыптарға тәлім-тәрбие әңгімелерін өткіздік.

Оқушыларға аналған ережелерге және мектеп өмірінің ішкі тәртібіне сүйене отырып, тәрбиешілер тәрбиеленушілерге, әсіресе тәрбиесі қиын балаларға белгілі талаптар қойып, өз бойының тазалығын сақатп, жататын және жұмыс орындарын дұрыс ұстап, ертеңгіліктер мен жиындарға дәл уақытында келіп, жатақ үйге сырт және бас киіммен кірмеу, стол жанында өзін дұрыс ұстауға міндеттеді. Ұдайы үйрете отырып, тәрбиешілер балаларды тазалыққа, ұқыптылыққа үйретіп, айналадағы адамдармен қалай қатынас жасау керек екендігіне төселдірді. Ұқыпты болу қолымыздан келмейді дегендердің бойына сенім рухын егіп, жөндеуге мүмкіндік жасады. Бұл тұрғыдан бірыңғай талап қою да ықпал жасады.

Тәрбиесі қиын кейбір балалар жалған сөйлеп, өтірігін ешқашан да мойындамайды. Көпшілігінің жалғанды мойындамауы үй іші тарапынан ұрудан жасқанғандық екен. Өтірікшінің екінші бір жасқанатыны жолдастарының мазағы екен. Мұндайлар, әдетте, іске олақ, қолынан еш нәрсе келмейтін, біреу бітірген жұмысты менікі дейтін, мақтануды сүйетіндер. Мұндайларға ықпал жасаудың нақты шараларын белгіледік. Жалған сөйлейтіндерге сенім жоқ екендігін, олар шын сөйлесе де сенім болмайтындығын, өтірікшінің шын сөзі зая екенін, қателікті шын жүректен мойындағандарға берілетін жаза жеңілдетілетінін көрсеттік.

Мұндай топпен өткізілген әңгімелерде оқушыларды адалдығын айттық, шындық үшін, жанын құрбан еткен ерлер жөнінде әңгіме айттық. Тәрбиешілер айтқан ақылдың дұрыстығын мектеп өмірінің өзі-ақ дәлелдеп берді…

Педагогикалық кеңестерде немесе мұғалімдердің басқа кеңестерінде бір уақытта ауызға жақсы деп ілінген оқытушыларды ғана атап өтіп, белгілі бір жағдайда әлі өз ісін терең меңгере алмаған мұғалімдерді нашар педагогтардың қатарына қосу мұғалім кадрларымыздың жұмысына кеселдігін тигізетіні сөзсіз. Әңгіме бұл жерде алдыңғы қатарлы мұғалімдердің жұмысын атамай кету керек дегендік емес. Кейде бір уақытта жақсы болған мұғалімдер дайындасып өз жұмысын әлсіретіп алуы мүмкін. Ал, керісінше, нашар оқытушы өз қателігін мойындап, ізденудің, аянбай еңбек етудің арқасында жаңа жетістіктерге жетуі мүмкін. Мұндай өзгерістерді тек өз жұмысына жеңіл қарайтын адамдар ғана аңғармайды. Әсіресе «алдыңғы қатарлы» деген мектептер мен педагогикалық ұжымдарды шамадан тыс мақтаудың зияны көп осының салдарынан «алдыңғы қатарлы» мектептерді көптеген жұмыстармен жүктеп, әр түрлі семинарлар, педагогикалық конференциялар өткізіп оқу-тәрбие жұмысы бұл оқу ұжымында формальды түрде жүргізіліп, бір уақытта ие болған беделмен ұзақ уақыт өмір сүреді. Осы сияқты жағдай жеке мұғалімдердің де өмірінде кездесулері мүмкін. Әрине, бұдан мектепті немесе әрбір оқытушыларды үздіксіз тексере беру қажет деген ұғым тумайды. Мұғалімнің қызметі – творчестволық қызмет. Сондықтан, мұғалімнің қызметін бақылау жұмысын нақтылы жағдайларды ескеріп, лайықты әдістермен жүргізген жөн. Мұғалім қаншама тәжірибелі болса да, инспектор немесе мекеме басшысының, тіпті басқа мұғалімнің сабаққа қатысуы оған өздерінің әсерін тигізбей қоймайды. Міне, сондықтан да осы уақытқа дейін педагогикалық журналдар мен газеттердің бетінде жарияланып жүрген «Оқу процесінің есігі ашық болсын!» деген пікірлер дұрыс сияқты болғанымен, әлі де ойлануды қажет етеді. «Келгенше қонақ, келгеннен кейін үй иесі ұялады» деген мақал бар. Күнбе-күн немесе әлсін-әлі ешбір мақсатсыз бір мектептің, сол сияқты, бір мұғалімнің сабағын тексере беру сабақ процесінің бір қалыпты өтеуіне зиянын тигізеді. Осыған сәйкес мұғалімдердің бір-бірінің сабағына қатыса беруі де шектен асып кетсе, қажетсіз болып қалады. Бұл сияқты практика мұғалімнің моральдық құнын төмендетеді. Жас ұрпақты тәрбиелеу ісіне де кедергі болады.

Мұғалімнің оқушыларды тәрбиелеудегі жұмысын бағалауда жиі кездесетін қателіктің бірі – олардың қызметін тек сан жағынан қараушылық. Бұл жағдайда көбінесе қанша саяхат, конференция, мәдени жорық, конкурс ұйымдастырылғанын сөз қылып, ал олардың балаларға қаншалықты әсер еткендігі ескерілмейді. Айта кету керек, кей жағдайда, ойланбай, күні бұрын дұрыс дайындалмай өткізілген тәрбие жұмысының оқушыларға жағымды әсер етпеуі былай тұрсын, оның зиянды болуы ықтимал.

Жұмыстың нәтижесін оқушыларға тигізген ықпалы арқылы көруге болады. Олардың қатарына ең алдымен оқушылардың жалпы мәдени дәрежесі, оқуға және қоғамдық пайдалы еңбекке қатынасы, мектептен тыс уақыттағы тәртібі т.б. жатады. Мұғалім оқытады және тәрбиелейді. Егер де оқытушы тек білім берумен ғана шұғылданып, тәрбие жұмысына мән бермесе, онда оқушының әр түрлі пәнді неліктен және қандай мақсатпен оқығаны белгісіз қалып, ол алған білімін өмірге дұрыс пайдалана білумен айналыспаған болар еді. Н.К. Крупскаяның «білім оқушыға майдандағы винтовка сияқты керек», - деген сөзі мектепте алған білімді кейін өмірде саналы түрде пайдаланып, оны өзінің қрауына айналдыру керек деген ұғымды туғызады. Мұны іске асыру үшін әрбір оқушының қай пәнді болмасын сүюге, соған шын беріліп оқуға .үйрету қажет.

Осы уақытқа дейін біздің көпшілік педагогтарымыз орта мектептің ең негізгі міндеті оқушыларды жоғары оқу орнына түсуге дайындау деп есептейді. Міне, осыдан келіп мектеп жұмысына баға берген мезгілде, қанша оқушының жоғары оқу орнына түскендігі есепке алынып, мұғалімнің жұмысының өлшемі жоғары білім алған шәкірттерінің саны арқылы анықталады. Біздіңше, педагогтың қызметіне бұлай баға берушілік – бір жақтылық.

Шынына келетін болсақ, мектеп және мұғалімдер алдында тұрған міндет бұдан анағұрлым кең. Әрине, мектеп әрбір оқушының болашақта студент болуына құқық береді, бірақ оның ең негізгі міндеті – болашақ жеке адамдарды дайындайтын болғандықтан, өмірді терең түсініп, онда өзінің дұрыс орнын табуға дайындауы тиіс. Егер мектеп ұжымы оқушыларды тек жоғары оқу орынына түсіреміз деп талпынып, бүкіл жұмысын осы міндетті орындауға арнаса, онда педагогикалық өз ұжым үшін ең негізгі мәселе жастардың моральдық мінез-құлқы, адамгершілік қасиеті, өмірге деген көзқарасы, еңбек сүйгіштігі, Отан алдындағы борышты түсінушілік екінші ретте қалып, тек қайткен күнде де институтқа түсу (кейде қай институтқа түсерін білмей, әйтеуір конкурс жоқ орнына орналасу) негізгі мақсатқа айналады. Ал ондай мамандардың біздің еліміздің экономикасы мен мәдениетінің дамуына әкелетін пайдасын зияны көп екенін естен шығармау керек.

Мұғалімнің жұмысына дұрыс баға беру – жай мақсат емес, оның жұмысқа деген ынтасын күшейтетін жол. Мұғалімнің жұмысына баға бергенде оның нәтижесі мен алдына қойған мақсатының арасындағы байланысты ескерген жөн. Оқытушыға баға беру ең алдымен оның жұмысының нәтижесіне баға беру арқылы анықталады. Оқытушы жұмысының ішкі қозғаушы күші түрлі элементтерден тұрады: мақсат, ниет, мүдде т.с. Міне, осыдан келіп мұғалімнің жұмысын бағалауда мынадай екі қателіктен сақ болу қажет: 1) формальдық баға беру; 2) субъективтік баға беру. Педагог еңбегін формальдық түрде бағалағанда оның жұмысының нәтижесіне көп көңіл бөлінеді де, ал сол нәтижеге жетудің жолдары, ниеті, алдына қойған мақсаты ескерілмейді.

Субъективтік этика мен педагогиканы жақтаушылар адамдардың іс-әрекетінің ішкі түрткісін, мақсатын, ниетін ғана мойындап, олардың нәтижесі неге әкеліп соғатынын аңғармайды, олар үшін оның ешқандай маңызы жоқ. Демек, субъективтік бағалаудың бір жақты екендігі де сөзсіз.

Маркстік этика мен педагогика тұрғысынан оқытушының жұмысы екі бір-бірімен тығыз байланысты компоненттерден тұрады. Олар нәтиже мен ниет, мақсат және оған жетудің жолдары. Адамдардың іс-әрекеттері белгілі бір тиянақты тарихи жағдайда іске асады. Жеке адамдардың іс-әрекеті олардың сыртқы дүниеде өмір сүретін түрлі объективтік процестерге, адамдардың тәртібін реттейтін саяси, педагогикалық, мәдени мекемелерге немесе моральдық нормалар мен принциптерге қатынасы арқылы көзге түседі. Осы қатынасқа байланысты адамдардың тәртібі қалыптасады. Бірақ адамдардың тәртібі сыртқы принциптер мен нормаларды, ережелерді, қоғам қойған міндетті жай орындау емес. Тәртіпті деп іс-әрекеті объективті талапқа сәйкес келетін адамдардың іс-әрекетін айтамыз. Бірақ формальды тәртіпті болу адамдардың ішкі моральдық жан дүниесін анықтай алмайды. Бұл жағдайда тәртіпті болудың мақсаты, ниеті неде деген сұрақ туады.

Біреулер қоғамның адамға қойған талабын соқыр сезіммен, енді біреулер одан қорыққаннан (өйткені оны орындамаса, қоғам өз тарапынан ондай адамдарды айыптайды), ал кейбіреулер саналы түрде орындаулары мүмкін. Міне, сондықтан да адамдардың моральдық мінез-құлқы формальды тәртібімен шектелмейді, олардың тереңірек жатыр, ол – сыртқы нәтиже мен ішкі ниеттің, мақсаттың бірлестігі. Ішкі ниет пен нәтиже толық сәйкес келген уақытта ғана адамдардың адамгершілік, моральдық мінезіне дұрыс баға беруге болады.

Буржуазиялық этика мен педагогика адамдардың іс-әрекетінің ішкі ниеті мен сыртқы нәтижесін бір-бірінен ажыратып қарайды. Осыдан келіп, адамдардың ішкі ниеті жай психологиялық сезім деп қаралып, оған мән берілмей, көбінесе сыртқы нәтиже арқылы анықталады. Осындай қазіргі капиталистік елдерде кеңінен тараған бағыттардың бірі – «әлеуметтік тәртіп» деп аталатын бағыт. Бұл бағыт әсіресе педагогика ғылымына үлкен әсер етуде. Міне, сондықтан да буржуазиялық қоғамдағы педагог этикасының қатаң ережелерге бағынуы оқытушының өз еркімен әрекет етуіне зиянын тигізеді, себебі оқытушы мен оқушының арасындағы қарым-қатынас әрбір жағдайда алуан түрлі, қайталанбайтын болғандықтан, оны бегілі бір ереже арқылы реттеу қиын. Әрине, бұдан мұғалімнің моральдық мінез-құлқы моральдық нормалар мен ережелерге бағынбайды деген ұғым тумайды. Мұғалімнің мінез-құлқы, адамгершілік қылықтары моральдық принциптерге бағынады. Бірақ бұл принциптер мұғалімдердің өзіндің іс-әрекеттері арқылы іске асуы алуан түрлі болуы ықтимал. Педагог этикасын қатаң ережелермен шектеп, оның өзінің саналы іс-әрекетіне шек келтіруге болмайды.

Буржуазиялық және коммунистік этика әр түрлі мамандықта қызмет жасайтын адамдардың моральдық жауапкершіліктерін әр түрлі түсіндіреді. Мысалы, буржуазиялық кәсіптік этиканың кодексін жасаушылар, әр мамандықта қызмет жасайтын адамдардың моральдық жауапкершілігін, сол мамандықта жұмыс істейтін адамдардың өздері ғана белгілей алады деп түсіндірмекші. Сөз жоқ, педагогтың білімі, өз пәнін терең меңгеруі, сабақ беру әдісі, ең алдымен, сол мамандықпен шұғылданатын адамдарға белгілі, солар ғана оған терең баға бере алады. Бірақ бұған қарап олардың моральдық мінез-құлықтарын, адамгершілік қасиеттерін қоғам және оның мүшелері дұрыс бағалай алмайды десек, қателескендік болар еді. Жалпы адамдардың моральдық санасы қоғамда қалыптасатындықтан, ал қоғам белгілі бір тиянақты тарихи жағдайда дамитындықтан, сол қоғамда өмір сүретін адамдардың моральдық мінез-құлқы, жақсылық пен жамандықты түсінулері қоғамдық ой арқылы іске асады. Ал қоғамдық ой адамадрдың практикалық қызметінің, дәлірек айтқанда, материалдық игілік өндіру процесінің жемісі болғандықтан, ол қоғамдық болмысқа бағынып, адамадардың практикалық іс-әрекеттері арқылы анықталады. Міне, сондықтан да әрбір адамның моральдық мінез-құлқы қоғам арқылы, сол қоғамда үстемдік ететін объективтік әлеуметтік қатынастар арқылы белгіленеді.

Мұғалім этикасының қалыптасуына сонымен қатар өзінен бұрынғы болған педагогикалық системалардың моральдық ережелері, яғни тарихи сабақтастық тікелей әсерін тигізеді. Оның себебі қоғамдық өмірде болатын түбірлі өзгерістерге қарамастан, кәсіптердің бөлінуіне байланысты сол мамандықта қызмет ететін адамдардың моральдық мінез-құлықтарындағы ерекшеліктер өте баяу өзгереді. Оның үстіне, социализм түұсындағы педагогикалық этика өзінен бұрынғы болған педагогикалық этиканың бүкіл жағымды жақтарын өз бойына сіңіреді, оны ілгері қарай дамытып, жаңа мазмұнмен байытады.

Қоғамдық қатынастардың педагогтың моральдық мінез-құлқына әсер етуі тікелей ғана емес, саяси идеология, философия, искусство т.б. арқылы іске асады.
Мейірімділік – ұстаздық қасиет
Мұғалімнің жеке басына тән тұрақтылығы мен табандылығы, мәдениеттілігі, ұстамдылығы, қоғамдық борышты терең түсінуі, балаларға сүйіспеншілігі және басқа адамгершілік қасиеттері жас ұрпаққа зор әсер етеді. Мұғалімнің өз ісіне берілгендігі, балаларға мейірбандығы, еңбекқор, адалдығы, қарапайымдылығы – ұрпақты тәрбиелеудің ең күшті факторлары.

Педагогикалық этиканың ең басты нормаларының бірі – оқытушының мейірімділігі. Бұл қасиетсіз бірде бір мұғалім оқушыларға дұрыс тәрбие бере алмайды. Мұғалімнің балаларға ерегесуі, кекшіл болуы – педагогикалық этиканың элементарлық талаптарын бұзғандық. Кейбір мұғалімдер балаларға ерегесіп, оларға төмен баға қояды, ал кей жағдайларда сол себептермен балалар сыныптан сыныпқа көшірілмейді. Бұл – педагогикалық этикаға жатпайтын қылық. Педагогикалық ұжым және мұғалім балаға мейірбандықпен қарауы керек, бұл – оның басты моральдық борышы.

Қандай «қылмыс» жасаса да, шәкірттерімізді басқа метктепке жібере салу жағын ойластырған емеспіз. Еңбеккер ата-ананың тәрбиелеуге берген перзентін тәрбиеден тыс қалдыруды – мейірімсіздік, ұстаздық намысқа таңба деп білеміз.

Бала мінезінің жылт еткен жағын мәпелеп тәрбиелеп, қатесін түсіндіре түзету кезінде оқушы мейірін өсіре түсуге тырыстық. Ал бағалағанда, әділдік, турасына ғана жүгіндік. Бір сөзбен айтсақ, оқу-тәрбие жұмысына мейірімді талап қою – бала келешегі үшін күрестің бірден-бір жағы.

Осы сияқты балаға мейірімділікпен қарау фактілері республикамыздың басқа мектептерінде көптеп кездеседі. Бұл – баланың психологиясын, оның даму ерекшеліктерінің заңдылықтарын терең түсінудің нәтижесі. Сонымен қатар балаға мейірімділік көрсету – нағыз гуманизмнің көрінісі. Бұл – көбіне кеңес педагогтарына ғана тән моральдық қасиет.

Мұғалім оқу-тәрбие жұмысы процесінде асқан ұстамдылық пен шыдамдылық көрсету қажеттігін қазақтың тұңғыш педагогы Ы. Алтынсарин атап көрсеткен. Ол балаларға білім беру ісінде мұғалімнің мейірімді, кішіпейіл болуын талап еткен. Кейбір мұғалімнің балалар оқуды түсінбегенге ыза болып, оларға ерегесетіндігі туралы мысалдарды таладп ол: істі осылай жүргізуден ешбір жақсылықты күтуге болмайтындығын, мұндай мұғалімдер шәкірттердің түсінбеушілігін олардың зейінсіздігіне немесе топастығына аударып, оны өздерінен көрмей қателесетіндігін ұстаздық қасиетке жатпайды деп атап көрсеткен.

Мұғалімнің әділдігі мен балаға деген мейірімділігі әсіресе оқушының сабаққа әзірлігін бағалағанда көзге түседі. Мәселен, оқушының сабақты білуін бағалағанда мұғалім өз әрекетінің моральдық әсер ететіндігін ешқашанда естен шығармауы керек. Әділдікпен қойылған әрбір жоғары баға оқушының білімге деген ынтасын арттыра түседі, оның моральдық рухын көтереді, баланың өзіне деген сенімін арттырады, сонымен қатар еңбек сүйгіштікке, ұқыптылыққа тәрбиелейді, ол мұғалімнің әділдігіне сеніп, ұстазын сыйлайтын болады. Кенрісінше, оқушының білімін субъективтік тұрғыдан бағалау, бағаны кеміту балаға моральдық нұқсан келтірумен тең, оның адамгершілік құндылығын төмендету болып табылады.

Балалардың бір-біріне мейірімді болуы, өз ара қамқорлық көрсетуі гуманистік қасиеттердің қалыптасуына көмектеседі. Сонымен қатар осы қасиеттерді мінез-құлықтың құрамдас бөлшегіне айналдыру - әділетсіздік пен озбырлыққа, адамдар арасындағы сенімсіздік пен қастандыққа қарсы тұруға қабілетті адамды қалыптастырады. Сабақ үрдісінде сабақтан тыс уақытта, балалармен жеке кездесулерде оқытушы балаларға сүйіспеншіліктің, мейірімділіктің, шынайы сенміділіктің үлгісін көрсету қажет. Онсыз гуманизм мен өз ара татулық, қамқорлық туралы әңгімелер тиісті нәтиже бермейді.

Оқушыларға мораьдық тәрбие беру ісінде олардың қылықтары мен әрекеттеріне дұрыс моральдық баға беріп отыру маңызды роль атқарады. Балалардың әрекеттеріне моральдық тұрғыдан дұрыс баға беру олардың саналылығын, сонымен қатар олардың белсенділігін арттыра түседі. Ал моральдық тұрғыдан теріс баға беру балалардың белсенділігін төмендетеді, оқуға және қоғамдық жұмысқа немқұрайды қараына әкеліп соғады.

Адамгершілік баға берудегі қателік әділетсіз әрекетке тең, мұның салдарынан балалар ұжымында бірін-бірі сенбеушілік, өз ара қырғи қабақтық пайда болуы мүмкін.

Мораль қоғамдық өмірді реттеп отыратын құрал болғандықтан, моральдық бағалау адамдар тұрмысының барлық саласындағы әрекеттерді қамтиды. Егер оқушылардың өмірін алатын болса, олар мыналар: оқушының оқу үрдісіндегі міндеттеріне қатысты, оқытушының тапсырмалары мен талаптарына, балалар ұжымының талаптарына, мектептің ішкі тәртібіне, қоғамдық ұйымдардың жұмысына қатынасы. Міне, осы және көптеген басқа қатынастардың қосындысы моральдық бағалауға жатады. Оқушы осы көрсетілген салаларда өзінің әрекеттерінің қоғамдық талаптарға сай болуын қадағалайды. Әрине, бұл ретте оқушының моральдық білімдері көбінесе жеткіліксіз. Сондықтан балалардың қылықтары мен әрекеттеріне дұрыс баға беру ісінде мұғалім жетекші роль атқарады. Өйткені мұғалімнің оқушыдан айырмашылығы оның моральдық талаптар мен нормаларды саналы түрде меңгергендігінде, ал оқушыены алатын болсақ, ол моральдық нормаларды дайын ережелер арқылы емес, өзінің қылықтары мен әрекеттері арқылы түсінеді. Оқушының қандай да болмасын қылығы қажетті түрде моральдық мазмұнға бөленеді. Демек, сол қылықтардың моральдық мазмұнын көрсете білу – педагогтық шеберліктің функциясы. Мәселен, бір оқушы сынып ұжымының мүддесіне қарама-қарсы әрекет жасады делік. Бұл жағдайда баланың әрекеті дұрыс емес екендігін көрсететін ұзақ лекция оқу мүлдем жеткіліксіз. Бала өз қылығының адамгершілікке жатпайтындығын іштей сезінуі қажет. Ол үшін моральдық бағаны бүкіл ұжым беруі қажет. Тек осы жағдайда ғана бала өзінің ұжым алдындағы кінәсін терең сезінеді де, оны қайтқен күнде де түзуге тырысады.

Бұл жағдайда мұғалімнің атқаратын қызметі баланың қандай да болмасын қылығын жан-жақты талдап, оны моральдық тұрғыдан дұрыс бағалай білуі қажет. Егер бұл талап орындалмаса, баланың қылықтары мен әрекеттерінің моарльдық мазмұны ашылмай қалады да, моральдық тәрбие беру ісіне нұқсан келеді. Осы сияқты бірнеше оқиғалардың қосындысы тәрбиесіздіктің себебіне айналады.

Педагог өз жұмысында көбінесе балалардың адамгершілік сезімдерін жетілдіруге ықпал жасауы қажет.

Балалардың эмоциялық дүниесіне, сезіміне әсер етудің орнына оларды дайын ережелерге үйрету моральдық тәрбие беруде жиі кездесетін кемшіліктердің бірі. Осының нәтижесінен балалар моральдық тәртіптің ережелерін білгенімен, оларды іс жүзінде көбінесе орындамайды.

Мұғалімнің мейірімділігі мен ұстамдылығы, оның педагогтық мәдениеттілігі оқушылар мен қарым-қатынас жасағанда ғана емес, олардың ата-аналарымен қарым-қатынас процесінде де орын алуы тиіс. Бұл ретте мұғалім әрбір жанұяның әлеуметтік халін, ата-аналардың білім, мәдени дәрежесіндегі ерекшеліктерін ескеріп отыруы қажет. Осы талапарды орындағанда ғана оқытушы мен ата-аналар арасында ойдағыдай нәтиже беретін ынтымақтық орын алады.

Мұғалім балалармен қарым-қатынастар жасағанда, оларды тәрбиелеу жөніндегі кейбір маңызды мәселелерді дұрыс шешу үшін, оқушылардың ата-аналарымен тығыз байланыста болатыны мәлім. Яғни мұғалім балаларға олардың ата-аналары, семьясы арқылы ықпал жасауға мәжбүр болады. Енді осы мәселеге біраз тоқталайық.

Мұғалім – тек оқушылардың ғана тәрбиешісі емес, ол сонымен қатар бүкіл қоғам құрамындағы тәрбиеші. Жоғарыда атап көрсетілгенде, мұғалім оқшылардың ата-аналарымен қарым-қатынастар жасағанда, неғұрлым кішіпейілп, мейірімді, жоғары мәдениетті болуы шарт. Бұл талапты көптеген мұғалімдер орындамайды. Ата-аналармен сөйлескенде, дөрекілік пен тәртіпісіздік көрсетуші мұғалімдер әлі де кездеседі. Тәртіпсіз оқушылардың ата-анаын шақырып алып, сөзді бірден «балаң оңбаған, тәрбиесіз!» деп бастайды. Ата-ананың айыбын бетіне басқандай болады. Міне, осы кезде ата-ана да ашу шақырып, ұстазбен ара келісімсіз жағдай болып қалады. Жас мұғалім Қ. деген баланың қарт әкесіне бірден «Балаң көргенсіз, осындай бала тәрбиелей ме екен? Сабақ оқымайды», - деп бастағанда, ақсақал ашу шақырды. Осы жерде сөзге араласуға тура келді. Біз оған балаңыздың оқуға әлі келеді, кейбір кемшілігі бар, сол үшін шақырдық. Сіз бізге, біз сізге көмектесіп, осы баланың жақсы болуына атсалысайық»- дедік. Міне, осыдан кейін ақсақал сөзге түсінді, райынан қайтты.

Келтірілген мысалда тәжірибесіз жас мұғалім тарапынан жіберілген дөрекілік ұстаз бен оқушы әкесінің арасында елеулі қақтығысқа айналмай, тәжірибелі мұғалімдердің көмегі арқасында дұрыс шешім тапқан. Ал осындай оқиғалардың көпшілік жағдайларда мұғалім мен ата-ананың арасындағы ұзаққа созылған қырғи қабақ тартысқа әкеліп, ал мұның өзі бала тәрбиелеу ісіне көп зиян келтіретіндігін талай байқадық. Демек, мұғалім ата-аналардың алуан түрлі мінез-құлқын алдын ала байқап, соған қарап әрбір ата-анаға лайықты әдістерді қолдана білуі керек. Сөйтіп, мұғалім оқушылардың ата-аналарын да тәрбиелейді демекпіз.

Мұғалім еңбегінде оқушының ата-аналарымен бала тәрбиелеу мәселелері жөнінде келіспеушіліктер, қайшылықтар жиі кездеседі. Бұл қайшылықтардың мәнін дер кезінде анықтап, оларды шешудің дұрыс, тиімді әдістерін іздестіру – мұғалімнің міндеті. Мәселен, мына мысалды қарастырайық. Біз бақылаған Ғалым деген оқушы сабағын жақсы үлгіргенімен, мейлінше тәртіпсіз болды. Ол – кластың қоғамдық жұмыстарына қатынаспайтын, мұғаліммен және басқа оқушылармен сөйлескенде өте дөрекі болатын, сыныпта және мектепте өткізілетін қоғамдық жұмыстардың балалардың игі істеріне зиян келтіретін. Бұл оқушыны дұрыс жолға қою үшін көптеген шаралар жасалған екен. Класс жетекшісі оның жанұядағы тәрбиесін егжей-тегжейді зерттеді. Осының нәтижесінде баланың жасынан ерке болып өскендігі, оның көбінесе шешесінің қарауында болып, әкесінің тәрбиелік ықпалынан тыс қалыптасқандығы анықтады. Мұғалім баланың шешесімен әңгімелескенде: «Менің балам жақсы. Ол оқуды жақсы үлгіріп жүр. Ал оның тәртібін бұзған – мектеп және мұғалімдер», - деп баланың кемшіліктерін мойындаудан бас тартты. Шынында, баланың үйдегі тәртібі де өте нашар екендігін мұғалім өз көзімен көрді. Бала шешесімен сөйлескенде, өте дөрекі және оның тілін алмайды екен. Алайда шешесі бұған ешқандай мән бермеген. Сөйтіп, мұғалімнің бала тәрбиелеудегі тәсілдері мен баланың шешесінің тәрбие туралы түсініктері арасында қайшылық, қарама-қарсылық пайда болды.

Осы жағдайды біз сынып жетекшісімен ақылдаса отырып Ғалымды тәрбиелеудің шешуші шарты оның әке-шешесінің тәрбие туралы ұғымдарын дұрыс бағытта қайта қалыптастыруда деген тұжырымға келдік. Осыдан кейін баланың ата-анасы мектепке шақырылып ұзақ әңгіме жүргізілді, оларға тәрбиелік әдістер жөнінде көптеген кеңестер айтылды. Әңгіменің нәтижесінде оқушы Ғалымның әке-шешесі өздерінің қателіктерін мойындады. Сөйтіп, педагогикалық ұжым мен ата-ананың бала тәрбиелеудегі ынтымағының негізі қаланды. Содан кейінгі қолданылған көптеген шаралардың нәтижесінде оқушы Ғалым жақсы оқумен бірге үлгілі тәртіпті балалардың қатарына қосылды.

Бұл мысал- мұғалім мен ата-аналар арасындағы жиі кездесіп тұратын қайшылықтарға дұрыс шешім табудың айғағы. Тәрбиелік жұмыста осындай қайшылықтар ойдағыдай шешілмей, мұғалім мен ата-аналардың арасындағы қақтығыстар мейлінше, шиеленісіп, ұзақ тартысарға айналатындығы белгілі. Мұның өзі кейбір мұғалімдердің педагогтық шеберлігінің төмен дәрежеде екендігін көрсетеді.
Мұғалімнің рухани дүниесі
Мұғалімнің өз пәнін терең де жан-жақты меңгеруі оның кәсіптік этикасында шешуші роль атқарады. Оқытушының білімін бағалау ісінің моральдық мәні бар. Осы мәселенің этикалық мәнін ашып көрсету үшін қазіргі ғылымның даму ерекшеліктерін, оның мұғалім ісіне әсерін талдау қажет.

Кәсіптік мазмұны, мамандықтың өзіне тән ерекшеліктерін белгілейтін ұғымдар мен категориялардан құралады. Басқаша айтқанда, педагогикалық этика – қоғамның моральдың принциптері мен нормаларының мұғалімнің жұмысының ерекшелігіне байланысты көрінісі. Педагогикалық этиканың негізгі ұғымдары мен категорияларына: педагогикалық такт, педагогикалық оптимизм, мұғалімнің қылықтары, мұғалімнің қасиеттері, педагогтың сезімдері, оқытушының жұмысын бағалау т.т. жатады.

Мұғаімнің моральдық қасиеттерін зерттеуге арналған көпшілік педагогикалық және этикалық еңбектерде, көбінесе, оның жеке басының қасиеттері, қылықтары қандай болуға тиісті деген мәселелер айтылып, педагогикалық этиканың негізгі принциптері қамтылмай қалады. Осының салдарынан бұл еңбектерде, көбінесе, жалпы қағидалар айтылып немесе мұғалім қандай болу керек деген абстрактылы мәселелерді қарастырумен шектеліп, мұғалімнің іс-әрекеті, қимылы, жұмысы, адамгершілік қасиеттері белгілі бір жүйеге келтіріп, ғылыми категориялар тұрғысынан талданбайды, бұл күрделі ашылмайды. Сондықтан педагогтардың моральдық қасиеттері, қылықтары барлық жағдайда бірдей болмауының себебі неде? Әрбір мұғалімнің тек өзіне тән индивидуальдық қасиеттері болуының себебі неде? деген сұрақтарға толық жауап бере алмаймыз. Өйткені, бұл құбылыстардың түпкі негізін мұғалімнің білімінен, қабілеттілігінен, дарындылығынан т.с. субъективтік фактілерден іздестіреміз де, оларды бір жақты әсірелеп, әлеуметтік-қоғамдық ортаның, экономикада және қоғамның рухани өмірінде болып жатқан объективті мәні бар түбірлі процестердің тигізетін ықпалын есептейміз.

Мұндай күрделі әлеуметтік-экономикалық мәселелерді қоғамдық тұрғыдан ғана шешуге болады. Мұғалімнің моральдық мінез-құлқы мен қасиеттері оның индивидуалдық санасының құрамдас бөлшегі. Индивидуалдық сана – қоғамдық сана – қоғамдық болмыстың бейнесі. Жеке адамдардың санасы оның қоғамда алатын орнына, қызметінің ерекшелігіне, алған тәрбиесіне, бір сөзбен айтқанда, өзі өскен әлеуметтік ортасына байланысты қалыптасады. Әрбір адамның жеке өмірінің мазмұны оның объективтік әлеуметтік ортасынан тәуелді, соның туындысы. Міне, сондықтан да жеке адамдардың санасында жалпы қоғамдық сананың орын алуымен қатар, оның өскен нақтылы ортасын рухани түрде бейнелейтін индивидуалдық санасы болады. Бұл ерекше сананы қоғамдық санадан бөліп қарауға және оған қарама-қарсы қоюға болмайды. Бұлар – бірі-бірінен ажыратылмайтын, үнемі өз ара байланыста болып тұратын рухани реалдықтар, жеке адамның санасы – қоғамдық сананың өмір сүретін нақтылы түрі. Алайда қоғамдық сана қандай да болмасын индивидуалдық санадан көлемі мен мазмұны жағынан анағұрлым зор. Сондықтан да, жеке санада қоғамдық сананың байлықтары неғұрлым көбірек орын тепкен болса, ол соғұрлым жеке бастың қоғамдық, әлеуметтік құндылығын арттыра түседі. Бұл қағиданың мұғалім еңбегіне қатысы зор. Егер мұғалім өзінің жеке рухани дүниесінде қоғамдық сананың байлықтарын неғұрлым көбірек жинақтаған болса, оның ұстаздық қызметі соғұрлым пайдалы да жемісті.

Қандай да болмасын ерекше құбылысқа жалпылық тән. Мысалы, қандай да болмасын мамандықта жұмыс жасайтын адамдардың өздеріне тәін ерекше моральдық ережелері мен нормалары бола тура, олар сонымен қатар жалпы қоғамдық принциптеріне сәйкес тәртіп ережелерін сақтайды.

Педагог қызметінің ерекшелігі оның оқушыларды белгілі бір тәртіптің ережелеріне үйрету ғана емес, сонымен қатар өзінің бүкіл рухани жүиесі, педагогикалық қызметінің шеберлігі арқылы нағыз адамдық өмір сүрудің үлгі-өнегесін көрсету, сондай-ақ жас буынды тәрбелеу. Бірақ бұл жоғары моральдық қасиеттерді өз бойына сіңірген адамды қалыптастырудың тек алғашқы қадамы ғана. Осы қарапайым нормалар мен ережелерді үйретуден педагог бірте-бірте маңызды да күрделі моральдық құндылықтарды өз тәжірибесіне пайдалануы тиіс. Ал мұғалімнің қарапайым моральдық ережелермен шектелуі баланың барлық потенциалдық мүмкіндіктерін пайдаланбағандықпен тең.

Әрбір адам қандайда болмасын мамандықта жұмыс жасасын, ол ең алдымен, өз отанының патриоты болуға тиіс. Ал мұғалімге келетін болсақ, оның жеке басының патриот болуымен қатар, оның алдында осы қасиетті сезімді өз оқушылары санасында берік орнату міндеті тұр. Өз отанының халқын шын сүймейінше, тәрбиелеудің ешқандай әсері мен жолы немесе мұғалімнің мол тәжірибесі, балаларды рухани тәрбиелеуге көмектесе алмайды.

Педагог жұмысының мұндай ерекшелігіне қарап, мұғалімнің басқа адамдарға қарағанда мүлдем бөлек тәртібі болуға тиісті деп әсірелеуге болмайды. Оқытушылық қызметтің маңызды ерекшелігі оның тәртіп пен принциптіліктің нормаларын жас ұрпақты тәрбиелеу және оларға білім беру үрдісінде тиімді қолдана білуінде. Ертедегі педагогтардың «Мұғалімге қатаң болған жақсы, мейірімді болған одан да жақсы, әділ болған тіпті жақсы» - деулері өте орынды. Дегенмен, педагогикалық этика мұғалімнің сыртқы көрінісімен шектелмейді, оның ішкі қасиетіне көбірек мән береді. Оқытушының рухани қасиеттерінің ішінде ең негізгі орын алатыны оның педагогикалық білімнің көлемділігі мен тереңділігі болып есептеледі. Қазіргі кезеңде ғылым мен техниканың адамзат ойының дамуында бұдан бұрын болып көрмеген қарқынмен алға басуы оқытушыдан жан-жақты білімділік пен жоғары мәдениеттілікті талап етеді. Бұл талап орындалмаған жағдайда мұғалім қазіргі мектептің алдында тұрған өте күрделі міндеттерді ойдағыдай шеше алмайды.

Айта кету керек, педагогика мәселелеріне арналған көптеген еңбектерде мұғалімнің өз білімін көтермеуін, ғылым мен адамзат ойының соңғы жетістіктерін меңгермеуін этикалық мәселе деп қарамайды, ол оның мамандығына байланысты ғана қарапайым құбылыс ретінде бағаланады. Осыдан келіп мұғалімді адамгершілік жағынан сынағанда, оның қоғамға жат қылықтары жай адамдардың қылықтарынан ешқандай айырмашылығы жоқ болып шығады. Сондықтан да олардың моральдық бейнесі көбінесе моральдық азғындықта, жанұядағы ұнамсыз іс-әрекеттерде ғана көрініп, оның педагогикалық кәсібіне тән ерекше моральдық нормасы болу қажеттігіне күнделікті өмірде жеткілікті назар аударылмайды. Ал шындығына келетін болсақ, моральдық азғындыққа салыну мұғалім үшін шеттен шыққан қылық болып есептелсе, өз білімін көтермеушілік, ізденбеушілік, өзінің рухани дамуына күнбе-күн мән бермеушілік моральға жат ерекше бір көрініс екені сөзсіз.

Педагог қызметінің негізгі принциптерін анықтайтын (педагогтың тәртібінің қандай болуы туралы ғылым) маркстік этикаға дейінгі дәуірде қалыптасқан болатын. Сондықтан да, кеңес педагогикасында мұғалімнің тәртіп нормалары мен принциптерінде оған дейінгі алдыңғы қатарлы педагогикалық системалардың тиімді, дұрыс жақтарын орынды пайдалануға тиіс.

Мысалы, атақты педагог-ғалым К.Д. Ушинский: «Мұғалім тек өз пәнінен сабақ беріп қана қоймау керек, сонымен қатар тәрбиеші және адал, әділетті, шыншыл адам болуға тиісті», - деген болатын. Ол өз мамандығын сүйіп, тәрбие жұмысына үлкен жауапкершілікпен қарауға тиісті, ол үшін аса терең білімді болуы, педагогика мен психологияны ұштастыра білуі, әрі педагогикалық такті мен шеберлікті жете меңгеру қажет. Бұл айтылған қажетті қасиеттер педагогтарға тән.

Педагогтарға тән мұндай жалпы педагогикалық қасиеттер олардың тәртібі мен қылықтарында болатын таптық моменттерді жоққа шығармайды, бірақ бұған қарап, олардың тәртібінде үнемі кездесіп отыратын жалпы адамзаттық, жалпы педагогикалық әлеуметтік ортаға тәуелсіз мәселелерді мойындамасақ, қателескендік болар еді. Біздің педагогикалық этика халықтың алтын қорына айналған бұл сияқты элеменаралық нормаларды мойындап қана қоймайды, олардың мұғалімдердің күнделікті қызметінде қажетті құралға айналуы үшін объективті жағдай жасайды. Сонымен қатар педагог этикасын мұғалімдердің кәсіптік ережелері және міндеттерімен шектеп қою жеткіліксіз. Сөз жоқ, бірден көзге түсетін оқытушы тәртібінің сыртқы көрінісі, таза, ұқыпты киімі, оқушылармен қарым-қатынасының дұрыстығы, балаларды тәрбиелеуде орасан зор роль атқарады. Алайда универсальдық, еш уақытта да өзгермейтін педагогикалық этика болған емес және болмайды да.

Тәрбиеші этикасы жөнінде Ян Амос Коменскийдің, Генрих Песталоцидің педагогикалық теорияларында жалпы адамзаттық қағидалар айтылған. Бұларды әр түрлі әлеуметтік құрылымы бар қоғамдарда пайдалануға болады. Алайда кеңес педагогтары мен капиталистік елдердің педагогтарының этикасы арасында жер мен көктей айырмашылықтар бар. Тіпті, этиканың жалпы педагогикалық нормалары, оқытушының мамандықтың ерекшеліктері мен міндеттерінің өзі, кеңес мұғалімдерінің іс-әрекетінде ерекше жүзеге асып, басқаша әлеуметтік түрге бөленеді.

Кеңес педагогының қызметінде болған елеулі өзгерістер социалистік қоғамда орын алатын мұғалім мен оқушының, мектеп пен қоғамның арасындағы сапалы өзгерістердің нәтижесі екендігін ескермей болмайды. Біздің қоғамда жас ұрпаққа білім мен тәрбие беру ісі үшін ақы төленбейтіні мәлім. Социализм тұсында әрбір жас адам білім алуға праволы, олардың жан-жақты дамуы үшін қоғам тарапынан белгілі жағдайлар жасалған. Мұның бәрі педагогикалық этиканың жаңа типті пайда болуына реалдық негіз болды. Кеңес педагогы капитализм заманындағы мұғаліммен салыстырғанда мүлдем өзгеше. Дүниеге маркстік-лениндік көзқарасы, психологиясы, жоғары моральдық мінез-құлқы қалыптасуы жағынан айырмашылықтары бар. Социализм дәуірінде педагог қызметінің мақсаты мен міндеті түбірлі өзгерістерге ұшырап, ол негізінен, жас ұрпақты коммунистік рухта тәрбиелеуге бағытталған. Кеңес педагогы мемлекетпен сан алуан жолдар атсалысуға күресіп келді. Өйткені, педагогтың шын творчестволық қызметі қоғамдық мүдде мен жеке мүдде сәйкес келген уақытта ғана іске асуы ықтимал. Міне, сондықтан да әрбір мұғалім – қоғам қайраткері, партияның педагогикалық жұмысын іске асыру жолындағы бірден-бір көмекшісі болды.

Мұның бәрі мұғалімнің қоғамға, оқушыға, ұжымға деген қатынасының мазмұнын анықтайды. Ол қатынастар әр уақытта да дұрыс, бүгінгі күннің талабына сәйкес болуы қажет, басқаша болуы мүмкін емес.

Педагогикалық этиканың мазмұны, негізінен, мына екі фактор арқылы анықталады: қоғамның белгілі бір жағдайдағы дамуы және мұғалім еңбегінің ерекшелігі. Педагогика мәселелеріне арналған еңбектердің есебінде мұғалім жұмысының мәні туралы, оның моральдық мінез-құлқының сипаты және оның қоғамдағы атқаратын әлеуметтік ролі туралы мейлінше аз жазылады. Көп реттерде мұғалім еңбегі кең мағыналы әлеуметтік тұрғыдан емес, тек тар шеңбердегі тәрбиелік мәні бар жұмыс ретінде бағаланады. Ал мұғалім еңбегінің теориялық проблемаларының, әсіресе қазіргі жағдайда орасан зор әлеуметтік мәні бар. Қазіргі мұғалімдерінің жаңа моральдық тұлғасын қалыптастыру - өте маңызды мемлекеттік мәселе.

Педагогтың моральдық тұлғасы құрамында ең негізгі орын алатындары – оның білімі, педагогикалық шеберлігі және моральдық беделі. Бұл үш құрамдас элемент бір-бірімен тығыз байланысты. Педагог еңбегін талдағанда бұл маңызды жұмыстың тек бүгінгі күн үшін ғана қажетті емес, ол ертеңгі болашақ дәуір үшін де қажетті екендігін ескеру қажет. Қоғам дамуының баяу қарқынмен алған басқан кезінде оқытушы қызметінің көрсетіліп отырған ерекшеліктері аса көзге түскен жоқ.

Оқушыларға белгілі білім жүйесін бере отырып, әрбір мұғалім оны бүгінгі күннің талабына ғана емес, сонымен қатар ертеңге де қажетті деп ойлауы абзал. Бірақ адамзаттың бүгінгі таңда дамуы ғылымда, өндіріс-техника саласында сан алуан өзгерістер әкелуде.

Міне осындай жағдайда әрбір мұғалім бүкіл педагогикалық қызметтің мәні мен мазмұнына терең көңіл бөлулері қажет. Бүгінгі таңда іске асып жатқан ғылым мен техниканың жаңа табыстарына байланысты жылмажыл оқу бағдарламасын өзгертушілік бұл сияқты күрделі мәселелерді шешудің бірден-бір жолы деп айту қиын. Бұл білім берудің теориялық сатысын көтеру арқылы іске асуға тиісті. Ол үшін бір-бірімен байланыссыз жатқан түрлі фактілерді үйренуден гөрі, сол алуан түрлі деректердің негізі болатын теорияны терең меңгеру, оның методы мен логикасын білу, сөйтіп, теориялық білімді негізге алу қажет. Бұл жөнінде алдыңғы қатарлы психологияның төменгі сынып балалары дүниені тек сырттай қабылдауға ғана бейім емес, оны абстракциялық тұрғыдан ойлауға, яғни оларды теориялық ұғымдар арқылы толық тануға қабілетті деген соңғы деректерінің практикалық мәні орасан зор. Алайда ғылымның соңғы жаңалықтарына қаншама сүйенсек те, оқудың жаңа әдістерін, жолдарын ойлап тапсақ та олардың біреуі де мұғалімсіз іске аспайды. Педагог өз жұмысында жаңа әдістерді қолданып, оларды үнемі жаңартып отыруы, жаңа мүмкіндіктер мен құралдарды тиімді пайдалануы алдына қойған азаматтық борышын ойдағыдай орындауының қажетті алғы шарттары.

Ескі мектептер негізінен алғанда оқушыларға әзір фактілер мен ғылымның нәтижесін, қорытындысын ғана беріп, оның өзін өзгермейтін ақиқат деп түсіндіріп келген. Білім беруге бұлай қараушылық – таным процесінің өте баяу дамуының нәтижесінен, рухани, мәдени тұрмысының мешеулігінен туған құбылыс.

Бірақ бұған қарап ескі мектеп балаларға тек әзір материалдарды жаттатып, оларды ойлауға үйрете алмады десек, қателесендік болар еді. Алдыңғы қатарлы оқу орындарында ол кезде де оқушылардың ойлау қабілетінің мақсаты белгілі қалыптасқан мәдениетті меңгеру ісімен ғана шектеледі. Ал мұның өзі білім беру ісінде догматизмге, творчестволық ойдың мешеулігіне әкеліп соқты. Міне, осыдан келіп ертедегі тарихқа, мәдениет пен әдебиетке және ғылымға бет бұрып, оқушылардың ойлау қабілетін қалыптастыратын бірден-бір жол солар деп есептелінеді. Өмірдің өзінен шыққан жаңалықтарға мектеп сенімсіздік тұрғыдан қарады. Осыған орай оқу құралдары мен сабақ процестерінде тек «түпкілікті» шешілген мәлімет қана қамтылды. Көкейтесті саяси мәселелермен ұштастыру былай тұрсын, ғылымның қазіргі даму жетістіктері және әдебиет пен өнер саласында да болып жатқан жаңа құбылыстармен байланыс болмады. Мектеп өмірінде болған мұндай консерватизм тек оның таптық мәнін ғана бейнелеп қойған жоқ, сонымен қатар әлеуметтік құрылым мен қоғамда үстемдік етуші әдет-ғұрыптардың біршама баяу дамитындығын да бейнеледі. Егер осыған қарамастан, мұндай мектептерді бітіргендердің арасынан таланты, әлеуметтік тұрмысты өзгертуге жанын аямай күресушілер, жаңашылдар, революционерлер шықса, ол мектептің берген білімі мен тәрбиесінің әсерінен емес, өмірдің қуатты қозғаушы күші ретінде әрекет ететін түбегейлі қайшылықтардың, әлеуметтік қарама-қарсылықтардың соқтығысын бейнелейтін революциялық тенденциялардың әсерінен пайда болған адамдар еді.

Барлығы да тек салыстыру арқылы танылады. Егер біз ескі мектепті сөз қылсақ, ондағы мақсатсыз – бүгінгі таңдағы мектептің олардан айырмашылығын ғана біліп қою емес, сонымен қатар, мектеп өмірінде қандай жаңа тенденциялардың, мұғалімнің жеке басы мен қызметінің бүгінгі таңдағы ерекшеліктерін, олардың өміріндегі бай динамизмді білу болып табылады. Қазіргі кездегі педагогтың алдында тұрған ең негізгі мәселелердің бірі, - оқушыларды біліммен толық қаруландыра отыра, олардың өз еркімен оқуына, ойлануына, творчестволық іс-қимылға үйренуіне тәрбиелеу. Бұл бір-бірінен тәуелсіз, әр түрлі үш мақсат емес, бірімен-бірі байланысты қоғамның бүгінгі талабынан туып отырған мақсат екенін ескерген жөн. Олай болса, оқушының мектепті бітіргеннен кейін қандай жолды қалайтынына, қандай мамандықты сүетініне тәуелсіз, бұл принципті әрбір балада тәрбиелеу қажет.

Мұғалімнің жеке басындағы моралдық қасиеттер оқушылардың өздігінен ойлау, өмірде кездескен үлкенді-кішілі проблемаларды өз бетінше шешуге қабілеттілігін тәрбиелеуге арналуға тиіс. Балаларға белгілі білімдердің жиынтығын беру міндетін қазіргі уақытта кибернетикалық машиналар да атқарар еді. Әңгіме сол білімді жас ұрпақтың моральдық, адамгершілік қасиеттерімен, оның бүкіл рухани дүниесі мен ұштастыруда болып отыр. Бұл міндетті адамгершілік сана дәрежесі ең жоғары сатыға көтерілген, қоғамның рухани байлығын өз бойына барынша толық сіңірген оқытушы ғана орындауы мүмкін.

Мұғалім ой өрісінің тарлығы мен білімнің тайыздығы балалардың рухани мешеулігімен қатар, олардың моральдық жағынан артта қалуына басты себеп болады. Мол білімді мұғалім өзінің осы қасиеті арқылы балаларды еліктіріп, олардың сана-сезімінде дүние сырын, табиғат құпияларын ашуға құмарлықты оятады, балалардың рухани және моральдық дүниесіне зор әсер етеді. Керісінше, білімсіз мұғалім балалардың білімге деген, игілікті істер жасауға бағытталған ынта-жігерін бәсеңдетумен қатар, олардың ой өрісінің мейлінше тар шеңберде қалыптасуына себепкер болады. Осы пікірімізді дәлелдеу үшін мына мысалды қарастырайық. Оқушыларға білім берудің негізгі түрі сабақ екендігі мәлім. Бір тақырыпқа өткізілген екі сабақтың оқушыларға еткен әр түрлі әсерін және мұның мұғалім біліміне байланысты екендігін оқытушы Бикен Мұхамеджанова мына оқиғаларды талдау арқылы дұрыс көрсеткен. «Кейде өкінішке қарай, - деп жазады Б. Мұхамеджанова, - педагогтардың арасында уақыт көшінен кейіндеп қалғандары да ұшырасады. Олардан үйрену орнына, солардың өзіне қозғау салып, алға сүйреу қажет шығар. Жуырда осындай «тәжірибесі мол» бір оқытушының сабағын қатыстым. Әуелі оқушылардан үйге берілген тапсырма сұралды. Артынан жаңа сабақты бастап кетті. Оның тақырыбы – «Біржан мен Сара айтысы» екен. Мұғалім тура 22 минут сөйледі. Бірақ ол кісінің жүйесіз әңгімесі оқушыларды қызықтыра қоймады. Екі оқушы бір-біріне сыбырлайды.

- Біржан мен Сара болған адам ба? – деп сұрашы.

- Тағы ұрсып жүрер.

Көрдіңіз бе, оқушылар түсінбегенімен тұрмай, білмегенін сұраудан жасқанады. Ал Біржанның туған жері, тіпті өмірге келген күніне дейін белгілі бола тұрса да, оқушылар мұғалім әңгімесін тыңдап отырғанда, Біржан мен Сараның өмірде болғанына шүбәланып қалды. «Баяғыда Біржан мен Сара деген ақындар болыпты. Бұдан 100 жылдай бұрын. Бұрынғының әдеті бойынша, Сараны сүйгеніне бермепті. Екеуінің айтысында да осы жай білініп тұр…» Міне, мұғалімнің ой өрісінің жеткен жері – осы. Оқулықта бардың өзін жеткізіп түсіндіре алмай тұрған мұғалімге тақырыпты кеңейтіп, жаңалық қосып, сабақты қызғылықты етіп өткіз деп талап қоя аламыз ба? Шындықты тура айтсақ, оған оның өресі жете ме? Кітап сөзінің бей-берекетін кетірген мұғалім аяулы Біржан мен Сараны осылайша ертегіге айналдырды.

Артынан сабағы туралы пікір айтқан бізге: «Осы білгеніммен-ақ талайларды тәрбиелеп өсірдім», - дейді. Ал осындай «тәжірибелі» аға буын мұғалімдерден дас педагог қандайлық тәлім алмақ…

Енді екінші бір мұғалімнің «Біржан мен Сара айтысын» қалай түсіндіргеніне тоқталайық. Ол кісі сабақты сұрақ-жауаптан бастады.

Оқытушы Біржанның «Жанбота», «Ләйлім шырақ» әнінің шығу тарихын ғана емес, басқа әндерінің де қалай туғаны жөнінде қызықты деректер келтіре отырып, кластағы 31 оқушыны бірден баурап алды. «Біржан – Сара айтысына» Совет Одағының халық артисі Мұқан Төлебаевтың опера жазғанын, оның 1958 жылы Москва сахнасында қойылып, жоғары бағалағанын да айтып берді. Балалар қызыға тыңдап, еркін отырды. Сабақты жылдам меңгеріп алды. Сөйтіп, әңгіме, неғұрлым тиімді тәсілдерді іздеп таба білуде, оқушыны баурап алуда болып отырғаны сөзсіз».

Мұғалімнің әрбір сабаққа творчестволық дайындалуы балаларды өздігінен ойлау қабілеттілігін мейлінше дамытуды көздеуге тиіс. Бұл талап – барлық пәннен сабақ беруші мұғалімдерге бірдей қойылатын талап. Міне, сондықтан да қазіргі жағдайда әрбір мұғалім мейлі математик, биолог, химик, тарихшы т.б. болсын, оқушыларды ғылымның негізгі проблемаларының түп негізін түсінуге, оған творчестволық сезім тұрғысынан қарауға баулуы қажет. Бұл арада оқушының жаңа позициясы, білім алудың объектісі болудан гөрі оның субъектісі қызметін атқаруы, соның ішінде ең алдымен ойлау қабілеттілігінің барынша жетілуі шарт. «Әрбір адамға, - деп көрсетті белгілі совет философы Э. Ильенков, - ақыл-ойдың иесі болу, ғылыми ойға, демек – дұрыс ойлауға қабілеттілік құрдан-құр келмейді, әрбір адам оны өзі тәрбиелеуі қажет және тәрбиелей алады да, бірақ та ол үшін әр уақытта да ойлаудың органы – миды жаттықтыру қажет».

Ойлауға қабілеттіліктің қозғаушы күші – оқушының бұрынғы ескі білімі мен реалдық шындықтан пайда болған жаңа фактінің арасындағы қайшылық болып табылады. Ескіше ойлауға дағдыланған педагогтық ой өмірдің өзі туғызған қайшылықтың алдында тізе бүгіп, мән-мағынасыз шешімдер қабылдап, бір уақытта дұрыс болған, бірақ та жаңа жағдайға сәйкес келмейтін шешім тұрғысынан түсінуге тырысып, қайшылықтан, оны дұрыс шешу жолынан, өлердей қорқады, одан өзінің ат-тонын ала қашады. Ал шын творчестволық ой ондай қайшылықтан қорықпайды, қайта, оның дұрыс шешілу жолдарын іздестіреді. Ол «күшті қайшылыққа» төзуді үйреніп, артынан оның дұрыс шешілу жолын табады.

Бұл жерде айта кететін нәрсе: «білім мен реалдықтың арасындағы қайшылық та болуы мүмкін. Егер білім мен реалдықтың арасындағы қайшылық шынайы қайшылық болса, онда бұрынғы білім дұрыс болса да, өмірдің өзі туғызған жаңа проблемаларды шешуге жеткіліксіз екендігін көрсетеді. Егер де реалдық пен білімнің арасындағы қайшылық жалған болса, оның ең басты себебі оқушының мектепте алған білімін күнделікті құбылысқа дұрыс пайдалана алмауынан, оны догмаға айналдыруынан болғаны. Мұндай мәселелерді бұл арада айтуымыз кездейсоқтық емес. Шындығында да буыны қатпаған жас өспірім өмірдің күрделі жақтарымен ең бірінші рет кездесіп, алған білімі оған қайшы келген уақытта, оны догма деп айыптауға асығады. Сөйтіп, мұндай бір жақтылық пен жалаңдылық көбінесе скептицизмге, ғылыми ақиқатқа күмәндануға әкеліп соғады.

Әрине, бір нәрсеге күмәндану байқалған қарама-қайшылықпен шектеліп қоюмен аяқталмай, оны шешудің дұрыс жолына әкелетін болса, онда бұл сияқты күмәндану өзінің жағымды міндетін атқарғанын білдіреді. Мұндай жағдайда бұл күмәндану емес, өзіне-өзі сол сияқты бүкіл абстракциялық формулаларға сын көзбен қараушылық, олармен реалдық шындық арасындағы арақатынасын белгілеп, өмір шындығымен қақтығысуын тексеру болып табылады.

Бұл айтылған өмір диалектикасының мұғалімнің жұмысын дұрыс ғылыми жолмен түсінуге тигізетін әсері орасан зор. Оқытушының жұмысы үлкендердің жас ұрпақтарға беретін қарапайым білімі емес. Бұл адамдардың сыртқы білімінің ішкі мәдениетке айналуы, жас бауынның интеллектуальды ақылы, ой өрісі жағынан, яғни олардың рухани дүниесінің өте күрделі жолмен дамуы болып есептеледі. Сондықтан да білім беру – ең алдымен жас ұрпақтардың рухани дүниесінің бұрын-соңды болып көрмеген қарқынмен дамуына жағдай жасау дәне оның творчестволықпен ойлау қабілетін дамыту.

Оқушының сана-сезімі осылайша дамуына қабілетті болуы білімнің ғылыми негізін меңгеру арқылы іске асады.

Кеңес мектебінің негізгі ерекшелігі – ол әр уақытта да оқушыларға тұрақты білім беруді жаттау, формальды түрде қабылдау арқылы емес, оқу бағдарламасындағы материалдарды саналы түрде меңгеру, белгілі бір мақсатқа бағынған және жүйеге келтірілген система деп қарау, өз білімін өмірге творчестволықпен пайдалануға үйрету деп білді. Біздің кейбір мектептерімізде, осы уақытқа дейін, формальдық білім берумен, механикалық түрде қайталаушылықпен шұғылдану әлі де болса орын алуда. Қоғамымыздың қазіргі даму кезеңі мектептің алдына «Ойлауға үйрету керек» деген мәселе қойып отырған кезде, кейбір мұғалімдер мектеп алдында тұрған бірі мен бірі тығыз байланысты екі мақсатты қарама-қарсы қоюға тырысуда.

Мектеп алдында бүгінгі таңда күрделі екі мақсат тұр: творчестволық қабілетпен ойлануды дамыту және білімнің бала санасында бері орын алуын қамтамасыз ету.

Бұл мәселелерді шешуге бағытталған кейбір мақалаларда ғылымның негізін тану, оны меңгеру мен ұғыну еске сақтаумен қарама-қарсы қойылады. Білімнің тұрақты негізін меңгеру мен ғылыми фактілерді есте сақтаушылықтың бір-бірімен байланысты екендігін, бірін-біріне айналатындығын ескермей, оларды жеке адамдардың бойында болатын екі түрлі өз ара байланыссыз қасиет деп есептейді. Бұл сияқты қарама-қарсы қоюшылық түп-тамырымен дұрыс емес. Тіпті соқыр сезіммен жаттау материалдары меңгермей іске аспайды. Сол сияқты ойлау үшін де белгілі бір еске сақтау қабілеті керек. Өйткені ойлау дегеніміз белгілі нәрселер мен белгісіз нәрселерді салыстыру арқылы, материалды логикалық тұрғыдан меңгеру арқылы жүзеге асатын процесс. Сондықтан да ойлауды бастамастан бұрын белгілі бір мәселелерді білу керек, онсыз ой болмайды. Міне, осы тұрғыдан қарағанда, қайталауды қажет етпейтін ойлау ғана білім меңгерудің бәрден-бір құралы деушілік ешқандай шындыққа сыймайды. Біздің дидактика қайталау, бір жақты түсінушіліктен әлдеқашан арылған болатын. Педагогикалық дұрыс ұйымдастырылған қайталау – творчестволық ойды дамытудың бірден-бір жолы. Жаңадан меңгерудің нәтижесінде басқа процестер жағынан өте күрделі жаңа мақсаттарды шешуге жол ашады. Осыдан келіп ойлау мен әрекеттің икемді әдістері қалыптасады. Егер оқытушы оқушылардың ойын дамытам деп қайталаудың алуан түрлі жағдайлары мен әдістерін ескермесе, онда оның іс-әрекеті педагогикалық талапқа сәйкес болмаған болар еді.

Оқыту процесінде болатын теория мен фактінің арақатынасы да бұл мәселемен тығыз байланысты. Егер бұрын оқытушы көбінесе фактіге мән беріп, түрліше адаталарды, ережелерді үйретумен шұғылданса, енді теорияға көбірек мән берілуіне байланысты, олардан бас тарту керек деген ұғым тумауға тиісті. «Құстың қанаты қаншама жетілген болса да, ол ауа жоқ жерде самғап аспанға ұша алмаған болар еді, - деп жазды атақты физиолог И.П. Павлов. – Фактілер – ғылымның ауасы. Онсыз сіз еш уақытта да ұша алмайсыз. Онсыз сіздің теорияңыз бос әурешілік. Бірақ үйрену барысында, байқағанда, тәжірибе жасағанда еш уақытта да солардың сыртқы қабатында қалмауға тырысыңыз. Фактінің архивариусына айналмаңыз. Олардың пайда болуының жасырын күшін білуге тырысыңыз. Оларды қозғайтын және басқаратын заңдарды ерінбей іздеңіз».

Фактісіз, шын мәнісінде, білім жоқ, бірақ мектеп оқушыларын фактіге оқытқанда, сол фактінің өзі үшін немесе формальдық, сыртқы «білімділік» үшін оқытудың пайдасы шамалы. Фактілер – оқушылардың ойының қанатын жетілдіріп, оларды ұшу шеберлігіне, творчестволық толғану, ойлану және әрекет жасауға үйрететін ауа болып есептелінеді. Теория мен фактінің іштей бірлігі мұғалімге балаларды оқыту үшін қажетті фактіні сан және сапа жағынан дұрыс шешуге өзінің көмегін тигізеді.

Бұрынырақта, ғылыми теорияның өзі эмпирикалық болған кезде, оқыту процесінде көбінесе өте бай фактілерді қолдану қажет болды, өйтпеген жағдайда оқушылардың санасында жалпы реальдық шындық туралы тұтас пікір қалыптаспайтын болды. Қазіргі заманның ғылыми теориясы оқытушыға фактілерді өте көп қолданбай, олардың ішінен ең негізгісін, фундаментальдық, ғылымның ірге тасын қалайтын жақтарын алуға мүмкіндік туғызып отыр. Бұған қарап басқа көптеген фактілерден бас Тарту қажет деп есептемеу керек. Өйткені бұл фактілерді оқытушы өз оқушыларына күнбе-күн шығатын ақпараттық құралдардан естіртулеріне мүмкіндіктері бар. Сол сияқты оқытушы теория және оның негізгі әдісі арқылы, программалық білім беру арқылы және қазіргі кездегі бүкіл справочник аппараттарды пайдалана отыра (энциклопедиялар, сөздіктер, көптеген таблицалар, библиографиялық көрсеткіштер) оқушылардың өз бетінше керек фактілерді талдауына, пайдалануына, белгілері мен белгісіздердің арасындағы байланысты ашуларына үйретеді. Міне мұның бәрі мектептегі білім беру стилінің өзінде сапалы өзгерістердің туғандығын, оларды ескермейінше, шын мәнісінде қазіргі дәуір педагогы болу қиын екендігін көрсетеді.

Оқушыларға білім беру үрдісінде теорияның шешуші роль атқаруы ескі, кітап тұрғысынан білім алуға қайтып оралғандық емес. Керісінше қазіргі дәуірдегі білім лабораториялық, творчестволық, ізденушілік, экспериментальдық түр алуда. Ғылыми информацияның шапшаң қарқынмен өсуі оқылатын материалдарды дифференциалдық тұрғыдан талдауды талап етеді. Оқушылардың алдында білімнің өзі әзір, аяқталған, ең соңғы, ар жағында ештеңе жоқ сияқты ғана бомай, өзінің күрделі мәселелері мен болжамалары, тәжірибелері, қайшылықтары, алуан түрлі қиындықтары, ескі мен жаңаның арасындағы күресі, ақиқат пен жалғанның, догматизм мен жаңашылдықтың, бір сөзбен айтқанда, өте күрделі процесс түрінде көрініп, оның шешуі өзінше ғылыми зертеуді қажет ететін сияқты болып ашылады. Сондықтан да оқушы білімнің әзір тұрған нәтижесін пайдалана салатын тұтынушы ғана болмай, әр уақытта да тереңірек білуге тырысатын тәжірибелі, өмірдің алуан түрлі күрделі жақтарын дұрыс түсініп, олардың шешу жолдарын іздестіретін зерттеуші сияқты болуы абзал. Мектептің өмірмен байланысы дегеніміздің өзі оқушылардың түрліше мамандықты меңгеріп, шаруашылықта жұмыс істеуі ғана емес, ол оқушыға терең білім беру арқылы, сол алған білімін сыртқы реалдықты, адамның еңбегі мен рухани дүниесін қайта құруға керекті құрал ретінде пайдалануға мүмкіндік алуы болып есептеледі.

Мұндай білім берудің нәтижесі, оқушылардың мәдениеттілігі арқылы анықталады. Ал оқушылардың мәдениеттілігі – олардың жеке басының жан-жақты жетілгендігі, реалдық ситуацияны өз мәнінде түсінуге қабілеттілігі. Бұрынғы мектепте, негізінен алғанда, білім гуманитарлық немесе жаратылыс тану түрінде өмір сүріп келді. Олар мектептер әуелбастан-ақ адамдардың жан-жақты дамуын бір жақты түсініп, оны тек бір жүйеге келтірілген, өзгермейтін білім алу тұрғысынан шешкен болатын. Бірақ біздің заманымызда да бұл мәселені дұрыс түсінбеушілік кейбір жағдайларда халық ағарту қызметкерлерінің арасында кездесіп қалатынын айтпай кетуге болмайды. Олардың ойынша қазіргі кезде ең негізгі роль атқаратын – жаратылыс тану, математикалық ғылымдар да, ал гумантарлық ғылымдар оларға бағынышты деп есептеліп, соның салдарынан мектептегі білім беру процесінде оған аса мән бермей, олар қосымша пән деп қаралып жүр.

Ал, кеңестік қоғам мұндай бір жақты көзқарастардың қандай да болмасын түрін мойындамайды. Ол адамның барлық жағынан үйлесімді дамуын, оның адамгершілік қасиеттерінің қалыптасуын мойындап, адам өмірінің жан-жақты әрі бай болуын қуаттайды. Тек осындай жағдайда ғана өз мамандығынан басқа ештеңені білмейтін тар көлемдегі мамандардан құтылып, өз мамандығы арқылы өз қабілетін толық ашатын, қоғамның үлкен талабына сай келетін, сөйтіп, жан-жақты дамыған адамдар қалыптаса алады.

Қазіргі білім беру жүйесі ескі заманға, өткен өмірге бет бұрмайды, өз бойына ғасырлар бойғы мәдениет пен адамзат ақылының ең жағымды жақтарын сақтай отыра, ол білім ертеңгі күнге бағытталған, болашақа мегзейді. Өзінен бұрынғы болған теория мен практиканың, ой мен еңбектің арасындағы алшақтықты жеке отыра қазіргі мәдениеттілік, сонымен қатар, бұрынғыдай дүниеге жай пайымдау тұрғысынан қараудан арылып, адамды әр уақытта да жігерлі, творчестволық қимыл жасауға ынталандырып дүниені практика тұрғысынан өзгерту қажеттігін талап етеді. Міне, мұндай мәдениеттіліктің адамның бойында бір тұтас қалыптасуы – білім мен тәрбиенің бойында бір тұтас қалыптасуы – білім мен тәрбиенің нәтижесі. Оларды бірін-бірінен бөліп қарауға болмайтындығы анық. Білімнің де, тәрбиенің де нәтижесі, жаңа адамды қалыптастыру де нәтижесі, жаңа адамды қалыптастыру. Бұл үрдіс мұғалімнің қызметінде оқушыларға білім мен тәрбиені бірдей берулері арқылы жүзеге асады.

Республиканың көптеген мектептерінің жұмысын талдаудың нәтижесінде біздің аңғарғанымыз мынау: білім мен тәрбие, ең алдымен, сабақ оқытудың түрі мен мазмұнына байланысты екендігін байқадық. Сабақ беру догматикалық, утилитарлық болып, ол көбінесе өмірмен байланыспай, онда ол әрбір оқушының ішкі дүниесін қамтымайды, оған сырттан таңылған зат сияқты болып көрінеді. Міне, осының салдарынан қосымша педагогикалық жұмыс жасау келіп шығады, бұл жұмыстың мақсаты оқушының жеке басының ерекшелігін, оның өскен ортасын, қабілеттілігі мен мүддесінің, басқа адамдармен қарым-қатынасының айырмашылығын ескеріп, қосымша жұмыс жүргізу арқылы ықпал жасау. Міне, сондықтан да мұғалімдердің мектептен тысқары уақытта жұмыс жүргізулері мектептегі сабақ үрдісін толық пайдалана алмауының нәтижесінен екендігінде ешқандай күмән жоқ.

Оқыту үрдісі проблемалық және теориялық болып, оқушыларды қатты толғандырса, олардың сезіміне, ойына, көңіл күйіне күшті әсер етсе, мектептен алған білім әр уақытта ойланып-толғанып жүрген жеке өміріндегі жағдайлармен ұштасып жатса, онда оқушының өзі дүниені танып қана қоюмен шектелмей, оны өзгертуге мүмкіндік алады, ондай жағдайда оқыту үрдісі баланың өмірімен тығыз бірігіп бір арнаға құйылады, өздігінен тәрбиеленудің және жан-жақты жетілудің пәрменді күшіне айналады.

Білім беру мен тәрбиелеу мұғалімнің қызметінде кездесетін екі түрлі жұмыс әдісі емес, бір тұтас үрдіс екендігі туралы оқытушы қауымның арасында жиі айтылса да, оның шын мәнісін түсінбеушілер әлі де бар. Егер осы қағиданы барлық мұғалімдер дұрыс түсініп, өз ісінде шебер пайдаланған болса, оқу-тәрбие жұмысының проблемалары дәл бүгінгі таңда соншалықты күрделі де қиын болмас еді.

Қазіргі ғылымның даму қарқыны мен мектептегі білім беру және тәрбие арасында елеулі алшақтық бар екендігінде күмән жоқ. Бұл кемшілікті тек мұғалімнің білім көлемін барынша арттырып, оның оқушылар алдындағы моральдық жауапкершілігін күшейту арқылы жоюға болады. Сөйтіп, қазіргі ғылымның халі оқытушылар қауымына жауапты да құрметті міндет жүктеп отыр.

Кейбір мектептердің оқу-тәрбие жұмысы практикасында мұғалімдер мен оқушылар өздерінің негізгі мақсатын сабақ үлгіріміне арнайды. Сабақ үлгірімі негізгі мәселе екендігінде ешқандай күмән жоқ. Бірақ оқу бағдарламасы көлеміндегі сабақты меңгеру жолында оқушының ой-өрісі, творчестволық қабілеті, интеллектуалдық қасиеттері қалай қалыптасатындығына жеткілікті көңіл бөлінбейді. Мұның өзі оқытушының жеке басына ғана байланысты емес. Оқытушының еңбегі көбінесе балалардың сабақ үлгірімі тұрғысынан бағаланады. Ал, шын мәнісінде, оқытушының еңбегін бағалағанда, оның шәкірттерінің творчестволық ойға қабілеттілігін, олардың сабақтағы, оқу үйірмелеріндегі белсенділігін, қысқаша айтқанда, олардың интеллектуалдық жағынан жетілгендігін еске алу қажет. Әрине, мұны жүзеге асыру оңай емес. Ол үшін педагогикалық ұжым, мектеп басшылары әрбір сабақтың қызықты да мазмұнды өтуін, балалардың бағдарламадан тыс материалдарды оқып үйренуіне көбірек назар аударуы абзал. Ал мұның өзі – моральдық проблема. Өйткені, мұғалім еңбегі тек сан жағынан ғана бағаланғанда, ол негізінен балалардың оқу үлгірімін қамтамасыз етуге тырысады. Ал өзінің шәкірттер алдында ұстаздық борышын терең сезінген мұғалім бұл талапты орындаумен ғана шектелмейді, ол әрбір баланың индивидуалдық қабілетін жан-жақты анықтап, оған ерекше әдістер қолданады.

Оқушының жалпы рухани өсуі, ойлау қабілетінің дамуы, творчестволық күшінің оянуы оның белгілі бір білім жиынтығын есінде сақтаумен анықталмайды. Бұл арада мектептің барлық өмірінің ықпалы мен қоғамдық-мәдени жағдайлардың тигізетін әсері шешуші қызмет атқарады. Бірақ мұғалімнің барлық ойы қайткен күнде де сабақ үлгірімін қамтамасыз етуге жұмсалып, ал оның жай сыртқы көрінісі баға қоюмен шектелген жағдайда, оның жұмысы сәтті нәтиже бермеуі мүмкін.

Бұл – мектеп оқушысына теріс әсер етпей қоймайды. Ол үшін ең негізгі нәрсе, әр уақытта да қуаныш әкелетін, өзінің рухани күшінің өсуінен рақат табатын, практикалық қабілеттілігін дамытатын дүниені тану емес, алған баға болып есептелінеді. Әрине, баға оқушыны жауапкершілікке үйретеді. Бірақ әңгіменің мәні оқушының жауапкершілігін арттыруда емес, оның творчестволық қабілетін барынша жетілдіруде болып отыр.

Балаларды жауапкершілікке баулу оларды математикаға, тарихқа, географияға т.б. үйреткен сияқты болуға тиіс, яғни баланы жауапкершілікке баулу абстрактылы түрде емес, нақтылы түрде іске асуы қажет, оның өзіне тән пәнінің саласын анықтауды, сөз жоқ, мұғалім ғана орындай алады.

Тәлім-тәрбие жұмысының негізгі кемшіліктері балалардың көбінесе адамгершілік туралы жүйелі білім алмауында. Мәселен, мұғалім балаларға адалдық, шындық, әділдік туралы ұғымдардың мазмұнын түсіндіріп, оларды жас буынның іс-әрекетінде жүзеге асыруын қадағалап отырмаған жерде балаларда осы қасиетерді тәрбиелеуге бола ма? Әрине, болмайды. Тек моральдық теория арқылы адамды адамгершілік рухта тәрбиелеу қиын деушілер өмірде кездесіп отырады. Мүмкін, бұл дұрыс болар. Алайда әр түрлі қылық пен тәртіпке жаттықтыру арқылы моральдық сезімді, жоғары этикалық мәдениетті адамдарды қалыптастыру қаншама қиын болғанымен, педагогтық шеберліктің сырын меңгерген оқытушы үшін әбден мүмкін. Тәрбиелеу мен оқытуды бір-біріне қарсы қоюшылық педагогикалық жұмыста өзінің зиянын тигізеді.

Бүгінгі таңда болып жатқан орасан зор әлеуметтік, ғылыми-техникалық өзгерістер мұғалімдерге жаңа талап қоюда. Осындай жағдайда мұғалім қандай болуға тиісті? Олардың алдында қандай күрделі міндеттер тұр?

Кеңестік дәуірде педагогикалық қызмет пен қоғамдық міндет бір-бірімен үйлесімді ұштасып, әрбір мұғалімнің ішкі қасиетіне айналуда. Мұғалім өзін белгілі бір мамандықтың өкілімін деп қана ойламайды, бүкіл қоғам алдында тұрған жауапты мәселелерді орындаушымын деп қарайды. Алдыңғы қатарлы кеңес мұғалімдерінде мұндай көзқарас бірте-бірте олардың рухани дүниесінен өз орнын алып, қажетіне айналуда. Мұғалімнің бұл қасиеті сырттан қосыла қалған екі түрлі педагогикалық және қоғамдық қимыл сияқты болмай, қандай да бомласын жұмыста, мейлі ол сыныпта сабақ берсін, оқушылардың ата-аналарымен кездесіп, қоғамдық жұмыстарды атқарсын, әр уақытта да бір үрдіс болып есептелуінде. Мысалы, сабақ беру үрдісінде оқытушы өзінің педагогикалық міндетін ғана атқарып қоймайды, сонымен қатар қоғамдық міндетті де атқарады.

Мұғалімнің іс-әрекеттері мен рухани дүниесінің, адамгершілік қасиеттерінің бірлікте болуы оның алған білімі мен тәрбиесінің өзгеруіне байланысты. Ескі білім, қаншама кең, жан-жақты бола тұрса да, томаға-тұйық, дәлелденген, өзгермейтін фактілерге, ұғымдарға, теорияларға сүйенді. Ал ол теориялар кейде ондаған жылдар ішінде өзгермейтін.

Осындай өзгермейтін, қайшылықты білмейтін ғылымды уағыздаушы мұғалімнің оқушылар алдындағы беделі бір кезде алған білімі мен мәдениетіне байланысты болып, олардың күнбе-күн өз білімін, педагогикалық шеберлігін арттырып отыруды талап еткен жоқ. Қазіргі адамзаттың ойы мен білімі, ғылым мен техниканың үздіксіз өзгеріп, күнбе-күн жааңа нәтижелер әкеліп жатқан дәуірде ондай мұғалімнің білімінің жеткіліксіз екендігі былай тұрсын, ол оның мешеулігінің айғағы. Қазіргі мұғалімнің білімділігі мен сабақ жүргізу шеберлігінің, олардың әр уақытта бір сатыда тұрмай, үздіксіз іздену қажеттігі, білімін өсіруі үшін ерінбей жұмыс жасауы бұл қасиетті өзінің ішкі мұқтаждығына айналдыруы болып есептеледі. Мұның өзі кездейсоқ құбылыс емес. Жоғарыда айтылып кеткендей, қазіргі жастарға қоғамның әлеуметтік-экономикалық өмірінде болып жатқан сан алуан үрдістер мен құбылыстар өзінің әсерін тигізуде, оның үстіне ғылым мен техниканың жаңалықтары, күнбе-күнгі ғылыми ақпараттардың өсуі, олардың дүниені тереңірек түсінулері үшін жағдай жасап, түрліше сұрақтар туғызады. Оқушылар мұғалімге сан алуан сұрақтар қояды. Олардың сұрақ қоюын тоқтатуға бомлайды, оларға қанағаттанарлықтай жауап беру қажет. Бірақ мұғалім өмірде болып жатқан алуан түрлі жаңалықтардың сырын бірден қамти алмайтындықтан, ол кейбір сұрақтарға жауап бере алмауы да мүмкін. Мұның ешқандай ұяттығы жоқ. Ондай жағдайда мұғалім бұл сұрақты өзінің білмейтіндігін мойындап, оқып, кейін жауап берем деуі керек. Мұғалімдік беделдің негізі – сабақ беру үрдісінде және өзінің жеке өмірінде болатын оның рухани-творчестволық өмірі, дүниені тану жолында ерінбей ізденуі, оның идеялылығы, адамгершілік қасиеті, принциптілігі, ішкі дүниесінің кіршіксіз таза болуы.

Міне, осыған байланысты, педагог білімі туралы соңғы кезде көп сөз қозғалып жүр. Болашақ мұғалім үшін қандай мәселе негізгі болып есептелінеді, өзі таңдап алған пәнді ғылыми тұрғыдан тереің меңгеріп, кәсіптік-педагогикалық негіз қалау ма? Біздіңше, мәселені осылай қоюшылық мүлдем дұрыс емес. Егер ұстаз білімінің ғылым деңгейін сөз ететін болсақ, онда болашақ педагогтың біілм дәрежесі ғылыми қызметкерлің білімінен жоғары болмаса, төмен болмауға тиіс. Әңгіме бұл сәтте ғылыми білімнің деңгейінде емес, оның сол ғылымның шеңберінде одан да гөрі мамандауында болса, болашақ педагог үшін жалпы білім беретін мектептің мақсатына байланысты, фундаментальдық фактілер мен ғылымның идеясын терең меңгеру яғни оның логикасы мен методологиясын білу болып саналады.

Болашақ ғалым мен мұғалімді педагогикалық тұрғыдан дайындау туралы да осыны айтуға болады. Ғылыми білім мен педагогикалық қабілеттілік оқытушыға да, ғалымға да қажет. Бірақ та ғалым үшін педагогиканың жалпы принциптерін меңгеру жеткілікті болса, мұғалім үшін ол жеткіліксіз. Мұғалім сол білімді балалар ерекшелігіне байланысты олардың санасына жеткізе білуі шарт. Бұл жерде айтып отырған мәселеміз әрбір пәннен сабақ берудің әдісін меңгеру ғана емес, психология мен педагогиканы творчестволықпен меңгеру, оқитын және тәрбиеленетін баланың жеке ерекшеліктері мен даму заңдылықтарын, оның қасиеттерін жан-жақты білу болып отыр.

Әрбір пәннен сабақ беретін оқытушы, қандай пәнді оқытатынына қарамастан, ол ең алдымен педагог болғандықтан өзінің жеке пәні арқылы жалпы мәселені, атап айтқанда, жас ұрпақты жан-жақты қалыптасқан Адам етіп тәрбиелеуді негізгі мақсат етуге тиіс. Мектеп қабырғасында берілетін білімді өз алдына педагогикалық маңызы бар әр түрлі пәндердің қосындысы деп қарауға бомлайды. Жалпы білім берудің қарқыны барлық пәндердің бір-біріне әсер етуіне, сөйтіп, барлығы бірігіп оқушының ойлау қабілеттілігін, творчестволық ынтасын, мәдениетін қалыптастыру болып табылады. Нағыз оқытушы өз жұмысын бүкіл педагогикалық ұжым жұмысының бір ғана бөлігі деп қарайды осыған байланысты біздің педагогикалық әдебиеттерде соңғы кезде көбірек зерттеліп жүрген пән аралық байланыстардың мәні зор. Мұның өзі қазіргі ғылымның даму ерекшеліктеріне байланысты. Барлық ғылымдардың пәні біртұтас табиғат, қоғам өмірі мен адамның басқа ғылымдармен байланысы объективтік негізде құрылады.

Сондықтан, ғылыми танымның жоғары сатыға көтерілген кезінде оның дамуында біріне-бірі өте тығыз байланысты екі маңызды тенденция орын алады. Бұл- ғылым дифференциялдық интегралдық жолмен дамиды. Бірінші тенденция ғылыми танымның белгілі бір объектіні тереңірек зертеуге арнайы бағытталған нақтылы салада ерекше кәсіптік мән алады. Екінші тенденция ғылымдар арасындағы байланыстың нығаюы, олардың шекараларында жаңа ғылымдардың пайда болуы, бір ғылымда қолданылатын әдістердің универсальдық мән алуы. Мәселен, химия мен биология ғылымының жақындасуы биохимияның шығуына себеп болды, ал кибернетика мен бионикада физика, биология, химия, автоматика т.б. ғылымдардың элементтері бар.

Математикалық әдістер бұрын тек қана өз шеңберінде қолданылып келсе, қазір көптеген ғылымдардың математиканың көмегінсіз дамуы мүмкін емес. Математика бұдан бұрын оған қатысы жоқ ғылымдардың құрамына енуде. Мәселен, қазіргі экономика, социология, лингвистика т.б. қоғамдық ғылымдар математикалық әдістерді кең көлемде пайдаланады.

Ғылымның дамуындағы осы күрделі процестер мұғалімнің рухани дүниесіне зор ықпал жасайды. Сонымен қатар әрбір мұғалім оқушылардың моральдық сана-сезімі және мінез-құлқының қандай жағдайда қалыптасатыны туралы кейбір ғылыми деректерді жақсы меңгеруі абзал. Жас өспірімдердің адамгершілік мінез-құлқы белгілі бір жағдайларға байланысты қалыптасады. Олардың ең негізгілері әлеуметтік және қоғамдық психологиялық жағдайлар. Бұл жағдайлардың оқушылардың санасында моральдық берік мінез-құлықтың қалыптасуына тигізетін әсері, атқаратын ролі орасан зор.

Жастардың санасында моральдық мінез-құлықтың қалыптасуы өте күрделі үрдіс және ерекше жағдайда іске асады. Балаларды санасына моральдың нормалары мен принциптерін қалыптастыру үшін, олардың дамуында әлеуметтік және қоғамдық психологиялық жағдайлардың нақтылы әсерін талдау қажет. Бұл жағдайлардың ішінде ең негізгі орын алатыны әлеуметтік жағдай. Бірақ бұған қарап моральдық мінез-құлықтың қалыптасуы жолында психологиялық факторлардың ролін кемітуге болмайды. Бұл сияқты көзқарас көп уақыттарға дейін педагогика, психология және этика ғылымдарында орын алып келді. Бұл мәселені шешу жолында мынадай күрделі сұрақ тууы мүмкін. Жас өспірімдердің моральдық тұлғасының қалыптасуында биологиялық және психологиялық фактілердің атқаратын рөл қандай?

Әрине, алам санасына белгілі бір мінез-құлықтың қалыптасуы оның қасиетінің ерекшеліктеріне байланысты, Ал адамдрдың қасиеттері олардың темпераментіне, дене құрылымының ерекшеліктеріне жанама түрде болса да қатысы бар. Академик И.П. Павлов көрсеткендей, «Темперамент әрбір адамның ең жалпы мінездемесіне, оның нерв системасының негізгі мінездемесіне жатады – ол жеке адамдардың қимылының негізін қалыптастыруда шешуші себеп болып саналады».

Жас ұрпақ рухани құндылықтар мен қоғамдық моральдық сананың мазмұнын қабылдайды. Сыртқы ортаны бейнелеу барысында нені меңгеріп, неден өзін аулақ ұстау қажеттігі адамдар қимылының ерекшеліктеріне байланысты. Міне, сондықтан да психо-физиологиялық қасиеттер өз алдына адамдардың мінез-құлқын қалыптастыра алмайды, бірақ адамдардың сыртқы дүниеге қатысы барысында пайда болатыны қимылының дәрежесіне сәйкес олардың рухани дүниесі мен мінез-құлқының мазмұны қалыптасады. Олай болса, белгілі бір адамның психологиялық ерекшеліктеріне байланысты қалыптасқан тәртібі, мінез-құлқы оның ұнамды моральдық қасиеттерінің қалыптасуына лайықты жағдай жасауы мүмкін. Мәселен, баланың ашуланшақ болуы, ұстамсыздығы басқа адамдармен үйлеспеуі, тағы сондай мінездері оның моральдық дамуына кедергі болатыны сөзсіз.

Балалар психологиясы мен оның биологиялық ерекшеліктері туралы мұғалімнің білімі жеткіліксіз болған жағдайда, ол әрбір баланың тек өзіне тән психо-физиологиялық қасиеттерін есепке алмай, барлық балаларға бірдей талап қоюы мүмкін. Осының салдарынан оқушылардың жан-жақты дамуына зиян келтіріледі.

Бұл сияқты жағдайлар әсіресе ауыл мектептерінде әлі де болса жиі кездесіп жүр. Балалардың жеке ерекшеліктері балалар ұжымы өміріне араласқанда да көзге түседі. Күнделікті тұрмыста балалар ұзақ уақыт бойы балалар ұжымында болады. Ұжымдық ойындарда балалардың өз ара қарым-қатынастары қалыптасады. Осы жағдайларда нерв жүйесі, дене күші осал балалар көбінесе өздерінен күшті балалардың ықпалына түседі. Республикамыздың бір мектебінің VIII сынып оқушысы А. күші жағынан сол сыныпта оқитын К. мен Б.-ға қарағанда әлсіз болғандықтан, көбінесе олардың алдында жағымпазданып, қайткенде күнде де соларға өзінің ісімен көзге түсуге тырысты. К. мен Б. үшін ол – сыныпта кезекші болып, асханада қызмет етті, еденді жуды, тіпті олардың айтуымен өзінен әлсіз баланы ұрып-соғуға дейін барды.

Бұл айтылып отырған баланың тәртібінің осылай қалыптасуына оның физиологиялық дамуындағы әлсіздігі әсерін тигізді. Бірақ айтылған қасиеттің өзі мұндай мінез-құлықты тікелей қалыптасуына жағдай ғана жасайды. Ал жас өспірімнің мінез-құлқынлда мұндай жағымсыз қасиеттердің қалыптасуы олардың арасындағы қарым-қатынастан және тәрбие жұмысының жеткіліксіздігінен болады. Ал ол әлеуметтік жағдайларға жатады. Сондықтан да, әлеуметтік себептер оқушы ұжымындағы қатынастың ерекшелігі, оқушы мен оқытушының арасындағы қатынас, олардың қоғам алдындағы беделі т.б. Бір сөзбен айтқанда, әлеуметтік мәселелер жастардың сана-сезімінде әлеуметтік-қоғамдық талаптардың қасиеттерін қалыптастыруда ең негізгі роль атқарады. Ал балалардың психо-физиологиялық даму ерекшеліктері оған жағдай жасауы мүмкін. Сондықтан да әрбір мұғалімнің міндеті - әлеуметтік проблема мен табиғи проблеманың арақатынасын ескере отырып, оқушылардың сана-сезімінде адамгершілік принциптердің толық орын тебуіне жағдай жасау болып табылады. Ол үшін оқытушы, педагогика ғылымымыен ғана шектеліп қоймай, психологияның, физиологияның соңғы жаңалықтарын ескергені жөн.

Оқушылардың психологиялық ерекшелігінің олардың санасында моральдық қасиеттерінің қалыптасуы үшін тигізетін әсері орасан зор. Әр түрлі адамгершілік қасиеттердің жастардың мінез-құлқында қалыптасуы көбінесе басқа адамға еліктегендіктен немесе оны күшпен көндіргендіктен, немесе сендіргендіктен болады. Күнделікті тұрмыста басқа адамның қылығына еліктеушілік арқылы белгілі бір мінез-құлықты қалыптастыру, оны дағдыға айналдыру, жиі кездеседі. Егер де күнделікті тәжірибе тұрғысынан қарайтын болсақ, онда еліктеушілік жағымды адамгершілік қасиетерді ғана қалыптастырып қоймайды, сонымен қатар жағымсыз аламшергілік қасиеттерді де қалыптастырады. Кейбір реттерде жағымсыз қылықтар жастарға тез ықпалын тигізеді. Ерте кезден бері халықтың мақал-мәтеліне айналған «бір құмалақ бір қарын майды шірітеді» деушілік осыдан шыққан болса керек. Бірақ бұған қарап, көпшілік жастардың арасында жағымды қылық негізгі орын алмайды дейтін болсақ, онда моральға жат қасиет әуел бастан адамдардың табиғатына біткен қасиет дейтін идеалистік теорияны қуаттаған болар едік. Шындығына келсек, жағымсыз қылықтың жастарға тез әсер етуі, оған еліктеушілігі жас буынның өмір тәжірибесінің жетілмегендігінде. Өмірде адамдардың жағымсыз қылығынан гөрі жағымды қылығы көп кездеседі. Міне, осыған байланысты жағымсыз қылық адамдарға тез көрінеді де, сырттан қарағанда өзінің әсерін жиі тигізетін сияқты болады. Оқушылардың сана-сезімінде жоғары моральдық қасиеттердің қалыптасуы саналы түрде еліктеушілік арқылды ғана іске асса, өзінің мақсатына жетіп, жағымды қылықтар әлеуметтік мазмұнға бөленеді.

Әлеуметтік ортада болып жатқан алуан түрлі өзгерістер, жаңа, әлеуметтік-саяси және ғылыми-техникалық жетістіктер, халқымыздың мәдени және идеялық талғамының өсуі, мектепке дейінгі және жанұядағы тәрбиенің дамуы, әр түрлі сырттан қабылданатын ақпараттың көбеюі, жас ұрпақтың талаптарының өсуі – міне мұның барлығы оқытушының алдына белгілі бір жауапкершіліктер жүктеп отыр. Осыған орай А.В. Луначарскийдің әр уақытта да жан-жақты болуы керек, бірақ та ол әр нәрсенің жай сыртқы көрінісімен шектелу емес, ол белгілі бір мамандықты терең меңгеріп, сол мамандық арқылы дүние танудың әр түрлі жақтарына оралу қажеттігі туралы пікірін есте сақтаған жөн. Сөйтіп, дүниедегі алуан түрлі әуендердің бәрін бір үйлесімділікке айналдыру, яғни адамның жан-жақты мәдениетті болу керектігін мұғалімдер жақсы түсінеді. Олардың халық өмірінің түрлі жақтарына назарларын аударуы, соларды терең түсінуге тырысуы, ғылым мен техниканың, өнер мен әдебиеттің жаңалықтарын меңгеруге талаптануы кездейсоқ емес. Мұндай оқытушылар - өз пәнінен сабақ берумен шектелмейді, сонымен қатар олар халық арасында озық мәдениеттің, идеялардың жаршысы, шын мәніндегі қоғамдық қайраткерлер.

Әрине, өз пәнін білу, оның терең меңгеру, өткен тарауларда айтылып кеткендей, мұғалімдік мамандықтың ең негізгі әрі керекті жағы. Бірақ та жақсы ұстаз болу үшін өз пәнін терең білу жеткіліксіз.

Педагогикалық инситутқа келетін көпшілік оқушылардың бағалары төрт пен бес болса да, ал кейбіреулері тіпті медальмен бітіріп келсе де, болашақта алатын мұғалімдік мамандыққа селсоқ қарайтындықтарын жасыруға болмайды. Мұндай студенттер өз пәнін оқуға тырысады, сабақтан тыс уақыттарда түрліше пәндік үйірмелерге қатысады, ал педагогика пәнін қосымша деп қарап, оған көп мән бермейді. Бұл сияқты студенттер оқу бітіргенен кейін нағыз педагог бола алмайды, өз пәнін қаншама жақсы көргенімен, жалпы алғанда, орташа мұғалім қатарында қалады.

Студенттердің көбінің жауабы педагогикалық жұмыстың мақсатына сай келеді.

«Мен балаларды өте жақсы көремін. Маған мұндай жауапты да Отан үшін керекті мамандық өте ұнамды. Сонымен қатар әдебиетті жақсы көремін. Мен көптен бері әдебиет пәнінің мұғалімі болғаны арман еткен едім». «Мен VII сыныптан бастап-ақ, мұғалім болуды өзіме біткен қасиет деп санадым. Мектепте химия пәнінен артта қалған оқушылармен көп жұмыс істеп, олармен бірге сабаққа дайындалатынбыз, бұл жұмысты сүйсініп істейтінмін. Оқушыларды осындай өте қызық әрі керекті пәнге оқытатыным есіме түскенде іштей қуанамын».

Бұл сияқты студенттердің педагогикалық мамандыққа сүйіспеншілігі өзі таңдап алған пәнмен тікелей ұштасып жатыр. Олардың бәрінің де мінез-құлықтарында сыпайылық, адамгершілік, шыншылдық, принципшілдік, еңбек құмарлықтың белгілері көрінуде. Студенттік уақыттарынан бастап-ақ олардың бойында адам психологиясына терең үңіліп, әр жағдайға сәйкес келісті тәртіпті сақтай білушілік, педагогикалық тактіні білу , ұйымшылдық, өзіне қатаң талап қоя білу, яғни болашақ мұғалімдерге тән қасиеттердің элементтері орын алған. Бұл топқа жататын студенттер – белгілі бір мақсатқа бағынған, соған бағыт алған болашақ мамандар.

Кейбір студенттерді аса көп айтып жатудың қажеті жоқ деп есептейміз. Айта кететін нәрсе олардың кейбіреулері педагогикалық институтқа неліктен түскендігін де білмейді. Ал кейбіреулері педагогикалық институтқа өз еруімен емес, лажсыз түскендіктерін мойындайды. «Мен мұғалім болуды ойлаған жоқпын, ол өте қиын жұмыс, оны алып жүрем деп өзіме-өзім сенбеймін. Бірақ мені үйренесің, туғаннан ешкім дана болып тумайды деп, әбден сендірді», - дейді екінші курстың студенті Е. Осындай студенттер әр курс пен факультете кездесетінін ескерсек, бұл өте қынжылатын жағдай. Әрине, олардың кейбіреулері болашақта жаман мұғалім болмаулары да мүмкін. Алайда мұндай фактілерден тиісті қорытынды жасау қажет.

Кейбір студенттер өзінің мұғалімдік жұмысты жақтыртпайтынын, оған тіксіне қарайтындығын ашықтан-ашық айтады. Бірақ бұл студенттер курстан курсқа қиналмай өтіп, ақырғы курсқа қалай барғанын өзі де білмей қалады. Сөйтіп, оған ертең педагог болуына мүмкіндік ашылады. Жоғары оқу орындарында болатын мүмкіндік ашылады. Жоғары оқу орындарында болатын мұндай жағдайдың ең басты себебінің бірі курста сейілу (отсев) болдырмау үшін күресті дұрыс түсінбеушілік, соның салдарынан бір курстан екінші курсқа өткізіп жіберу, ал кейбір жағдайда, тіпті кетем деген студенттерді института қалдырудың нәтижесінен болады. Міне, осыдан келіп мұғалімдік жұмысқа ешқандай қатысы жоқ адамдардың педагогикалық институты бітіріп шығуына жол ашылады.

Педагогикалық институттың өмірінде кездесетін осындай жағдайлардан құтылудың жолы бар ма? Оған бірден-бір толық жауап беру оңай емес. Дегенмен, педагогикалық институтқа студженттер қабылдау барысында мынадай жағдайларды ескерген жөн деп есептейміз.

Мұғалімдік кәсіпке деген ынта ерте жастан-ақ байқалады. Бірақ бұл сияқты стихиялық ынтаны дамыту қажет. Ал бұл көбінесе мектепке байланысты. Мектепте он жыл оқыған оқушы мұғалімдік мамандықтың ерекшелігін, оның қиындығы мен қажеттігін біркелкі түсінетіндей болады, оның жағымды және жағымсыз жақтарын да білуге тиіс. Тек мектеп қана оқушының педагогтық жұмысқа қабілеттілігін аңғарып, оның дамуына жан-жақты мүмкіндік жасаулары керек. Бұл салада мектепте оқушылардың бір-біріне көмек көрсетулерін ұйымдастыру, мұғалім мамандығы туралы диспуттар, лекциялар өткізу т.б. жұмыстарды жиі ұйымдастырған жөн. Бүгінгі таңдағы мектептер өз оқушыларының мұғалімдік мамандықты таңдап, сол жолда қызмет істеуге дайындаулары ойдағыдай деп айта алмаймыз.

Жоғары сынып оқушыларымен болашақ мамандық туралы жиі-жиі әңгімелер өткізілгенімен, сол сияқты әр түрлі мамандықта жұмыс жасайтын адамдармен кездесулер ұйымдастырылғанымен мұғалімдік қызмет туралы, оның болашақ қоғамға жастар үшін керектігі жайында қызғылықты әңгімелер мен кездесулер әлі де болса аз өткізіледі.

Мұғалім кадрларын дайындау ісіндегі айта қаларлықтай кемшіліктердің бірі – педагогикалық институттарға түсетін орта мектеп бітірушілерді дұрыстап іріктеп алу ісінің дұрыс жолға қойылмағандығы болып отыр. Қазіргі уақытта педагогикалық институттарға конкурстан өткендердің барлығы қабылданып жүр. Ал олардың педагогтық қызметке қабілеттілігі бар-жоғы ескерілмейді. Біздің пікірімізше, педагогикалық орта және жоғары оқу орындарына мектеп қабырғасында тәрбиелік қызметке бейімділік көрсеткен, бұл жұмысқа ынтасы жоғары оқу орындарына мектеп қабырғасында тәрбиелік қызметке бейімділік көрсеткен, бұл жұмысқа ынтасы жоғары, бала тәрбиелеуді Жан-тәнімен сүйетін жастарды іріктеп алу ісін мемлекеттік негізге қою қажет. Бұл үшін орта мектептерде, аудандық, қалалық халық ағарту мекемелерінің жанында педагогикалық институттарға түсуге лайықты кандидаттар іріктеп алатын арнаулы комиссиялар болуы қажет. Бұлардың жұмысына жұртшылық өкілдері кеңінен таратылғаны жөн. Педагогикалық оқу орнына түсуші әрбір адамның мтектептен, жергілікті халық ағарту мекемелерінен алған мінездемесі және ұсыну жолдамалары болуы шарт.

Болашақ мұғалімдерді даярлау ісі осы уақытқа дейін белгілі бір жүйеге келтірілмегендіктен, оқу-тәрбие жұмысында, жас ұрпақты тәрбиелеу ісінде төзуге болмайтындай кемшіліктер орын алуда.

Қазіргі жағдайда, барлық жоғары оқу орындарында яғни, педагогикалық институттарға түсушілерден қажетті құжаттармен қатар, мектептен алған мінездеме тапсырылуы тиіс деп есептейміз.

Егер де осы мінездеменің мазмұнын, олардың барлығы да бір-бірімен ұқсас, тіпті кейбіреуі бір-бірінің көшірмесі болмау керек. Ал мінездеме берілген күннің өзінде, көбінесе сабақ үлгірімі, мектептегі тәртібі, атқұарған қоғамдық жұмысы ғана тіркестіріліп жазылып, оқушының жеке басының ерекшелігі оның неге ынтызарлығы, қандай мамандыққа бейімділігі, психологиялық мінездемесі т.б. қасиеттері жан-жақты терең қамтылмайды. Ал педагог болу үшін ең қажетті қасиеттері: балаларды сүюшілік, олардың арасындағы жүргізген жұмыстары, бала ұжымының ұйымдастыру қабілеттілігі туралы ешқандай сөз жазылмайды. Міне, осыдан келіп мұндай мінездемесі бар оқушы кез келген жоғары оқу орнына құжаттарын қабылдауға мүмкіндік бермеу керек, өйткені онда ешқандай педагогикалық «ерекшелік» жоқ.

Кейбір қалаларда әдейі математикаға, химияға дайындайтын, маманданған мектептер бар да, ал мұғалім болуға дайындайтын мектептер жоқ. Жалпы айтқанда, мектеп оқушыларын педагогтық мамандықты сүюге дайындау, сөйтіп, оларды мұғалім болуға ынталандырып, ерте бастан-ақ үйрету мектеп өмірінде әлі де болса дұрыс жүргізілмей келе жатқан мәселелердің бірі. Мұғалімдік жұмысқа түсулеріне жағдай жасалынбай келеді.

Соңғы уақытқа дейін педагогикалық оқу орындарына кез келген конкурстан өткен оқушыларды алып келдік. Осының нәтижесінде, педагогикалық институттың студенттері мұғалімдік жұмысқа ешбір қатысы жоқ адамдардан құрылды. Содан болу керек, 4-5 жыл үкіметтің қаражатымен оқып, артынан ол жұмысты тастап, кейбіреулері бала тәрбиелеуді басқа жұмыстарға алмастырып кетті. Ондай, мұғалімдердің арасында кездесетін, ешбір шамаға сыймайтын жағдайларды сынаудың орнына, оны насихаттап, соңғы жастарға елеулі зиян тигіздік.

Жоғары оқу орындарына студент қабылдаудың соңғы кезде өзгерген жаңа принципіне байланысты, мұндай бір жақтылық біркелкі өзгерген сияқты. Алайда бүгінгі таңдағы педагогикалық институтқа студент қабылдау әлі де болса, шын мәнісінде, мұғалімдік қызметті жақсы көріп, соған бейімділігі бар адамдарды қабылдайды деп айту өте қиын. Өйткені, педагогикалық институтқа студент қабылдаудың өлшемі әр түрлі пәндерден алған баға болып қалып отыр да, ал олардың педагогикалық жұмысқа бейімділігі әлі де болса ескерілмейді. Педагогикалық мамандық жеке баланың даму бағытына сәйкес келе ме, жоқ па деген мәселе дұрыс ғылыми тұрғыдан шешілген жоқ. Осының салдарынан біреулер сабақты «бестік» бағаға тапсырып институтқа түскенімен, соңынан жақсы педагог бола алмайды, ал кейбіреулер мұғалімдік жұмысқа икемді болса да, бір немесе екі бал ала алмағандықтан институтқа түсе алмай қалады.

Шынында, биологияға, химияға оқушының ынтазарлығын анықтау емтихан алу арқылы іске асса, ал педагогтық бейімділікті білу өте оңайға түспейді, оны институтқа қабылдау кезінде анықтау қазіргі жағдайда қиын. Оның үстіне, емтихан қабылдау кезінде белгісіз себептермен педагогика мен психологияның оқытушылары қатыспайды.

Мектепте жұмыс істемеген адамның педагогикалық қызметке қабілеттілігі бар-жоғын анықтау оның сол пәнге деген ынтасын анықтаудан недәуір қиын. Егер де қабылдау емтиханы қарсаңында мұғалімдік мамандық туралы әңгімелер өткізіліп, педагогикалық институтқа түспекші оқушының мектептегі жұмыстары мұқият тексеріліп отырылса, оқытушылық жұмысқа бейімді балаларды іріктеп алуға жағдай жасалар еді. Әрине, бұл ретте де қателіктердің орын алуы мүмкін.

Педагогикалық институттағы оқу процесінің өзі студенттерді мұғалімдік мамандыққа үйретудің, сол мамандықты қалыптастырудың жолдарының біріне жататындығына ешқандай күмән жоқ. Социологиялық зерттеулер жүргізу барысында және өмірде кездесетін жағдайларды талдау, салыстыру барысында, кейбір педагогикалық институтқа кездейсоқ түсіп, бітіріп шыққан студенттердің өте жақсы, дарынды, таланты мұғалім болғандары жиі кездеседі.

«Мені педагогикалық институтқа түс деп туысқандарым көп үгіттеген болатын. Іштей мен оларға риза болғаным жоқ. Өйткені, мен мұғалім болам деп еш уақытта да ойлаған жоқпын. Алғашқы курстарда біз жалпы білім беретін пәндерді оқыдық. Содан соң бізді мектеп практикасына жіберді. Бірінші сабақты өткеннен кейін-ақ мұғалім қызметінің өз алдына бір ерекшелігі және қызықтығы бар екенін байқаған сияқты болдым. Осыдан кейін талпынып, өзіме-өзім қатаң талап қойып жұмыс істесем, мектепке пайда әкелетінімді сезіндім. Сөйтіп, мұғалімдік жұмысқа деген менің күмәндануым жойылып, педагог болу ең негізгі мақсатыма айналды», - деп педагогикалық институтқа кездейсоқ түскен студенттің бірі жазады. Мұндай жауаптарды көптеп кездестіруге болады.

Института оқу барысында болатын педагогикалық практикалардың нәтижесінде әрбір студент мұғалімдік қызметтің мәнін түсіне бастайды. Көптеген студенттер оқытушылық жұмысқа құмартып, онымен тереңірек шұғылдануға тырысады. Алайда, кейбір жағдайда дұрыс ұйымдастырылмаған педагогикалық практика студенттердің талабы мен жігерін әлсіретіп, мұғалім болуға бағытталған ынтасына зиянын тигізеді. Осындай практикада болған студенттің бірі былай деп жазды.

«Педагогикалық практика уақытында мен білім дәрежесі орташа, оқушыларға қалай болса солай қараймын, өз мамандығын онша сүймейтін мұғалімдерді көрдім. Әрине, мен өз пәнін өте жақсы көретін, өзінің жауапкершілігін сезінетін мұғалімдерді де кездестірдім. Дегенмен орташа мұғалімдер, олармен салыстырғанда, басымырақ болды. Менің мұғалім болам деген арманым сөніп, оған жат көзбен қараушылық пайда болды. Енді не істерімді білмеймін…»

Педагогикалық институттарда дұрыс жолға қойылған практикаға байланысты, көпшілік жағдайда, студенттердің мұғалімдік қызметке ынтазарлығы қалыптасады. Ал педагогикалық практиканы дұрыс жолға қою, оны тек сабақ беру методикасын үйрету деп қана түсінбей, жас маманды мұғалімдік қызметтің ішкі мәнімен, оның тартымды, қызықты жақтарымен таныстыру, педагог пен балалар арасында пайда болатын күрделі мәселелерді шешіп үйрену, тәрбиелеу мақсатына бағындыру, көбінесе жоғары оқу орындарының оқытушыларына байланысты екендігін естен шығармауымыз керек. Бұл салада барлық мүмкіндіктерді толық пайдаланып отырмыз деп айта алмаймыз.

Педагогикалық институттарда оқу-тәрбие жұмысын жақсарту мақсатымен көптеген жұмыстар жүргізілу керек. Атап айтқанда, студентерді түрліше үйірмелерге қатыстыру, жазда демалыс лагерлеріне тәрбиеші ету, тәртібі нашар балалармен жұмыстар жзүргізуге қатыстыру т.с.

Бұлардың барлығы да сөз жоқ, студентерді мұғалімдік жұмыстың ішкі мәнін түсінуге, оған сүйсініп, бірінші күннен бастап-ақ тәрбие жұмысына шын ықыласпен араласуына әсерін тигізеді. Студенттердің арасында өткізілетін педагогикалық мамандық туралы пікір алысулар да біркелкі орынды ықпалын тигізеді. Бұл жерде біздің айтайын деп отырғанымыз – педагогикалық институттардағы істеліп жатқан неше түрлі жұмыстардың мақсаты тек бір нәрсені іске асыруға, атап айтқанда, терең білімді және өз мамандығына деген сүйіспеншілігі қалыптасқан алдыңғы қатарлы педагогты дайындауға бағынулары керек деген ойды дәлелдемекпіз.

Педагогикалық институттарда көбінесе студенттердің өз бетімен ойлауларына көп мән берілмейді, оларды оған үйретпейді, өз бетімен ойлап шешуге болатын жерде оларға әзір тұрған жауапты меңгеруге үйретушілік орын алуда. Тіпті педагогикалық институт пен мектептің арасындағы байланыстың өзі үздіксіз, өн бойы емес, тек педагогикалық практикалар өткізетін уақытта ғана болатыны белгілі. Педагогикалық институттар мектеп өмірімен тығыз байланыста деп бүгінгі таңда айту өте қиын. Міне, осыдан болу керек, соңғы кезде мектеп өмірінде болып жатқан алуан түрлі өзгерістер педагогикалық жоғары оқу орындарындағы оқу-тәрбие жұмысының өзгеруіне өзінің әсерін тигізбей отыр.

Қазіргі жағдайда педагогикалық пәндерден оқытуға берілетін сағаттың саны аз екендігі, оқыту бағдарламасының әлід е болса жетілмеуі, бүгінгі таңның талабына сәйкес келмейтіндігі туралы түрліше педагогикаға арналған зерттеу жұмыстарында, мақалаларда орынды айтылған. Бірақ та студенттерге педагогикалық тәрбие беру жолындағы кездесетін кемшіліктерді тек оы себептермен түсіндірсек, мұның өзі бір жақты қателіктерге әкеліп соққан болар еді. Әрине, бұл айтылған себептердің педагогикалық институттардағы оқу-тәрбие жұмысының барысына тигізетін әсері орасан зор. Педагогикалық жоғары оқу орындарындағы кездесетін тағы да бір елеулі – біздіңше ең басты – кемшіліктердің бірі оларда шын мәнісінде педагогикалық жан-жақты жағдайдың жоқтығы. Біз оқу орындарындағы кездесетін тағы да бір елеулі – біздіңше ең басты- кемшіліктердің бірі оларда шын мәнісінде педагогикалық жан-жақты жағдайдың жоқтығы. Біз оқу бағдарламасын қанша өзгертсек те, көпшілік мәселелер жоғары оқу орынының оқытушыларына байланысты. Қандай да болмасын пәнді оқығанда – математика, физика, әдебиет, тарих т.б. болсын оның өзі педагогикамен рухтандырылуы, яғни педагогикалық тұрғыдан берілуі тиісті. Әйтпесе, педагогикалық тәрбиені берушілер тек педагогикалық пәндердің (педагогиканың, психологияның, методиканың т.б.) оқытушылары болып шығады да, ал басқа пәндердің оқытушылары тек өз пәнін дұрыс түсіндірсе болғаны, міндетін орындаған болып есепетеледі. Педагогикалық институт ең алдымен мұғалім дайындайды, ал М.И. Калинин айтқандай, кез келген адам мұғалім бола алмайды. Бұдан педагогикалық дарынды адамдарды тәрбиелеп, қалыптастыру қажеттігі шығады. Ал бұл жұмысты ойдағыдай іске асыру үшін, студентерді педагогикалық ерекшеліктерін айырып, соларға сәйкес жұмыс істеуге үйрету қажет. Мұнсыз бүгінгі талапқа сәйкес келетін мұғалім даярлап шығаруға болмайды.

Педагогикалық институттарда жүретін психология мен педагогика пәнінен берілетін сабақтың бағдарламасына түбірлі өзгерістер енгізу қажеттігін көрнекті ғалымдарымыз орынды айтуда. Психологиядан берілетін сабақ студентерді қажетті біліммен қаруландыруға, ғылыми-педагогикалық ойды қалыптастыруға жас буынның психологиялық ерекшеліктерін, тәртібін түсінуге мүмкіндік беру керек. Балалар психологиясы мен педагогикалық психологияны оқытуға зор көңіл бөлінуі тиіс.

Педагогика мен психологияның жоғары оқу орындарында жүргізілуін творчестволық және қызғылықты пәнге айналдыруға мүмкіндік толығымен жасалуы тиіс. Бұларға ең алдымен, психологиялық кабинеттер мен лабораториялардың жоқтығы, тартымды оқу құралдарының жетіспеуі, ал бар оқу құралдарының өзіндегі матералдардың қиын тілмен жазылуын жатқызуға болады. Сонымен қатар психология пәнінің өтуі тек бірінші курспен шектелуі де, біздің ойымызша, дұрыс емес. Ал педагогика пәнін оқыту алуда. Көбінесе педагогикадан сабақ берген мезгілде, болуға тиісті, керек мәселелер көп айтылады да, ал оларға жету жолдары айтылмайды.

Мұғалімнің моральдық тәрбие үрдісіндегі қажетті қасиеттері, оның бұл салада қолданатын әдіс-тәсілдері қаралды. Оқытушының бұл қасиеттерін дербес құндылық пен қарауға болмайды. Егер бұл тұрғыдан қарасақ, олар кең мағынадағы қоғамдық функцияларды орындамайтын жеке бастың ғана қасиеттері. Ұстаздың адамгершілік, азаматтық қасиеттері тәрбие үрдісінде, балалармен қарым-қатынас жасағанда іске қосылады. Сөйтіп, өздерінің қоғамдық мәнін анықтайды. Міне, сондықтан да моральдық тәрбиенің объектісі – жас ұрпақтың рухани жетілуінің ерекшеліктерін білу – педагогтың этикалық санасының құрамдас бөлшегі. Баланың рухани дүниесін, оның қалыптасу, даму ерекшеліктерін білу – моральдық тәрбие беру ісінің күрделі ғылыми жолдарын жасауға бірден-бір негіз.

Баланың жан дүниесін егжей-тегжейлі білетін мұғалім тәрбие берудің жалпы бағытын анықтайтын әдіс-тәсілдерімен қаруланған. Сондай-ақ баланың әрдайым өзгеру процесінде болатын, сыртқы әсерлерге байланысты құбылмалы тәртібінің объективтік себептерін, олардың бала санасындағы ішкі қозғаушы күштері мен түрткілерін білу тәрбие процесінің жағдайларында қолданылатын әдістерді анықтайды. Ал мұның өзі жоғарыда айтылған педагогикалық такт, моральдық бағалау арқылы іске қосылады. Мұғалімнің қатаңдығы мен мейірімділігі, сыртқы бейнесі мен рухани дүниесі, терең білімі мен мәдениеті – осының барлығы тәрбие үрдісінің ретіне қарай, оның өзіне тән логикасына қарай дер кезінде іске қосылып отыратын педагогикалық шеберліктің қажетті қоры. Қандай да болмасын бір жақтылық – зиянды нәтижелердің себебі. Мұғалім еңбегі ешқандай схемаға, догматикалық әдістерге, шаблонға төзімсіз. Мұнда оқытушының ешқашан да тынбайтын творчестволық ойы, қажымай-талмай ізденуі шешуші роль атқарады. Ал мұның өзі бала дүниесінің өзгермелі құрылымын жан-жақты игеруді талап етеді.

Моральдық мақсаты – қоғамдық тұрмыстың әр қилы жақтарын өз мәнінде түсіне білетін, басқа адамдармен қарым-қатынас жасағанда олардың іс-әрекеттеріне қоғамдық тұрғыдан қарап, дұрыс бағалай білетін адамдарды тәрбиелеп шығару. Моральдық жағынан тәрбиелі, білімді болу адамдар арасындағы өз ара қатынастардың үйлесімді қалыптасуының қажетті шарты.

Ал мұндай қасиеттерді жас буынның тұрақты мінез-құлқына айналдыру ісін балаларға қатаң талап қою арқылы, оларды жазалау арқылы жүзеге асыруға болмайды. Тәрбиелік жұмыстың бірден-бір дұрыс жолы – осы қасиеттерге негіз болатын жайларды баланың өз басынан іздестіру, өсу үрдісіндегі жас буынның ішкі ниеттері мен мақсаттарын табу және сол негізде оның адамгершілігін қалыптастыру.

Мұғалімнің тәрбиелік қызметінде мына ерекшелік бар. Ұстаз балаларды олардың табиғи күйінде, қандай да болмасын ықпалдарды басынан кешірмеген күйінде, кездестірмейді. Оқытушы алдына келген бір топ баланың әрқайсысы белгілі бір жүйеге икемделген, бірталай ықпалдардың, үйретулердің елегінен өткен. Мұның барлығы жанұяда, мектепке дейінгі балалар ұжымдарында болған жайлар. Сөйтіп, мектепке келген бала өзінің ішкі құрылымы жағынан біркелкі қалыптасқан, оның табиғи мүмкіндіктері қоғамдық құбылыстардың әсерлері арқылы едәуір өзгерістерге ұшыраған.

Егер осы жағдайда мұғалім барлық балаларды алдын ала жасалған белгілі бір схемаға бағындырып, оларды бірдей ойлайтын, бірдей сезінетін, әрбір сыртқы құбылысқа біркелкі көзқарас білдіретіндей етіп тәрбиелеуге тырысса, оның сәтсіздікке ұшырауы сөзсіз. Бұл қағиданың дұрыс екендігін әрбір мұғалім біледі. Алайда педагогикалық практикада жоғарыда айтылғандай тәрбиедегі догматикалық стиль жиі кездеседі. Мұның себебі балалардың азды-көпті өмір тәжірибесін, олардың адамгершілігі мектеп жасына дейін белгілі сатыда қалыптасқандығын ескермегендік.

Оқушылардың моральдық даму ерекшеліктерін білу негізінде олардың ұнамды қасиеттері мен қылықтарына сүйеніп, жас буынды игі істерге, жақсылық жасауға, басқаларға мейірімді болуға ынталандыру адамгершілікке тәрбиелеу ісіндегі ең тиімді әдістердің бірі. Педагог этикасы құрамында мұны моральдық ынталандыру деп атауға болады.

Адам әрекетінің қандай да болмасын саласында ынтасыз, ішкі қажетсіз жемісті қызмет ету мүмкін емес. Ынтамен істеген іс жемісті де нәтижелі болатындығы даусыз. Демек, балаларды моральдық жағынан қалыптастыру дегеніміз оларды ережелер мен нормаларды бұлжытпай сақтауға үйрету ғана емес, моральдық мәні бар әрекеттерді ынтамен орындауын қамтамасыз ету.

Оқушылардың белгілі бір әрекеттерді жасауға ынталылығы көбінесе сыртқы факторлардан тәуелді. Бұл сәтте ұжым талабы, мұғалімнің оқушылар алдына қойған міндетері, нақтылы тапсырмалардың қоғамдық мәні – осылардың барлығы шешуші роль атқарады. Осыған орай оқушылар әрекеттерін ынталандыруды ұжымдық, педагогикалық және қоғамдық ынталандыру деп үшке бөлуге болады. Оқушыларды адамгершілікке тәрбиелеуде бұлардың әрқайсысының ерекше мәні бар. Сөйтіп, оқушының іс-әрекетіндегі ынталылығы оның жеке басының қасиеті емес, сыртқы ортаның ықпалы нәтижесі екенін байқауға болады. Осы сыртқы факторлар балалар санасына әсер етеді де, олардың қылықтарының ішкі әуеніне, яғни олардың іс-әрекетінің қозғаушы күшіне, түрткісіне айналады. Демек, ынталандыру көбінесе объективтік факторлардың қосындысы болады да, ол күнделікті тұрмыста адамдардың әр түрлі қызметінде сананың құрылымынан орын алып, жеке бастың әлеуметтік ортаға қатынасын бейнелеп отырады. Бұдан біз ынталандыру мен мотивтің бірлігін аңғарамыз. Мотивке айналған сыртқы ынталандыру адам санасындағы қарапайым рухани құбылыс емес, ол үнемі объективтік үрдістерде көрініп отырады.

Ынталандыру мен мотив араларында елеулі айырмашылықтар бар. Мәселен, бір топ оқушылардың алдына қойылған талап олардың барлығын белсендлікпен іске қосылуға ынталандыруы мүмкін. Ал әрбір оқушының осы әрекетті жасаудағы ниеті, ішкі мотиві әр түрлі болуы ықтимал. Демек, егер мұғалім тапсырманың дұрыс және дер кезінде орындалуын ғана ескеріп, әрбір оқушының мотивіне талдау жасамаса, ол балалардың моральдық даму ерекшеліктерін ескермегендік болып табылады.

Сондай-ақ балаларға берілген тапсырманың орындалуын әр түрлі әдістермен қамтамасыз етуге болады. Балалар мұғалімнен қорқатын жағдайларда ынталандырудың осындай теріс түрлері арқылы оқушылар белгілі бір іске жұмылдырылады. Бұл сәтте оқушылар әрекетінің ішкі түрткісі – мұғалімнен сөгіс алмау үшін тапсырманы қайткен күнде де орындап шығу. Мұнда баланың өзіндік қабілеті, инициативасы толығынан мұғалімге бағынудың бұғауында болады. Орындалып отарған тапсырма оқушының жеке басының дамуына, оның қандай да болмсын қасиеттерінің қалыптасуына ешқандай жағдай жасамайды. Оған керісінше мұндай теріс ынталандыру баланың эмоционалдық дүниесін құнсыздандырып, оның оқуға, қоғамдық жұмысқа деген талабын жоюға әкеліп соғады.

Мұғалім тарапынан балаға қолданған осындай теріс ынталандыру педагогикалық қызметте кездесіп тұрады. Алайда кейбір оқытушылар бұл сияқты әдістердің моральдық қасиеттерді қалыптастыруға бағытталған әдістердің бірі оқушыларды көтермелеу, мақтау арқылы ұнамды істерге жұмылдыру. Бұлар мұғалімнің балаларды ынталандырудың бір түрі. Оқушы тұрғысынан қарайтын болсақ, бұл сыртқы ықпал, яғни ынталандырудың объективтік мазмұны бар. Әрбір жеке оқушы осы ынталандыруға өзінше жауап береді. Сондықтан ынталандыру ішкі мотивке, қозғаушы күшке айналған мезгілде жекелеген сипатқа бөленеді. Әрбір оқушының мотивін, оның ұнамды немесе ұнамсыз екендігін анықтап отыру мұғалімнің міндеті. Егер де оқушы әрекетінің ішкі түрткісі ұнамсыз болса, оны басқа ықпалдар жасау арқылы өзгерту қажет. Мәселен, кебйір оқушылар үшін мұғалімнің оны мақтауы зиянды да болуы мүмкін. Сондықтан да әрбір нақтылы жағдайда оқытушы жеке оқушының ерекше қасиеттеріне сүйеніп, ынталандыру әдістерін өзгертіп отыруы абзал.

Ұнамды өнегелер арқылы оқушылардың жақсы мінез-құлықтарын қалыптастыру ісі де жас ұрпақтың моральдық жағынан даму ерекшеліктерін ескеруді талап етеді.

Бұл салада мына маңызды қағиданы ескерген жөн. Ұнамды өнегені сырттай қабылдау жеткіліксіз, ол оқушыларға нақтылы әрекет арқылы ықпал жасаумен ұйымдастырылуы қажет. Белгілі бір өнегенің әсері оқушының ішкі сезімін оятып, оны өзінше ойлауға, өзінше әрекет жасауға жұмылдыруы қажет. Егер оқушы өнегелі адамға тек қана еліктеумен шектеліп, сол адамның дәрежесіне жететін ммүкіндіктерді өз бойынан таба алмаса, өнегенің тиімді әсері болмас еді.

Өмірде кездесетін адамдардың ұнамды жақтарын өзінің жеке басындағы мүмкініктермен салыстыру, соларды барынша пайдалануға тырысу әсіресе жас өспірімдерге тән қасиет. Бұл кезеңде болашақ адамның мінез-құлқы шыңдалып, талай қиын сындардан өтеді, жас өспірім өзінің аламгершілік мәніне терең үңіледі, мен кіммін, кім болам деген сұрақтарды өзіне жиі қояды. Егер дәл осы кезде қалыптасу жолындағы мінез-құлық өмірлік сындардан өте алса, өзіне-өзі қатаң талап қою арқылы қиындықтарды жеңіп шықса, жақсы адам болудың негізі қаланады, бұған керісінше жағдайда моралдьық жағынан ұстамсыз, рухани дүниесі мейлінше кедей адамның шығуы мүмкін.

Осыған байланысты оқушылардың табиғи ерекшеліктерінен өзгеше кейбір өнегелерге еліктейтінін анықтау үшін біз жас өспірімдер арасында бірнеше әңгімелер өткіздік. Бұл әңгімелердің барысында мына жайлар анықталды. Ер балалар көбінесе адамның батылдығын, ерік күшін., қажырлы, ұстамдылығын, алға қойған мақсатқа жетудегі табандылығын ең жоғары сатыға қояды. Осы қасиеттері бар адамдарға еліктеуге болады деп есептейді. Міне, осыларды пайдаланып педагог балаларды жағымды әрекеттер жасауға ынталандырудың әдістерін ойластыруы қажет. Қыздар көбінесе адамның басқа қасиеттерін ұнамды деп есептейді. Олар адамның парасаттылығын, қамқоршылығын, кішіпейілдігін жоғары бағалайды. Оқушылар бұл қасиеттерді атап қана қоймайды, оларды өз бойында қалыптастыру үшін әрекет жасайды.

Жас өспірімдерге тән қасиеттердің бірі олардың өзінше әрекет етуге тырысуы. Бұл қасиеті педагог барынша қуаттауы керек. Оқушыларды өзінше әрекет етуге үйрету үшін олардың әрқайсысының қандай іске бейімділігін біліп отырған жөн. Кейбір оқушылар басқа балаларды өзінің төңірегіне топтастырып, оларды нақтылы жұмысқа жұмылдыруға қабілетті. Бұл оқушының осы қасиетін пайдаланып оған ұйымдастыру жұмыстарын тапсырып, оны осы іске ынталандырып отыру тиімді әсер етеді. Оқушыларға «Менің кіммен дос болғым келеді» деген тақырыпқа шығарма жаздырдық. Бұл шығармаларда оқушылар достық туралы, нағыз достың ұнамды қасиеттері туралы ойларын ортаға салды. Оқушылардың ұнамды қасиеттері деп олардың қарапайымдылығы мен кіші пейілділігін шығарма жазған 36 оқушының 21-і көрсеті. Бұл оқушылар кейбір балалардың өр көкіректігі мен менмендігін қатты сынаған. Оқушылар үшін өз қатарластарының жоғары дәрежедегі адамгершілік қасиетері тартымды, ұнамды қасиеттер болып табылады. Оқушылардың көпшілігі кейбір балалардың менмендік мінездерін, мақтаншақтығын жақтырмайтындығы туралы жазған. Бүкіл қоғам тарапынан жағымсыз қылық ретінде бағаланатын бұл сияқты қасиеттер бала санасында да нағыз адамға жатпайтын, адамның құндылығын төмендететін жайлар ретінде сипатталады. Мұның бәрін шығрмалардан байқауға болады.

Сонымен қатар оқушылар шығармаларында олардың мораль жөніндегі білімдері, ой-өрісінің әлеуметтік мазмұны көпшілік жағдайларда өмірмен байланысы аз екендігі көзге түседі. Мәселен, шығарма жазған 36 оқушының барлығы да өздерінің арман ететін, оған қалай да болса еліктеуге, ұқсауға тырысатын адамдарын тарихтан немесе кинофильмдерден іздестіреді Ал мұның өзі күнделікті қарапайым тұрмысқа байланыссыз абстрактылы пайымдауға әкеліп соғады, оқушыларды қазіргі өмірде болып жатқан күрделі құбылыстардың мәнін ұғынуға ынталандырмайды. Сөйтіп, кейбір оқушылардың санасында қазіргі өмірде айтарлықтай ерлік, жоғары адамгершілік, шынайы махаббат болуы мүмкін емес деген сияқты пікірлер ұялайды. Осының салдарынан қазіргі уақытта ерлік істер істеуге бола ма, нағыз герой деп кімді айтамыз? Деген тақырыптар пайда болып, мектептерде оларға арналған көптеген пікір алысулар, айтыстар өткізіліп жатады. Бұл сияқты пікірлесулер өмірден іздеудің орнына жалаң сөзбен әуестенуге әкеліп соғады. Ал шын мәнісінде, ерлік істерді біздің күнделікті тұрмыста көптеп кездестіреміз.

Қоғам дамуының әрбір кезеңінде адамдардың моральдық қасиеттеріне қойылатын талаптар үздіксіз өзгерісте, жетілуде болғандықтан, жас ұрпақты адамгершілікке тәрбиелеу ісі де тарихи даму үрдісінде үнемі өзгеріп отырады. Адамның моральдық жағынан жетілуі адам табиғатынан тәуелсіз, яғни бұл үрдіс табиғат заңдарына емес, қоғам дамуында әрекет ететін заңдылықтарға бағынады. Бұған керісінше қазіргі идеалист философтар адамның таланты болуын, сонымен қатар моральдық жағынан жетілуін жеке бастың табиғ ерекшеліктерінен туады деп есептейді. Өйткені олар қоғамдық болмыстың адамға ететін әсерін есепке алмайды. Бұл мәселе адамның мәні неде? Деген сұраққа жауап бергенде ғана дүрыс шешім табады. Ал адамның мәні туралы ғылыми ұғым қоғамдық ғылымның бүкіл даму тарихының нәтижесі. Әсіресе философия ғылымының тарихында адам туралы көптеген анықтамалар орын алады. «Адам мәні оның саналы екендігінде», - дейді кейбір философтар. «Адам ойлаудың логикалық заңдарын меңгерген. Бұл қасиет басқа жандыларда кездеспейді. Демек адамның мәні оның ойлауға қабілеттілігінде», - деп тұжырымдайды басқалар. «Адамның моральдық ұғымдары жетілген. Міне, осы қасиеттері арқылы ол бүкіл жануарлар дүниесінен бөлініп шықты», - дейді тағы біреулер. Осы аталған қасиеттердің барлығы тек адамға ғана тән қасиеттер екендігі сөзсіз. Мұндай қасиеттердің санын көбейтуге де болар еді. Ал жоғарыда келтірілген анықтамалар адамның мәнін, оның Адам ретінде қалыптасуының негізгі субстанциясын қамти алды ма? Жоқ, қамти алған жоқ.

Демек адамның ойлауға қабілеттілігі, оның моралдық және эстетикалық ұғымдары т.б. жалпы бір негізден пайда болы деген тұжырым ғылыми жағынан ең дұрысы.

Шын мәнісінде де тарихи дамуды зерттегенде, адамның эстетикалық талғамдары мен ұғымдары, оның моральдық сана-сезімі, абстрактылы ойға қабілеттілігі, тағы сондай қасиеттері пайда болғаннан көп уақыт бұрын адам қоғамдық тұлға ретінде қалыптасқанын аңғарамыз. Ал адамгершілік, право, эстетикалық сезім, саяси ұғымдар сияқты адамға тән құндылықтан бұдан соңғы тарихи дамудың туындылары. Адамның қоғамдық тұлғаға айналуының ең негізгі, ең басты себебі оның өндірістік қызметке араласуында. Адамзат дамуының бүкіл тарихында еңбектің осы жасампаз қасиеті сақтала береді және қоғам эволюциясның барысында дамып, жетіле түседі. Еңбектің тарихи түрлері дамыған сайын, адамның қоғамдық сипаты да жетіле түседі.

Моральдық сананың пайда болуы да осы еңбекке байланысты. Бұдан жас ұрпақты моральдық жағынан тәрбиелегенде адамның іс-әрекеттері өте маңызды орын алатындығы туралы қорытынды жасау керек. Міне, сондықтан біз ұрпақты аламгершілікке тәрбиелеу ісінде мұғалімнің іс-әрекеттерінің маңыздылығын, ұстаздың сөзі мен ісі бірлестігінің тәрбиелік мәнін көрсетуге тырыстық. Қоғамдық тұрмыс адамдардың бірігіп еңбек етуінің нәтижесі. Алайда антагонистік таптарға бөлінген қоғамда адамдардың мүдделері біріне-бірі қарама-қарсы философиялық және этикалық концепциялар кең өріс алды.

Демек балалар арасындағы достық қарым-қатынастарды қалыптастыру, олардың өз ара сенімділігін атыру ұстаздық қызметке қойылатын негізгі талап. Бұл қасиетті қалыптастыруға кеңес қоғамының барлық құрылымы, кеңестің өндірістік қатынастар лайықты жағдайлар жасайды.

Философиялық ағымдардың өкілдері Ясперс, Хайдеггер тағы басқалар жеке адамды қоршаған сыртқы әлеуметтік дүние оған жат, бұл дүниеден ешқандай жақсылық, рахатшылық кутуге болмайды деген пікірдерді дәлледеуге тырысады. Бұл философтардың пікірінше, адам мен қоғам арасындағы қайшылықтардың секбебі қоғамдық қатынастарда емес, жеке адамның табиғатында. адам қанша әрекет жасаса да сыртқы болмысты, әлеуметтік тұрмысты өзгерте алмайды. Олай болса, деп қорытады бұл философтар – адамның әлеуметтік болмысты өзгертуге бағытталған әрекеттерінің барлығы ешқандай нәтиже бермейді, сондықтан да адам өзінің ішкі дүниесіне үңіліп, өзінің «тағдырына» төзе білуі қажет.

Жеке адам өзінің өсіп жетілу үрдісінде объективті материалдық болмыстың даму заңдылықтарына бағынады. Адам бұл заңдылықтардың ықпалына олардың әрекетін көбнінесе танып, білмей-ақ түсуі мүмкін. Сонымен қатар адамның моральдық жағынан дамуында субъективтік факторлардың да мәні бар.

Мектеп қабырғасындағы тәрбиеленуші жас өспірімдер жанұяның мұғалімдердің, балалар ұжымының ықпалында болады. Баланың сана-сезімі, ақыл-ойы көркем әдебиет пен өнердің әсерлері арқылы қалыптасады. Осы әр тарапты ықпалдардың нәтижесінде баланың адамгершілік туралы ұғымдары қалыптаса бастайды. Осы ұғымдардың бала санасындағы мазмұнын анықтап, оның қоғам алдындағы борышы туралы ұғымын дұрыс бағытта қалыптастыру ұстаздың ең маңызды міндеті. Мұғалімдер ұжымы жұмысы нағыз принциптілік негізінде жүргізілгенде, әрбір оқытушыға қатаң талап қоюмен қатар оларға көмек көрсету дәстүрге айналған жерде, бүкіл педагогикалық ұжымының іс-әрекеті, негізгі мақсатты – балаларға тәрбие беру ісін жақсартуды орындауға бағытталған жерде ғана мұғалімдердің моральдық бейнесі жоғары дәрежеде болуы мүмкін.

Оқу тәрбие жайындағы кейбір педагогикалық ұжымдарының жұмысы жас буынға тәрбие беру ісін жақсартудың орнына мұғалімдер арасындағы ұсақ-түйек қарым-қатынастарды талқылауға кететіні жөнінде фактілер әлі де болса кездесіп жүр. Бұл жағдайлар мұғалімдердің моральдық жағынан жетілуіне кедергі екені әбден түсінікті. Бұл сияқты фактілердің орын алуы мұғалімдер арасында моральдық тәрбие жұмысы қазіргі күннің талабына сай емес екендігін көрсетеді.

Осыдан мұғалімдердің этика білімін меңгеру дәрежесін артыру міндеті туып отыр. Бұл үшін оқытушылар арасында этика ғылымының тарихы туралы, қазіргі этикалық проблемалар туралы жүйелі білім беретін творчестволық семинарлар , конференциялар ұйымдастыру қажет. Сондай-ақ арнаулы лекциялар мен дискуссияларды практикаға батыл енгізген жөн. Бұл талқылауларда мұғалімдер этикадан жүйелі білім алумен қатар өздерінің ұстаздық тәжірибесін молайтар еді. Айта кетуіміз керек, бұл жөнінде көзге түсерліктей тәжірибелер жоқ.

Мұғалімдердің этика білімі жөніндегі дәрежесін көтерудің тағы бір жолы – педагогикалық институттар мен техникумдарда этика сабағын беру ісін барынша жақсарту. Өздерін оқытушы болуға дайындап жүрген студенттер этика ғылымы тарихы туралы, мектеп тарихындағы этикалық тәрбиенің түрлері туралы жүйелі білім алуы тиіс. Кейбір реттерде жас мұғалімдер балаларға моральдық тәрбие беруі былай тұрсын, өз қызметіне адамгершілік қарапайым нормаларын орындайды, мораль принципіне жат қылықтарға әдеттенеді. Мұның жас ұрпақты тәрбиелеу ісіне тигізетін зияны өте зор.

Қоғамдық ғылымдардан берілетін сабақтарға қатысқанымызда мұғалімдердің студентер талаптарын ескермейтіндігін аңғардық

Семинарлар кейбір реттерде өмірмен байланыссыз, жалаң теориялық қағидаларды үйренуге бағытталған, студенттер арасында күнбе-күн пайда болып отыратын көкейтесті саяси мәселелер кейбір жағдайларда нанымды, сонымен қатар теориялық жағынан келелі шешім тапайды. Бұл салада барлық мүмкіндіктер әлі де болса жеткіліксіз пайдаланып келгендігі анық байқалады. Кейбір студенттердің саяси сауатсыздығы осындай кемшіліктердің салдары. Бұл түсінікті де, өйткені, қоғамдық ғылымдардан өтетін семинарлардағы айтыстар, дискуссиялар, қазіргі саяси құбылыстарды тұрғысынан жан-жақты ғылыми талдау жасау студенттердің қоғам тұрмысына материаллистік көзқарастарын қалыптастырады, олардың болашақтың ісіне сенімін нығайтады, сөйтіп, болашақ мұғалімдерді қоғамның белсенді күрескері ретінде қалыптастыруға көмектеседі.

Студентердің ғылыми жұмысқа араласуы олардың кәсіптік жағынан жетілуінің пәрменді құралы. Бұл сәтте студентердің көпшілігі жоғары оқу орынындағы ғылыми үйірмелер жұмысының шын мәнін түсінбейтіндігін, олардың жұмысына қатысуды қосымша ауыртпалық, уақытты босқа өткізу деп санайтындығын атап өткен жөн.

Бұл сияқты жағдайдың болуының екінші себебі ғылыми үйірмелердің жұмысына тек оқу озаттары ғана тартылып, студенттердің көпшілігі қамтитын ұйымдарға айналмағандығында.

Студенттердің қоғамдық-саяси жұмысқа белсене қатысуы, олардың адамдар психологиясын білуге, олармен қарым-қатынастар жасаудың тиімді жолдарын табуға үйретеді. Бұл тәжірибелер кейінгі уақытта балалармен жұмыс істегенде өз пайдасын тигізеді. Қоғамдық-саяси жұмыс сонымен қатар болашақ мұғалімнің қоғамшыл болуына, қоғамдық борышты дұрыс ұғынуына зор ықпал жасайды, оның саяси білімін арттыруға – қазіргі қоғамның мәнін түсінуге көмек етеді.
Ата-ана мінез-қылығы стилі және оның балаға әсері.
Эмоционалдық байланыстар мен баланың бауыр басушылығы ерте жастан-ақ қалыптасады және ең алдымен жанұяда дамиды. Сондықтан, ата-аналар ұстанымы балаларға батысты және баланың болашақтағы басқа адамдармен қарым-қатынасы негізіне қалайды және де көп жағдайлардан оның тұлғалық ерекшеліктерін анықтайды.

Ата-ананың жүріс-тұрыс стилін және оның балаға тигізер әсерін келесі стилдерге бөліп қарауға болады.

1. 
   Беделді (жоғары деңгейдегі бақылау: жылы қарым-қатынас).
   

Бұл талаптардың өзгеруі ата-аналар тарапынан ақыл таразысына салына отырып өзгеріске ұшырауы мүмкін. Балаларымен мінез-қылықтар бекітілген ережелері тұрғысынан талдау жасау мүмкін жағдай. Мұндай ата-аналар балалары өздеріне сенімді, өзіне жоғары баға беруімен ерекшеленеді, өзін-өзі бақылауға қабілетті. Әлеуметтік дағдылары жеткілікті жақсы дамыған. Олар, әдетте, мектепте табысты.

2. 
   Өктемшіл (бақылау жоғары деңгейде; суық қарым-қатынас).
   

Балалар көп жағдайда тұйық, қату, үркек, тартымсыз және ашуланшақ. Қыздар көбіне әсерленгіш өздігінен бастама көтермейді, ал ұлдар бас бермейді, қатыгез.

3. 
   Ымырашылдық (бақылау төмен деңгейде, жылы қарым-қатынастар).
   

Мұндай ата-ана балалары тыңдамайды, оларға басқыншылық мінездер тән. Ондай балалардың адамдар арасындағы мінез-қылығы өте сирек жағдайда олар белсенді және творчествоның адамдары болуы мүмкін.

4. 
   Индифферентті (бақылау деңгейі төмен; суық қарым-қатынастар).
   

Балалар мұндай жағдайда да кейде тәртіп бұзуға да барады.

Мұндай классификация – бала өмір сүретін ортадағы жағдайларды жақсы түсіну үшін берілетін өзіндік үлгідегі бағдар. Бұл және де адамдар арасында қалай өмір сүретініне, олармен өзара қатынас жасай білуін болжауға мүмкіндік береді. Сонымен бірге, қалыптасқан ахуалды өзгерту керек екенін сезінуіне мүмкіндік беретін яғни балаларға бақылау мен жан жылуын берудің жолы.

Ата-аналарға балаға қолдау көрсету де, қиын жағдайларда көмек көрсетуде нақтылы көмек көрсетуде мінез-қылық тактикасының төмендегі түрін ұсынамыз:

- баланың күшті тұстарына арқа сүйеу;

- бала қателіктерін атап көрсетуден қашық болу;

- балаға көңіліңіз толғандығын көрсетіп отыру;

- балаға деген сүйіспеншілікті көрсете білу және қажетсіну;

- балаға үлкен міндеттерді ұсақ міндеттерге, яғни өзінің шамасы келетін мәндеттерге бөліп шешу де көмек көрсету;

- көп уақытты баламен бірге өткізу;

- баламен өзара қатынаста әзіл-қалжыңға сүйене білу;

- берілген міндеттерді орындау ісіндегі барлық тырысуларынан хабардар болып отыру;

- баламен өзара әрекет жасау;

- мәселелерді шешуде баланың өзіне қалдыру;

- қатаң тәртіп жазалаулары мен мадақтауларынан аулақ болу;

-баланың даралығын қабыладу;

- балаңызға деген жылулықпен сенімнің болуына мән беру;

Практикалық сабақ

Ата-ана мінез-қылығы стилін анықтайтын сауалнаманың құрастырылуы.

Студенттер 4 топқа бөлінеді. Әр топқа бөлек тапсырма беріледі:

- ата-ана мінез-қылығының беделділік стилін білдіретін 5 тұжырымдама құрастыру;

- ата-ана мінез-қылығының авторитарлық стилін анықтайтын 5 тұжырымдама құру;

- ата-ана мінез-қылығының либеральды стилінің 5 тұжырымдамасын құрастыру;

- ата-ана мінез-қылығының индифферентті стилінің 5 тұжырымдамасын құрастыру;

Содан соң барлық топтар бірігіп, тұжырымдаманы сараптайды, қажет болса түзетіледі не болмаса басқаларымен, жақсы, табысты құрылғандарымен айырбасталады және ортақ бір ата-ана мінез-қылығының стилін анықтайтын сауалнама құрылады.

«Менің жанұям атты мектеп оқушыларына арналған әлеуметтену сауалнамасы.

Мақсаты – жанұядағы өзара қатынастар деңгейін анықтауға мүмкіндік беретін әдістемемен танысу.

Дәйектеме. Сұрақтарды көшіріп жазудың қажеттігі жоқ, тек сұрақтың нөмірін және жауап нөмірін ғана жазу керек.

11.3.19 сұрақтар үшін әкесіне не шешесіне нұсқайтын жауаптарды таңдау қажет.

Жауаптар нұсқалары: 5 - әрине, жоқ; 4 – көбінше жоқ, иә дегенге қарағанда; 3. білмеймін; 2 – көбінше иә, жоқ дегенге қарағанда; 1 - әрине, иә,.

Сауалнама мәтіні:

1. 
   Егер сіз олармен бәстессеңіз, ата-анаңыз ашулана ма?
   
2. 
   Үй тапсырмасын орындауда ата-анаңыз сізге жиі көмектесе ме?
   
3. 
   Қандай да бір шешім қабылдауда сіз көбінше кіммен кеңесесіз – шешеңізбен бе әлде әкеңізбен бе?
   
4. 
   Мұғалім сізбен әділ болмады дегенге, ата-анаңыз сізбен жиі келісе ме?
   
5. 
   Ата-анаңыз сізді жиі жазалай ма?
   
6. 
   Ата-анаңыз сізді және сіздің жағдайыңызды үнемі түсіне бермейді дегеніңіз шындық па?
   
7. 
   Шаруаға байланысты сұрақтарды шешуде, ата-анаңызбен бірге қатысатыныңыз рас па?
   
8. 
   Сіздің жанұяда ортақ қызығушылық пен айналысулар жоқ екені рас па?
   
9. 
   Сіздің бір нәрсеге рұқсат сұраған өтінішіңізге, ата-анаңыз болмайды деп жиі айта ма?
   
10. 
    Сіздің ата-анаңыз, сіздің жолдастарыңыздың біреуімен араласуыңызға тыйым салатын жағдайы бол ма?
    
11. 
    Сіздің жанұяда басшы кім – шешеңіз бе әлде әкеңіз бе?
    
12. 
    Сіздің ата-анаңыз мұғалімнің біреуін күлкіге айналдыра ма?
    
13. 
    Ата-анаңыз сіззбен ашулы тонда жиі әгімелесе ме?
    
14. 
    Сіздің жанұяңызда ата-аналарыңыздың арасында суық, тату емес қарым-қатынас орнаған деп ойлайсыз ба?
    
15. 
    Сіздің жанұяңызда үй шаруасына бір-біріне аз көмектесетіні рас па?
    
16. 
    Оқылған кітаптарымен, көрген телехабарларымен, фильмдерімен сіздің ата-анаңыз талдау жүргізе ме?
    
17. 
    Сіздің ата-анаңыз сізді мазасыз бала деп ойлай ма?
    
18. 
    Сіздің ата-анаңыз сізге, олардың тілегімен санасуыңызды талап ете ме, олар сізге қарағанда жақсы білеміз деп жиі айта ма?
    
19. 
    Ата-анаңыздың қайсысымен көп қатысасыз?
    
20. 
    Сіздің ата-анаңыздың мектеп ұйымдастырған іс-шараларды қолдамаған, құптамаған кезі жиі бола ма?
    
21. 
    Сізді басқа балаларға қарағанда қатаң жазаланған кез болды ма?
    
22. 
    Ата-анаңызбен жан сырыңызды айтып, жеке мәселелеріңіз төңірегінде кеңесетін кезіңіз жиі кездесе ме?
    
23. 
    Сіздің күнделікті үй-ішілік міндеттемеңіз жоқ екені рас па?
    
24. 
    Ата-анаңыз сізбен бірге театрға, мұражайға, көрмеге және концерттерге бармайтыны рас па?
    

Нәтижелерді жөндеу және сипаттау.

Жанұялық тәрбиенің көріну сатысы зерттеледі.

Кілт.

1. Қаталдық (жұмсақтық) тәрбиелік анықтаулар (сұрақтар 1.9.17).

2. Дербестікке тәрбиелеу.

3. Шешенің не әкенің басымдылығы немесе тепе-тең дәрежедегі бала тәрбиелеуге қатыстығы; (3.11.19).

4. Мектепке, мұғалімдерге қарым-қатынасы (4.12.20).Тәрбиелеу әдісінің қаттылығы (жұмсақтығы) (5.13.21).

5. Тәрбиелеу әдісінің қаттылығы (жұмсақтығы) (5.13.21).

6. Жанұядағы арақатынас: өштесушілік не жылы (6.14.22).

7. Жанұядағы өзара көмек, ортақ істің болуы не болмауы: (7.15.23).

8. Қызығушылық ортақтығы (8.16.24).

Жауаптары «5», «әрине, жоқ» жоғары ұзақ факторлар көрінісі. Әр фактордың жоғарғы бал суммасы – 15.

Жауаптар «1», «әрине, иә» - педагогикалық жағымсыз факторлар көрінісі. Аз мөлшердегі балл суммасы – 3.

Барлық факторлар бойынша жоғарғы балл суммасы 105, аз мөлшердегі – 21.

Жанұядағы өзара қарым-қатынас деңгейі

Жоғары – 105-84.

Аздау – 83-63.

Қанағаттанарлық – 62-41.

Сәтсіз – 40-тан аз.

«Сіздің тәрбиелік стиліңіз» сауалнамасы [4].

Мақсаты – ата-ана мінез-қылығының жанұядағы стилін анықтайтын сауалнамалармен танысу.

Сол жағдайға өзіңіздің көзқарасыңыз тұрғысынан сай келетін нұсқаны таңдаңыз.

Сауалнама мәтіні

1. 
   Маңызды мәселені сіз жан-жақты ойлап отырсыз:
   

б) қысқа және қарапайым жауап бересіз, дұрыс болмаса да;

в) өзіңіздің ойларыңызды бөлсе де, оның талабын орындайсыз.

2. 
   Балаңыз сіздің қандай да бір затыңызды алып кетті, бірақ оны алғандығын мойындамайды. Сіз «оңбағанды» жазалайсыз, содан соң аяқастынан сіз оның кінәлі емес екендігін көз жеткізесіз: сіз өз ол затыңызды күнделікті орнынан басқа жерге қойғансыз.
   

а) өз беделіңізді түсіріп алмау үшін, үндемей қоясыз;

б) бастысы, зат табылды, одан ары қарай талдау артық;

в) үлкендер де үнемі қателесетінін түсіндіріп, баланың алдында кешірім сұрайсыз.

3. 
   Балаңыз жаңа жылдық кешті сізбен бірге үстел басында өткізгісі келетінін айтады. Сіздің реакциясы:
   

б) әрине ол мұндай істер үшін әлі кішкентай, бірақ мейрам үшін бұл ережеден бас тартуға болады;

в) сіз баланы басқа жаққа бұруға тырысасыз, мысалы, жаңа-жыл түнінде Аяз-Ата сыйлықтарды тек ұйықтаған балаларға ғана әкеледі.

4. балаңыз сізге бөлмені тазалау кезінде көмектесуге әрекет жасайды, бірақ оның көмегінен де кедергі көп. Соңында ол өзіңіз ебедейсіз қимылымен қымбат құмыраны сындырып алды да жеңіл жарақат алып жылап жіберді. Сіз:

а) оның өзін кінәлайсыз. Жылап керегі жоқ - өзің кінәлісің;

б) келесі жолы оның көмегінсіз жол табасыз, әркім өз ісімен айналысуы керек;

в) жарасын таңасыз, баланы тыныштандырып құмыра сынықтарын бірге жинайсыздар, әрине құмараның сынғаны өкінішті, бірақ көмекшіңізге ұқыптырақ болуын ескертесіз.

5. Бала боқтық сөз айтты. Анық болғанындай ол ондай сөзді ауылдан естіген екен. Сіздің реакцияңыз:

а) жаман сөзді алға бастырмай жою керек. Жазалау бұндай жағдайда өте қажет, ал дөрекі адамдардан бұдан кейін баланы аулақ ұстаған жөн;

б) түкте емес, біз бәріміз де бұндай сөзді білеміз. Бұған ешқандай мән берудің қажеті жоқ, ештеңе болған жоқ қой;

в) баланы жазаламайсыз, артық эмоцияға бармай түсіндіресіз, бұндай сөзді есту жағымсыз жағдай қалдырғанын. Біздің жанұяда бұндай сөзді айтпайды, рас па?

6. Балалармен ойын ойнағанда сіздің балаңыз жиі жеңіліп қала береді. Сіздің шешіміңіз:

а) күштірек дамыту сабақтарын беру қажет; өйтпеген жағдайда балаңыз жолдастарынан қалып қою қаупі бар, ешқандай алға жылжу болмайды;

б) бәрібір ол – ең жақсы бала! Ол әлі бәрін қуып жетеді, әр нәрсенің өз уақыты бар;

в) сіздің балаңыздың өз жетістіктері бар. Сонны әрі қарай жетілдіре түсу керек.

7. Көршілеріңіз арыз айта келді, балаңыздың шулы ойыны олардың мазасын алады. Сіз:

а) өзіңізді ыңғайсыз сезінесіз және кешірім сұрауға асығасыз. Кінәлі жазасын алуы керек;

б) баладан толық тыныштықта күту мүмкін бе? Бұл көршілер өте талапшыл екен;

в) тыныштықты сақтауға көршілеріңізге уәде бересіз.

Келесі бір қызып кеткен шулы ойын тұсында баланы тоқтатып алып, оның белсенділігі елдің бәріне ұнай бермейтінін ескертесіз.

8. Бала сағаттар бойы теледидар алдында отыра беруге даяр. Сіздің реакцияңыз:

а) телебағдарламаны қарай отырып, хабарларды сіз таңдап бересіз;

б) бала теледидар алдында отырса оның мінез-қылығы сіздің мазаңызды алмайды. Әрине, егер баланың көруіне болмайтын хабарды байқап қалсаңыз, оны өшіріп тастайсыз;

в) жақсы танымдық және ойын-сауық хабарлары болады. Тек қана шамамен қарау керек. Егер бала ол шаманы бұзатын болса, оны одан да қызығырақ нәрсемен айналысуға ұмтылту керек.

9. Сіздің танысыңыздың баласы байқамай мәшине астына түсті. Сіздің реакцияңыз:

а) өте сабақ болатын мысал. Балаларға қарау керек, өзіңіз болсаңыз баланы бір секундта назардан тыс қалдырмас едіңіз және бақытсыздық болмас еді;

б) Баланы әрине аяйсыз. Құдайға шүкір, ол сіздің балаңыз емес;

в) сіз осы жағдайды пайдаланып балаңызға тағы да бір көшеде өзін қалай ұстау керек екенін түсіндіресіз.

10. Балаңыз өскенде балалар бақшасының тәрбиешісі болғысы келетінін айтады. Сіз:

а) тәрбиешінің жұмысы үшін төлемақы аз төленетінін және де басқа мамандықты таңдау дұрыс болатынын айтып түсіндіресіз;

б) сізге ол әсер етпейді, себебі баланың ойы өзгермелі болады деп ойлайсыз;

в) бала бақша ойынын ұйымдастырасыз, балаңыздың тәрбиеші ролін алуына қарсы емессіз, ал сіз бала роліне келісесіз.

11. Сіздің танысыңыз баласының табыстары туралы мақтанышпен әңгімелейді. Сіз:

а) сіз ойлай бастайсыз, оның баласын басып ОЗУ үшін не істеуге болады;

б) сіз ойлай бастайсыз, балама соңғы үлгідегі жаңа зат сатып алып бердім деп;

в) бұл табысқа қалай жеткенін сұрастырасыз, пайдалы әдістерді үйрену пайдалы ғой деп ойлайсыз.

12. Жарақат түсіретін жазалауды пайдалануға болмайды. Сіздің ойыңыз:

а) шапалақпен тартып жіберу, түйіп жіберу – ол денеге жарақат салу емес, кейде мұндай шаралар тіпті пайдалы;

б) егер қатты ашулансаңыз, қолыңызға ерік беріп жіберуіңіз мүмкін, бірақ басқа әдістерді пайдаланумен шектелесіз;

в) әлсізді ұрып-соғу – күшті адамның әлсіздігі, сіз ешқашан бұлай төмендемейсіз.

Нәтижелерді саралау.

Егер сіздің жауаптарыңыздың ішінде «а» белгісі көбірек болған болса, онда сіздің стиліңізді өктемшіл стиль деп қарау керек. Сіз барлық заттың бағасын білесіз, тәртіпті жақсы көресіз және соны баладан күтесіз. Сіздің өміріңіздегі жетістіктерді көбейтіп, сіз жіберген қателіктерді қайталамағанын қалар едіңіз. Бірінші уақытта мұндай тәрбие стилі өзін-өзі ақтайды, балаға басшылық жасау керек. Тек қаталдығыңыз шектен асып кетпесін. Баланың есеюіне қарай жұмсақтық танытыңыз.

Қазір ол, сіздің айтқаныңыздан шықпайды, табыстарын көрсетеді, оның өзі әрине сіз үшін көп күш пен жүйкелік қуатыңызды алары сөзсіз. Бірақ, егерде бірте-бірте тәрбиелік әрекеттеріңізді жұмсартпасаңыз, уақыт өте келе сіздің беделіңіз түсе бастайды, балаңыз толық дербестік пен бастама алмағанның өзінде. Балаңызға жеке өзінің өмірін сүруі керек емес пе, сіздің жақсартылған өмір сүру нұсқаңыз емес.

Егер жауаптарыңызда «б» жауабы басым болса, онда мұндай тәрбие стилін ымырашылдық – бетімен кетушілік стилі деп атау керек.

Сіз өз балаңызды сүйесіз, бірақ өз проблемаларын бастан асып жатқандықтан, балаңыздың проблемаларын салмақты қабылдай алмайсыз. Ойланыңыз: балаңыздың тәрбиесіне жеткілікті назар аударып жүрсіз бе? Балаңыз өз істерін өз бетінше шешуі мүмкіндігі бола бермейді ғой.

«в» жауаптарының басымдығы сіздің жанұяңызда демократиялық тәрбие стилі қабылданған. Сіз өз балаңызды сүйіп қана қоймай, оның қалыптасып келе жатырған тұлғасын да құрметтейсіз. Әрине, тұлға туралы айту әлі ертерек. Балаға әлі сіздің басшылық жасауыңызбен көп нәрсені біліп оны игеруі керек. Сондықтан оны жоғары бағалап жібермеңіз, олай бомлаған жағдайда бетіменкетушілік стиліне төмен түсіп кету қаупі бар. Егер сіздің жауаптарыңыздың ішінен бір категория жоғары тұрмаса, онда әңгіме тәрбиенің қарсылықты стилі турасында, ата-ананың анық принциптері мен мінез-қылығы болмаса, онда ол бір минуттық көңіл күйінен туындағаны. Өз балаңыздың қандай етіп көргіңіз келеді, оған қол жеткізу үшін бірте-бірте сатылап әрекет жасау қажет. Олай болмаған жағдайда ешқандай да игілікті мақсатқа жету мүмкін емес.

Ата-аналармен жүргізілетін сауалнама «Сіздің жанұяда қарым-қатынастың өктемшілдік стилі қалыптасқан ба?»

Нұсқау. Сұрақтарды назар салып оқыңыз және оларға «иә» немесе «жоқ» деп жауап беріңіз.

Сауалнама мәтіні:

1. 
   Сіз мынандай жолдарды айта аласыз ба? «Мен шешеңмін (әкеңмін) маған кешірімді» не «мен айттым, ол солай болады».
   
2. 
   Сіз балаларыңызды ұрып-соғып жазалайсыз ба?
   
3. 
   Егер сіз жұмыста кешігетін болсаңыз, балаларыңызда ұзақ уақытқа, сіз мәндетті түрде ол туралы жұбайыңызға (күйеуіңізге) ескерту қажет деп есептейсіз бе?
   
4. 
   Жұбайыңыздан (еріңізден) жекелік қажеттіліктерге табысыңыздан тығып қаласыз ба?
   
5. 
   Сіз қорқыта, жұдырығыңызбен түйіп жібере аласыз ба?
   
6. 
   Сіз әйеліңіздің (еріңіздің) туыстарына дауыс көтере аласыз ба?
   
7. 
   Сіз үйіңізден қоштаспай шығып кете аласыз ба?
   
8. 
   Сіз ауыр науқастанып жатқан, бір қала да тұратын туысыңыздың халін сұрауға бармай қала аласыз ба?
   
9. 
   Сіз әйеліңізде (еріңізде) достары болмауы керек деп ойлайсыз ба?
   
10. 
    Жолдасыңызға «сен қайда болдың?» деген сұрақ қоя аласыз ба? Қандай да бір жағдайларда әйеліңізді (еріңізді) ұзақ күту ашуыңызға тие ме?
    

Егер сіз барлық сұрақтарға «иә» деп жауап берсеңіз – онда сіздің жанұяңызда командалық-әкімшілідк жүйе алдыңғы орында. Егер тым болмаса 3 сұраққа «жоқ» деп жауап берсеңіз, онда сіз бәрін жоғалтқан жоқсыз, кез-келген жас шамасында не нәрсені де өзгертуге болады. Егер жартылай жауаптарға теріс жауап берілген болса, демократизмге жақынсыз, сіз шаршағансыз, сізге демалу керек. Сіздің жүйкеңіз шаршаған және ашулысыз, жалпы алғанда сіз дұрыс бағыттасыз.

Ата-аналар ережелерімен байланысты жағдайларға саралау және моделдеу.

Студенттер үштен бөлінеді. Әр үштікке оқиға ұсынылады. Студенттер өздігінше ролдерді бөлді. Қорытындысында әр үштікте бір студент баланың ролін, екіншісі ата-ананың ролін, (ереже бойынша қарым-қатынас жасайтын), үшіншісі ережеден тыс қарым-қатынастағы ата-ана ролін ойнайды.

Ойнау үшін берілген оқиға:

- ата-ана баланың күнделігін қарап отырып, онымен әңгімелеседі (бір ата-ана баланың әлсіз тұстарын, басқасы күшті жақтарын көрсетеді);

- бала тапсырманы орындауға келді (бір ата-ана оған назар аударған жоқ, екіншісі қуанып кетті);

- баллада проблема (бір ата-ана бірден мәселені шешуге кіріседі, екіншісі оны істеуге асықпайды);

- мұғалім күнделікке, балаңыз сабақта өзін дұрыс ұстамады деп жазып жіберді (бір ата-ана ұрысып, баланы қатаң жазалады, басқасы оқиғаны салмақты талдады);

- балада соңғы уақыттарда сабақта қаптаған табыссыздық (бір ата-ана баланың болашағына күдікпен қарайды, басқасы – жарқын болашаққа сенеді);

Ойнатылған оқиғаларды сұрақтау бойынша саралау;

1. 
   Бала ретінде болған студенттер қандай жағдайда болды?
   
2. 
   Олар «ата-аналардың» қайсысына қандай сезімде болды?
   
3. 
   Ереже бойынша қатынас жасайтын ата-ана роліндегі студенттер қандай сезімде болды?
   
4. 
   Ережеден тыс қатынастағы студенттер қандай сезімде болды?
   
5. 
   Ата-ана ролінде болған студенттер жеткілікті мөлшерде сендіре алады ма?
   
6. 
   Ата-ана ролін орындаушы студентте, ата-ана мінез-қылығының қай стиліне тартылу болды?
   

Өзіндік жұмыс.

1. 
   Жанұядағы жасөспірімнің өзара қарым-қатынас деңгейін анықтау. Мына сауалнаманы пайдалана отырып анықтау. «Мектеп оқушылары үшін әлеуметтену сауалнамасы «Менің жанұям».
   
2. 
   Жанұядағы мектепке дейінгі жастағы баламен ата-ана мінез-қылығы стилін «Сіздің тәрбие стиліңіз» сауалнамасы көмегі бойынша анықтау.
   

Терминдер сөздігі

Оқиғаға байланысты қысқа уақытқа созылатын психикалық процесс ахуал түрінде де көрінеді.

Деструкция (латыншадан ауд. destruction - бұзу) – бір нәрсенің қалыпты құрылымының бұзылуы.

Тұйық – қоғамнан сыртқары, тек өзінің тар көлемді қызығушылығымен; оқшауланған; көпшіл емес; ашық емес.

Даралық (индивидуальды) – басқаларға қарағанда өзінің әлеуметтіңк мәнді айырмашылықтары бар; тұлғалық өзіне тән психикасы және оның қайталанбайтыны жағынан мінезделетін адам.

Импульсивтілік – адам мінез-құлығының ерекшелігі сыртқы ықпалдық әсерінен немесе эмоцияның әсерінен әрекет ету. Тез, жылдам бірақ ұғынбай әрекет етуі.

Оптимизм (лат. оptimus – ең жақсы) – дүниеде ізгілік жеңеді дегенге, болашаққа, табысқа жетуге сенетін, барлық нәрсенің жақсы жағын ғана көретін қанағатшылдыққа, өмір сүйгіштікке негізделген дүниетану түсінігі.

Өзін-өзі бақылау – субъектінің жекелік іс-әрекеттерін, психикалық процесстерді және жағдаяттарды түйсінуі және оған баға бере білуі.

Стиль – маңайындағыларға әсер ету дәрежесі, ұстанымы.

Қатулық – көңілсіз, тұйық, солғын.

Эмпатия - өзге адамдардың Жан-дүниесінің сыры мен жай-күйін білу қабілеттілігі және оған жанашырлық білдіру.

Сөздік төмендегі көздерді пайдалана отырып құрылған.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985.

Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

Психология. Словарь / Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Словарь иностранных слов. М., 1986.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 2000.
Литература

1. 
   Байярд., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.
   
2. 
   Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
   
3. 
   Винникот Д.В. Разговор с родителями. М., 1994.
   
4. 
   Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль, 2001.
   
5. 
   Кожанова Н.Е. Диагностика семьи и семейного воспитания. М., 1995.
   
6. 
   Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
   
7. 
   Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. М., 1992.
   
8. 
   Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.
   
9. 
   Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2002.
   
10. 
    Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.
    
11. 
    Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000.
    
12. 
    Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. СПб., 1994.
    
13. 
    У одного очага / Под ред. Л.П. Стрелковой. СПб., 1999.
    
14. 
    Форм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
    
15. 
    Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. М., 2000.
    

7. 
   Тақырып
   

Басқарушы және педагогикалық ұжым климаты. Психологиялық климат. Р.Х. Шакуров түсінігі бойынша – «бұл белгілі бір топқа және топ мүшелеріне мәнділігіне қатысты тұрақты психикалық жай-күйі жүйесі».

Психологиялық климаттық міндеттемесі:

1. 
   психологиялық жақтан қарастырылатын, топтың эмоционалдық (жай-күйі) еріктілік және даралық компоненттері (оптимизм, қорқыныш, алға басушылық, творчество, даралық қажыры т.б.);
   
2. 
   әлеуметтік жағы негізінен топтың, саяси, адамгершілік, іскери және эстетикалық ерекшеліктері бойынша ашылады;
   
3. 
   әлеуметтік-психологиялық жағы алғашқы екі жақтың біріккен бүтін бір жағын қарастырады.
   

Мектеп басшысы педагогикалық істердің табысты болуына әсер ететін осындай психологиялық климат ерекшеліктерін қалыптастырады.

Педагогикалық ұжымды табысты басқару үшін, директор белгілі бір сапаларды бойына жинақтаған адам болуы тиіс. Бұл сапаларды екі топқа бөледі:

1. 
   іскери, кәсіби және басқарушылық сапалар;
   
2. 
   даралық және жеке бастық сапалар (парасаттылық қабілеттері, эмоционалдық-еріктілік аясы ерекшеліктері, мінез-құлық ерекшеліктері т.б.).
   

Негізінен осы сапалар кәсіптіліктің, құзырлықтың ұжым тәжірибесіне ашықтық қабілетінің дамуына әсер етеді. Басқарушылықтың негізгі сапарының бірі болып ойлай білу сапасы жатады. Басшы ойлай білуі қажет:

- мәселелі және келешекті, болатын қиыншылықтарды алдын-ала көре білу және оларды болдырмау тәсілдерін анықтауы;

- жүйелі, істің барлық жағын орай отырып және оған әсер ететін факторларды;

- практикалық және негізділік, объектілік факторларды субъектілік факторлардан ажырата білуі;

- керітартпа емес, бірқалыпты емес, жинақталған тәжірибені жаңа әдістермен біріктіре отырып;

- оперативті, яғни жағдайдың өзгеруіне қарай тез бейімделу, уақыт тығыздығы кезінде өзіндік, оңтайлы шешім қабылдай білу;

- бірізділік және мақсатты, алға қойған мақсатқа ең басты нәрсені екінші кезектегіден айыра біліп қол жеткізу;

- өзіне-өзі сын көзбен қарау, өз әрекеттерін салуатты бағалай білу қабілетін көрсете отырып, жағымды басқалар тәжірибесін жоғары пайдалана отырып, кәсіби білімін және дағдарларын жетілдіруі.

Басшы баспасының тағы бір маңызды сапасы іскери қарым-қатынасты жүзеге асыра білуі. Ол эмоционалдық бағалаудан, симпатия, антипатиядан сырт құрылуы қажет. Басшы қандай да бір кез-келген жағдайларда өзінің мінез-құлқын бақылауға алып отыруы қажет.

Одан басқа, басшы өзіне үлкен талапшылдықпен қарауы қажет – бұл ұжымды басқарудағы өте маңызды сапалық белгі. Себебі, «орындалуын басқалардан талап ететін, ережелер бұзылуынан болатын, қандай да бір ұйымды тас-талқан ететін күшті құрал жоқ».

Практикалық сабақ.

Мақсаты – педагогикалық ұжымда жағымды микроклимат құрудың маңыздылығын және мектепті табысты басқару басшысының бейнесін құру.

«Ұжымдағы психологиялық климаты анықтау» әдітемесі.

Мақсат – студенттерді педагогикалық ұжымдағы психологиялық климат деңгейін бағалауды көрсететін әдістемемен таныстыру.

Нұсқау.

3 – бұл қасиеттер ұжымда үнемі көрініп отырады;

2 – қасиеттер көп жағдайда көрінеді;

1 – анда-санда көрінеді;

Алынаған деректерді екшеу бірнеше кезеңдерде жүреді.

Бірінші кезең: әрбір сауалнамаға қатысушының абсолютты деректерін алдымен «+», содан соң «-» бағаларын қосу. Содан кейін үлкен ауқымнан төменін алып тастау. Жағымды не болмаса жағымсыз белгілі сан шығады. Солай әрбір ұжым мүшесінің жауабы екшеледі.

Екінші кезең: әр ұжым мүшесі жауабы екшеленгеннен кейінгі барлық сандарды қосып содан соң жауап берушілер санына бөлу қажет, алынған санды әдістемелік «кілтпен» салыстырады.

Кілт.

+22 және одан көп – бұл әлеуметтік-психологиялық жағымды климаттың жоғары дәрежесі.

0-ден +8 – төмен дәреже (болар болмас);

0-ден -8-ге дейін - әлеуметтік-психологиялық жағымсыз климаттың басталуы;

-8-ден -10 орташа жағымсыздық;

-10 және одан төмен жағымсыз жаққа қарай өте күшті жағымсыздық.

Мұндай есептеуді әрбір қасиет бойынша жасауға болады:

а) жазып алу, содан кейін бағаларды сауалнамаға қатысушы белгілі бір қасиетіне қосу;

б) алынған санды қатысушылар санына бөлу;

Қашан әрбір қасиет бойынша индекс саналып болған кезде, осы сандарды дәрежесіне қарай, олардың көлемінің азаюына қарай қатарға тізеді. Сөйтіп, біз ұжымның ынтымақтастығы (жағымды қасиеттері) мен ымырасыздығы (жағымсыз қасиеттері) қасиеттерін ажырата аламыз.

К.Н. Томастың әдістемесі

Мақсаты – ол арқылы тұлғаның жанжалды ахуалдағы үлгісін анықтау және жарасуға бейімділік дәрежесін, достастық, керікетушілік немесе жанжалдан басын алып қашу не қалыптасу тәсілдері үлгісін беретін әдістемемен танысу.

Нұсқау. Берілген оқиғаларды елестетуге тырысыңыз және өзіңізге көбірек үлгі боларлығын таңдаңыз.

Сауалнама мәтіні:

1. 
   а) Кейде мен бәстесу сұрағын шешу жауапкершілігін өзіне алу мүмкіндігін басқа адамға беремін;
   

2. а) Мен ымыраға келтіретін шешімді табуға тырысамын;

б) Мен басқа адамның да өзімнің де есебім түгел болуын есепке ала отырып жанжалды реттеуге әрекет етемін;

3. а) Әдетте мен өзімнің ойымды орындауға тырысып бағамын;

б) Кейде мен өз қызығушылығымды біреудің қызығушылығы жолында пида етемін.

4. а) Мен ымырашылдық шешімді табуға тырысамын;

б) Мен басқа адам сезіміне тимеуге тырысамын.

5. а) Бәсекелі оқиғаны реттеу отырып, мен үнемі басқа адам қолдауын табуға ниеттенемін;

б) Мен пайдасыз шиеленістен қашу үшін барлығын да істеуге тырысамын.

6. а) Өзіме келетін сәтсіздіктерден қашып кетуге әрекет етемін;

б) Мен өз дегеніме жетуге тырысамын.

7. а) Бәсекелі сұрақты шешуді кейінге қалдыра отырып, уақыт өте келе түбегейлі шешемін деп ойлаймын;

б) Өзіме қажетті басқа нәрсеге қол жеткізу үшін, бір нәрседен бас тартуға болады деп есептеймін.

8. а) Әдетте мен өзімнің ойымды орындауға тырысып бағамын;

б) Мен алдыңғы кезекте басталған әңгіме мен бәсекелі сұрақтары неге байланысты екенін анықтап аламын.

9. а) Мен ойлаймын, қандай да бір келіспеушіліктерге үнемі қынжыла беруге болмайды;

б) Мен өзімнің ойымды жүзеге асыру үшін барлық күшімді жұмсаймын.

10. а) Мен өзімнің ойымды жүзеге асыру үшін қатты талаптанамын;

б) Мен ымыраға келетін шешімді табуға тырысамын.

11. а) Бірінші кезекте барлық сұрақтар мен бәсекелі жағдайларды анық анықтап алуға тырысамын, және бастысы біздің қарым-қатынасымызды сақтау.

12. а) Көп жағдайда мен бәсеке тудыратын ұстанымнан қашамын;

б) Егер қарсыласып маған жол беретін болса, онда мен де оның өз пікірінде қалуына мүмкіндік беремін.

13. а) Мен орталық ұстанымды ұстауды ұсынамын;

б) Мен барлығы мен айтқандай болғанын талап етемін.

14. а) Мен басқа адамға өзімнің көзқарасымды хабарлаймын және оның көзқарастары туралы сұраймын;

б) Мен басқаға өз логикам мен өз көзқарастарымды дәлелдеуге тырысамын.

15. а) Мен басқа адамды тынышталдыруға тырысамын, және біздің қарым-қатынасымыз сақталуына тырысамын;

б) Мен шиеленістің болмауы үшін, қолымнан келгеннің бәрін істеймін.

16. а) Мен басқа адамның сезіміне тигім келмейді;

б) Мен өз ұстаным тарапынан басқа адамның көзін жеткізуге тырысамын.

17. а) Әдетте мен өз ойымды жүзеге асыруға тырысып бағамын;

б) Мен пайдасыз шиеленістен қашуға, қолымнан келгеннің бәрін істеймін.

18. а) Егер бұл басқа адамды бақытқа кенелетін болса, мен оған өз сөзінде тұруға мүмкіндік беремін;

б) Мен басқа адамға өз пікірінде қалуға мүмкіндік беремін, егер ол маған қарсы келмесе.

19. а) Бірінші кезекте мен барлық сұрақтар мен бәсекелі жағдайларды анықтап алуға тырысамын;

б) Бәсекелі сұрақтарды кейінге қалдыра тұруға тура келеді, себебі уақыт өте келе оны түбегейлі шешу үшін.

20. а) Әңгімелесу кезінде басқа адамды назар аударатындарға тырысамын;

б) Мен үнемі мәселені талқылауға турашылдықпен келуді қалаймын.

21. а) Әңгімелесу кезінде басқа адамды назар аударуға тырысамын;

б) Мен үнемі мәселені талқылауға турашылдықпен келуді қалаймын.

22. а) Мен өзім мен басқа адам ұстанымының арасында тұрған ұстанымды табуға тырысамын;

б) Мен өз ұстанымымда тұрамын.

23. а) Дұрысында мен әрқайсымыздың тілегіміз де орындалуына алаңдаушылық білдіремін;

б) Кейде бәсекелі сұрақты шешу жауапкершілігін басқа адамның қолына беруге мүмкіндік жасаймын.

24. а) Егер басқа адамға оның ұстанымы өте маңызды болса, онда мен оған жол беруге дайынмын;

б) Мен басқа адамды ымырашылдыққа баруға көзін жеткізуге тырысамын.

25. а) Мен басқа адамды өзімнің дұрыстығыма көзін жеткізуге тырысамын;

б) Әңгіме жүргізе отырып, басқа адам дәлелдеріне де назар аударуға тырысамын.

26. а) Мен әдетте орталық ұстанымды ұсынамын;

б) Мен ұдайы әр қайсымыз қызығушылығымызды қанағаттандыруға ұмтыламын.

27. а) Көбіне бәсекеден қашуға тырысамын;

б) Егер де бұл басқа адамды бақытқа кенелтетін болса, онда өз пікірінде тұруға оған мүмкіндік беремін.

28. а) Әдетте мен өз ойымды жүзеге асыруға тырысып бағамын;

б) Оқиғаны реттей отырып, мен әдете басқа адам қолдауына сүйенемін.

29. а) Мен орталық ұстанымды ұсынамын;

б) Екі жақты келіспеушіліктер үшін әрқашан уайымдай беруге болмайды деп ойлаймын.

30. а) Мен басқа адам сезіміне тимеуге тырысамын;

Б) Мен үнемі бәсекедегі, екі жақта табысқа бірге жете алатын тұстарды қолдаймын.

Сауалнаманың бес бөлімінің әрқайсысынан (қарсыласу, ынтымақтастық, ымырашылдық, басын ала қашу, қалыптасу) кілтпен тура келетін сұрақтар саны есептеледі.

Кілт.

Ынтымақтастық – 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Ымырашылдық – 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.

Басын ала қашу – 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Қалыптасу – 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Нәтижелерді өзінше пайымдау.

Алынған сандық бағалар өзара салыстырылады, жанжалдың оқиғалардағы сыналған әлеуметтік мінез-құлық көбінше қабылдайтын формаларын анықтау үшін және қиын жағдайлардағы оның өзара қарым-қатынасының беталысы туралы.

Жаттығу «Өсек».

Мақсаты: Ұжымдағы «өсек» феноменін түйсінуге ықпал ету; тысқары ақпараттардың бұзылмауына жауапкершіліктің дамуы: назар аударудың дамуы, жаттығу барысы. Студенттер 2 топқа бөлінеді:

1. 
   мәтінді мүмкіндігінше тура айтатын тапсырма алған жеті адам;
   
2. 
   қалған студентер тапсырмасы ақпараттың бұзылуын тыңғылықты бағып отырады. Бірінші топтан алты студент аудиториядан шығады, ал біреуі қалады және мәтінді дауыстап оқиды, мысалы: «Міне сабақ бұрын болды. «Теңіз ішектілері» қулықта полиптер, коралл рифтері, медузалар. Ал Наталья тағы да тікенектілер туралы қосты. Оларда денелері сәулемі құрылымды, бес қабатты. Сөздермен үйіп-төгіп «радиал аралық», «интерродиустар» тастады… Паек қана сөз жүзінде ғана емес, борды алып бәрінің тақтағы сәулетін салды. Міне сізге қан айналу жүйесі, ал міне гипоневральдық.
   

– Көріп тұрмын – деді ол, - біздің бұл жолдастың жауабы сіздерге ұнады. Кім сендерге осылай оқуға кедергі жасайды? Неге Лоскутиноваға теңіз өмірі қызық, ал сендерге, теңізде туғандарға бұл өмірге деген ешқандай істерің жоқ! Ешқандай қызығушылық жоқ!» (В. Бакревский «Сүймейтін пәннен алынған бестік»).

Бірінші топтан аудиорияға шақырылған студентке мәтінді қайталап айтып береді. Студент, ықтиятты тыңдап келіп, есте қалғанын келесі студентке айтып береді. Сонымен аудиторияға бірінші топтың барлық студенттері кіріп болғанша жалғаса береді. Олардың ең соңғысы естігенін барлық адамдарға оқып береді.

Содан соң сұрақтар бойынша талдау жүргізіледі:

- Мәтіннің жоғалған тұсы қайсы?

- Мәтіннің жоғалған тұсы оның ойына әсер берді ме?

- Қандай моменте статья ойы жоғала бастады, егер ондай болған болса?

Сапалы сараптау жасау үшін бұл жаттығу үшін видео немесе аудио жазба пайдалануға болады.

Жаттығу «Фигуралар»

Мақсаты: күрделі жұмысты ұйымдастырушылықпен орындау қабілетін дамыту, ұжым мүшелері арасындағы әрекеттерді тура үйлестіру және жақсы өзара түсінушілікті талап ету.

Жаттығу барысы: студенттер үш топқа бөлінеді. Бірінші топ студенттері бір минуттың ішінде қағазға салынған фигураларды есте сақтайды. (1-суретке қараңыз) олардың орналасуы мен штрихтарын есепке алады.
Сурет 1. Геометриялық фигуралар және олардың орналасу схемасы
Есте сақтауды аяқтағаннан кейін бірінші топ студенттері алынған ақпаратты бір минут ішінде екінші топ студенттеріне береді, бұл сөз жүзінде іске асады. Үшінші топ студенттері мұны естімеуге тиіс.

Содан соң екінші топ студенттері естіген ақпаратты 3 топ студенттеріне бір минут ішінде береді.

Үшінші топ студенттері өз кезегінде, таза қағазға фигураларды бейнелейді, есте қалғанын, 2-топ студенттерінен естігендерінен.

Жаттығу басталуға дейін әр топтан бақылаушы таңдалады, олар жұмыс уақыты бойынша жұмыс барысын ықтиятты байқап отыруы керек, белгісіне қарап бағалай отырып, ұйымдастырушылық мінездеріне қарай;

1. 
   жұмыс процесі кезіндегі өзін-өзі басқару ұйымының пайда болуын, ұжымның барлық мүшелерінің жұмысын жүзеге асыратын және оның бағыныштыларының белгілі бір құрылымы.
   
2. 
   Ұжым мүшелері арасындағы міндеттерді дәл бөлу;
   
3. 
   Бірігіп атқаратын іс-әрекеттердің жоспарын жасау және жұмыс процесі кезіндегі басшылық;
   
4. 
   Тұлғааралық қарым-қатынастар жүйесінде жетекшілер арасында конкуренцияның болмауын;
   
5. 
   Қатал тәртіп;
   
6. 
   Тапсырманы орындау процесіндегі ұжым мүшелері ұсынған физикалық және ойлаудың минималдық жетістігі; артық шиеленіс, керек емес, үнемді емес әрекеттердің болмауы;
   
7. 
   Барлық қатысушылардың жоғары әскери белсенділігі.
   
8. 
   Жұмыс процесінде барлық қатысушылардың творчествосы мен бастамашылығы;
   
9. 
   Жұмыстың барлық кезеңдерінде нақтылы сұрақтар мен іс-әрекеттер, бір аікірдің болуы, көрсетілуі;
   

Жаттығу «Маған айтып бер».

Мақсаты: бір-бірін ықтиятты тыңдау қабілеттерін дамыту, жанашырлық сезімдерін, өзін терең түсінуге мүмкіндік алу және басқа адамды жақсы тану.

Жаттығу барысы: студенттер екі топқа бөлінеді және осыған орай ішкі және сыртқы дөңгелектер құрады. Бір-біріне бетпе-бет, жұптасып тұрады.

Студенттер парда тапсырылған тақырып төңірегінде әңгімелеседі, бірінші бір студент, одан кейін екіншісі 2-3 минут мөлшерінде бір темаға сөйлейді одан соң студенттер жұптарын алмастырады. Бұны студенттерді қозғалта отырып жүргізуге болады, мысалы сыртқы дөңгейекті оңға және бір адамға жылжыту арқылы. Сонымен, студенттер әр бір тақырып ашылған сайын жылжып отырады.

Әңгіме үшін тақырыптар:

1. 
   Менің идеалым.
   
2. 
   Менде қандай жақсы қасиеттер бар?
   
3. 
   Мені не мазасыздандырады?
   
4. 
   Менің өмірімде «сабақ» аларлық не болды?
   
5. 
   Қандай істеріммен мен өмірімде мақтана аламын?
   
6. 
   Нені жақсы істей аламын?
   
7. 
   Құрметке тұрарлық қандай жетістікті мен биыл жасай аламын?
   

- Мұндай қарым-қатынастан кейін сіз қандай сезімдесіз?

- Сізге қай тапсырмаға сөйлесу оңай болды?

- Қандай сұрақтар қиншылық әкелді?

- Қандай ұстанымда тұру сізге ұнады - әңгімені айтушы ма, әлде тыңдаушы ма? Неге?

«Жетекшіліктің тиімділігі» әдістемесі [7]

Мақсаты – басшының практика жүзіндегі іс-әрекетін оның қарымдылығының тиімділігі тұрғысынан анықтауға мүмкіндік беретін әдістемемен танысу.

Нұсқау. Берілген екі нұсқаның жауаптарының біреуін ғана таңдау керек «иә», «жоқ».

Сауалнама мәтіні:

1. 
   Өзі жұмысыңызда жаңа жетістіктерді пайдалануға тырысасыз ба?
   

2. Басқа адамдармен ынтымақтастыққа ұмтыласыз ба?

а) иә, б) жоқ.

3. Коллегаларыңызбен қарым-қатынаста қай тілде сөйлеуді таңдайсыз?

а) иә, б) жоқ.

4. Сіз өзіңіз қабылдаған шешімнің негізі мен себептерін басқаға түсіндіресіз бе?

а) иә, б) жоқ.

5. Сіздің қол астыңызда үнемі немесе уақытша істейтін адамдар сізге сенім білдіре ме?

а) иә, б) жоқ.

6. Егер сізге басқару міндеттері берілсе, ортақ сұрақтарды бірігіп шешуге барлық орындаушыларды тартасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

7. Сіздің қарамағыңыздағы адамдардың жұмыста болсын бастама көтеруде болсын дербестігін қолдайсыз ба?

а) иә, б) жоқ.

8. Сіз өзіңіз қатысатын адамдардың аты-жөнін жазып жүресіз бе?

а) иә, б) жоқ.

9. Өздерінің алдына қойған мақсаттарына жету жолында қарамағыңыздағы адамдарға әрекеттерінде еріктілік бересіз бе?

а) иә, б) жоқ.

10. Сіз қарамағыңыздағы адамдардың тапсырманы орындау барысына қадағалау жасайсыз ба?

а) иә, б) жоқ.

11. Сіз өзіңіздің қарауыңыздағыларға егер олар көмек күтетін болса көмектесер ме едіңіз?

а) иә, б) жоқ.

12. Қарауыңыздағыларға жақсы атқарылған жұмыс үшін мадақтау білдіресіз бе?

а) иә, б) жоқ.

13. Адамдардың жақсы сапаларын іздеуге және бірігіп атқаратын істерде соған бағдар жасауға ұмтыласыз ба?

а) иә, б) жоқ.

14. Жұмыс барысында өзіңіздің қарамағыңыздағылардың жағымды сапаларын қалай пайдалану қажеттігін білесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

15. Қарауыңдағылардың талап-тілектерін, қызығушылығын білесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

16. Ілтипатты тыңдаушы бола білесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

17. Басқалардың көрінше өз қызметтестеріңізді мақтайсыз ба?

а) иә, б) жоқ.

18. Өз қарауыңыздағыларға ескертулер жасайсыз ба? Егер жасайтын болсаңыз қандай жағдайда?

а) жеке тұрғанда, б) басқалар көзінше.

19. Өз қарауыңыздағылардың жақсы жұмыстарын жоғарыда тұрған басшыға айту арқылы атап өтесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

20. Өзіңіздің қарауыңыздағыларға сенесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

21. Жоғарғыдағы басшылар мен ұйымдардан алынған негізгі ақпараттардың бәрін қарауыңыздағыларға жеткізуге тырысасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

22. Бәріңізге ортақ істер үшін әрбір қарауыңыздағылардың орындайтын істеріне, жұмыс мағынасын айтып ашып отырасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

23. Өзіңізге және қарауыңыздағыларға жұмысты жоспарлау үшін уақыт қалдырасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

24. Өз біліктілігіңізді көтеру жоспарыңыз бар ма?

а) иә, б) жоқ.

25. Сіздің қарауыңыздағылардың біліктілігін көтеру жоспарлары бар ма? (немесе жекелік жоспары)

а) иә, б) жоқ.

26. Арнайы әдебиеттерді ұдайы оқып тұрасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

27. Өз мамандығыңыз бойынша жаңа әдебиеттердің жаңа кітапханаңыз бар ма?

а) иә, б) жоқ.

28. Өз денсаулығыңыздың жағдайын, жұмысқа қабілетіңізді көтеру мен сақтауды ұйымдастырасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

29. Сіз күрделі бірақ қызық жұмысты сүйесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

30. Өз қарауыңыздағылардың олардың жұмысының сапасын және тиімділігін көтеру мақсатында жеке оқу түрін өткізесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

31. Жұмысшыны жұмысқа қабылдау кезінде оның қандай сапаларына бағдар жасау керек екенін білесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

32. Қарауыңыздағылардан шығып отырған арыздар мен жекелік өтініштерін қанағаттандырумен, ризашылықпен айналысасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

33. Қарауыңыздағылармен қарым-қатынаста психологиялық дистанция сақтайсыз ба?

а) иә, б) жоқ.

34. Өзіңіздің қарауыңыздағыларға ілтипатпен және құрметпен қарайсыз ба?

а) иә, б) жоқ.

35. Өзіңізге сенесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

36. Өзіңіздің күшті және әлсіз тұстарыңызды жақсы білесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

37. Жұмыста творчествоны жиі көрсетесіз бе?

а) иә, б) жоқ.

38. Арнайы курстар мен семинарларға барып өз біліктіліңізбен жиі көтересіз бе?

а) иә, б) жоқ.

39. Адамдармен қарым-қатынаста және шешім қабылдауда жұмсақтық тантасыз ба?

а) иә, б) жоқ.

40. Өздеріңіз басқарушылық жұмыс стиліңізді өзгертуге дайынсыз ба?

а) иә, б) жоқ.
Профессионал (маман) - өзінің кәсібінен қандайда бір сабақты таңдап алушы, өз ісінің шебері.

Жарысу (қарсыласу) – бір мақсатқа қол жеткізу, жарысу.

Ынтымақтастықтың – бірге жұмыс істеу, ортақ іске бірігіп қатысу.

Өсек – біреу (бір нәрсе) туралы тура емес немесе дұрыс емес мәліметтер беру.

Топтың ынтымақтастық-топтық динамика процестерінің бірі, топтың мүшелеріне жақындық дәрежесін білдіретін процесс.

Басқару стилі – қарауылдағыларға әсер етудің жүйесі.

Творчество – жаңа материалдарды және рухани құндылықтарды құру іс-әрекеттері.

Сөздік келесі әдебиеттерді пайдалану арқылы құрылған:

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985.

Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Словарь иностранных слов. М., 1986.
Қажетті әдебиеттер

1. 
   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.
   
2. 
   Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990.
   
3. 
   Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990.
   
4. 
   Комаров Е.И. Женщина-руководитель. М., 1989.
   
5. 
   Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М., 1993.
   
6. 
   Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988.
   
7. 
   Немов Р.С. Психология. Кн. З.М., 1995.
   
8. 
   Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989.
   
9. 
   Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М., 1995.
   
10. 
    Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
    
11. 
    Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. М., 1997.
    
12. 
    Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.
    

Студенттердің білімін тексеруге арналған тестер.

Тестік тапсырмалар студенттердің осы пәннен алған білімдерін тексеруге бағытталған.

Әрбір тапсырмада дұрыс емес нұсқасы бар, сонны студенттердің табуы керек.

1. 
   Психологтардың кәсіптік діні қарастырады:
   

б) оның көрінген альтуристік түрткіні;

в) баламен қарым-қатынастағы ымырашылдық стиліне шағын бақылау жасау;

г) негізгі құндылықтар бағдары ретінде жанұялық бақытты өмір, басқалар бақытын береді.

2. Фасилитатор мұғалімі жұмысының негізгі принциптері болып табылады:

а) әр текті тәжірибе көзі болу;

б) топтың өзара әрекетінің белсенді қатысушысы болу;

в) оқушылардың іс-әрекетіне бақылау жасау;

г) топта өз сезімін ашық көрсету.

3. Төменгі мектеп жасындағы балаларда педагогикалық оқиғалар мен жанжалдар төмендегі себептер бойынша жиі болады:

а) жылау түріндегі еріксіз реакциясы;

б) қырсықтық;

в) мектептен қорқу;

г) түпнұсқалыққа ұмтылу

4. Жасөспірімдік жас шамасында педагогикалық оқиғалар мен жанжалдар төмендегі себептер бойынша жиі болып тұрады:

а) өз пікірінде тұруға ұмтылу;

б) жыныстық мінез-құлқын көрсету;

в) тапсырманы орындаудағы өзін бағыттауға қабілеттінің жоқтығы;

г) үлкендер талаптарын орындамау.

5. Жоғары мектеп оқушылары жас шамасындағы педагогикалық оқиғалар мен жанжалдар келесі себептер бойынша жиі пайда болады:

а) дөрекіліктен қорғану мақсатында дөрекілікпен жауап беруге ұмтылу;

б) әлеуметтік оқиғалардың белсенді қатысушысы болуға ұмтылу, оларға өз қарым-қатынастарын білдіру;

в) оқушының тұлғасын мұғалімнің балағаттауы;

г) әзіл-қалжыңға ұмтылу.

6. Оқу іс-әрекеті мазмұнына байланысты түрткілерге жатады:

а) жаңа деректерді білуге ұмтылу;

б) білімдермен қарулану;

в) құбылыстар мәніне ену;

г) тапсырманы шешу процесіндегі кедергілерді жеңу.

7. Оқу түрткілерінің қалыптасуы үшін келесі тәсілдер пайдаланылады:

а) мектепте және сыныпта жағымды жалпы атмосфераны құру;

б) оқытушының ынталандыруларды қодануы және бетке басудан аулақ болуы;

в) оқытушының сөздері эмоциялылығы.

8. Жалғызсырау сезімін бастан өткізіп жүрген жасөспірімдермен қарым-қатынас қиыншылықтар себептері болып:

а) сынға ауыр қарауы;

б) қатардан шығарып тастайды деп қорқуы;

өзін-өзі жоғары бағалауы;

г) жоғары қысылушылық пен ұялшақтық.

9. Беделділік стиліне жататын ата-аналар мінез-құлығына жатады:

а) өз балаларының автономиялылығын қолдау;

б) өз балаларына немқұрайлы қарау;

в) бекітілген ережелерді ашық талқылау;

г) ақылдылық аясында өз талаптарына өзгеріс енгізіп отыруы

10. Өктемшілдік стиліндегі ата-аналар мінез-құлығы балаларына жатады:

а) тұйық;

б) қорқақ;

в) көңілсіз;

г) өзін-өзі жоғары бағалауымен.

11. Ата-аналар баланы қолдауға, өзіне сенуге көмектесетін ережелері:

а) баламен көп уақытын өткізу;

б) баламен қарым-қатынаста юморды пайдалану;

в) баланың кемшіліктерін атап көрсетіп отыру;

г) балаға деген сүйіспеншілігіңді көрсете білу және қажет ету.

12. Басшы ойлай білуі қажет:

а) жүйелі;

б) кері-кетушілік;

в) оперативті;

г) өзіне-өзі сыни көзбен қарау.

1. 
   Педагог пен психологиялық кәсіби ділі арасындағы айырмашылықтар.
   
2. 
   Педагогтар мен және педагог-психологтар қарым-қатынастары қалыптасу кезеңдері.
   
3. 
   «Бедел үкіметі» және «үкімет беделі» түсініктері айырмашылықтары.
   
4. 
   Педагог-психолог пен педагогтар мен тәжірибе алмасу мүмкіндігі.
   
5. 
   Педагог психологтың басқа мамандармен өзара әрекеті.
   
6. 
   Дәстүрлі оқу ж.үйесін және мұғалім фасилитатор ұстанымын ұстанатын мұғалім жұмысының айырмашылықтары.
   
7. 
   Біздің елімізде гуманистік оқытудың өмірінің еместігі себептері.
   
8. 
   1-3 сынып оқушыларымен жанжалдық және педагогикалық ахуалдар пайда болу себептері.
   
9. 
   4-9 сыныптар оқушыларымен жанжалдық және педагогикалық ахуалдар пайда болуы себептері.
   
10. 
    10-11 сыныптар оқушыларымен жанжалдық және педагогикалық ахуалдар пайда болу себептері.
    
11. 
    Оқыту түрткілері классификациясы.
    
12. 
    Оқыту түрткілері дамуы деңгейін бағалауға мүмкіндік беретін диагностикалық әдістемелер.
    
13. 
    Оқу түрткілерінің жас шамалық эталондары.
    
14. 
    Оқу түрткілерінің қалыптасу тәсілдері.
    
15. 
    Жасөспірімдердің құрдастарымен жақындасуын құру.
    
16. 
    Жасөспірімдер қарым-қатынасының мәселелері.
    
17. 
    Жасөспірімдермен жұмыста пайдалануға болатын диагностикалық әдістемелер.
    
18. 
    Жсөспірімдермен жұмыс жүргізудегі ойындар мен жаттығулар.
    
19. 
    Ата-аналар мінез-құлығы стилдерінің балаға әсері.
    
20. 
    Қолдау күтетін балаларға ата-аналар мінез-құлығы тактикасы.
    
21. 
    Педагогикалық ұжымдағы психологиялық климатқа мінездеме.
    
22. 
    Табысты басшылық ету үшін қажет мектеп директоры сапалық қасиеті.
    
23. 
    Мектептегі психологиялық-педагогикалық клубтың ұйымдастырылуы.