Российская Академия Медицинских Наук
жүктеу/скачать 1,62 Mb.
|
shmakova
- Бұл бет үшін навигация:
- 2-4 года, 7-8 лет, 12-15 лет
1.1 История изучения вопросаОсобенности адаптации детей и подростков с психическими расстройствами к процессу обучения привлекали внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей задолго до появления терминов «школьная адаптация», «школьная дезадаптация». Ещё в начале XIX века появляются сообщения, посвящённые возможностям обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, нарушениями органов чувств и др. Так французским врачом Итаром (Itard) в 40-х годах XIX века была осуществлена попытка воспитания «аверонского дикаря»- мальчика, длительное время проживавшего в лесу и обладавшего повадками животного. Хотя поставленная цель не была достигнута Итаром в полной мере, гуманистические идеи обучения детей, имеющих психические расстройства, получили дальнейшее развитие. С середины XIX века в странах Европы, в Америке появляются первые учреждения для содержания и обучения детей с психическим недоразвитием. Прогрессивные психиатры добиваются раздельного содержания в психиатрических больницах пациентов с умственной отсталостью и «помешанных» (Конолли, 1851). Здесь и далее преимущественно указываются даты, когда та или иная работа публиковалась впервые, в библиографии могут содержатся ссылки на более поздние года изданий. В 1841 г. Guggenbull (Швейцария) открывает первое учреждение «для идиотов» (цит. по И.А. Сикорскому, 1904). В 1846 г.- Э.Сеген (Франция) публикует объёмный труд, посвящённый обучению, воспитанию, гигиене умственно отсталых детей, детально систематизирующий опыт его собственной работы, проведённой в организованной (1843 г.) школе для этих пациентов. В Германии в 1861 г. J.D. Georgens, H.M. Deinhardt издают книгу по лечебной педагогике, олигофренопедагогике (нем.- «Heilpadagogik») (цит. по С.М. Громбах, 1988) В России идею создания аналогичных учреждений пропагандируют И.А.Сикорский (1883), С.С. Корсаков (1894); О.Б. Фельцман (1912). В 1882 году в Петербурге И. В. Маляревским открывается первое врачебно- воспитательное учреждение для детей. В 1927 г. М.О. Гуревич перечисляет имевшиеся к тому периоду типы образовательных учреждений для детей с психическими отклонениями: школы при психиатрических лечебницах, трудовые колонии для «имбецилов», колонии-убежища для глубоко умственноотсталых, вспомогательные школы, учреждения для детей с хроническими поражениями нервной системы, трудовые колонии для «тяжёлых психопатов», психоневрологические школы- санатории, школы полусанаторного типа. Таким образом, к 1927 году в России уже имелась достаточно разветвлённая сеть специализированных педагогических учреждений для нуждающихся в этом детей и подростков, ставшая прообразом современной. Возможностям развития умственных способностей учащихся, способам объективной оценки уровня их интеллекта, посвящали свои работы А. Бине, Т. Симон, 1907 (предложили метод тестирования умственного развития); М. Монтессори, 1907- 1913 (создала собственную «свободную» систему воспитания детей); Ю.И. Фаусек, 1923 (один из первых последователей М. Монтессори в России). В.М. Бехтерев публикует сообщения, посвящённые «объективному изучению» психики детей, например, анализу возрастной динамики изменения детских рисунков (1910). На рубеже XIX - XX веков в сообщениях врачей, педагогов появляются высказывания об опасности для здоровья учащихся чрезмерной умственной нагрузки (К.Д. Ушинский, 1875; Ф.Эрисман, 1877; И.А.Сикорский, 1887; С.С. Корсаков, 1893; Э.Крепелин, 1898; М.О. Гуревич, 1927), о разграничении проявлений нервно- психической патологии от психологических особенностей реагирования на трудности учёбы («Нейрастения и леность», В.К. Рот, 1897), об особенностях воспитательного подхода к психически больным (Черни, 1909; Ж. Филипп, Г. Поль- Бонкур, 1911; О.Б. Фельцман, 1918; Т. Циен, 1923; В.Н. Мясищев, Н.И. Озерецкий, 1934). Французские психолог Ж. Филипп и врач Г. Поль- Бонкур (1911) следующим образом подразделяют детей, имеющих трудности в обучении: задержанные в развитии (умственно отсталые); «импульсивные» (дети с нормальным интеллектом, но возбудимые, невнимательные); «вялые» (астеники). Ф. Эрисман (1877) называет причины неблагоприятного влияния школы на здоровье учащихся: чрезмерная обширность программ, большое количество уроков, неподготовленность учителей к индивидуальному отношению к детям. И.А. Сикорский в речи на 2-м съезде психиатров (1905 г.) высказывается: «великое зло современной школы - утомление учащего и учащегося». Проблема адаптации к обучению рассматривалась и в более широком контексте философских течений того времени, что в первую очередь было свойственно немецкой школе. В «Социальной педагогике» П. Наторпа (пер. с немецкого издан в России в 1911 г.), воспитание представлялось социальным феноменом, процессом, который обеспечивает интеграцию индивидуумов в обществе, и сам же обществом осуществляется. Вне общества воспитание невозможно. «Понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами». «Немыслимо было бы, чтобы хаос впечатлений преобразовывался в стройный мир объектов, как он преобразовывается в действительности у всякого нормального ребёнка в первые годы жизни, если бы каждый ребёнок вначале должен был довольствоваться исключительно своими индивидуальными восприятиями, воспоминаниями и дополняющими представлениями, если бы не существовало такого взаимоотношения, благодаря которому ему становились бы доступны познания, приобретённые другими - прежде всего окружающими, а через их посредство - также и познания, приобретённые в прошлом всем человеческим родом» (цит. по П. Наторп, 2003). Экспериментальные физиологические, психологические открытия: И.П. Павлов (1903)- условных рефлексов, E.L. Thorndike (1911)- теории научения методом проб и ошибок, W.Kohler (1925)- теории инсайта, H. Selye (1936)- описание «общего адаптационного синдрома»; а также психологические течения начала XX в. (фрейдизм, бихевиоризм, гештальтизм), заложили основы для дальнейшей разработки методов коррекции и оказания помощи в научении, обучении, адаптации пациентов детского и подросткового возрастов, способствовали внедрению в широкую практику способов психотерапевтической помощи душевнобольным. Начиная с 30-х г.г. XX в. отечественными и зарубежными психологами, педагогами, психиатрами чрезвычайно активно разрабатывались основы возрастной психиатрии, психологии, периодизации развития личности ребёнка (Л.С. Выготский, 1934; Ж. Пиаже, 1936; А. Валлон 1934- 1945; Э. Эриксон, 1950; Г.Е. Сухарева, 1955; Л.И. Божович, 1968; В.В. Ковалёв, 1969, 1979; Г.К. Ушаков, 1973; А.В. Петровский, 1984). В опубликованных работах Л.С. Выготского (1934) формулируются представления о кризисных периодах, цикличности и неравномерности, «социальной ситуации» психического развития в детстве. Чередование кризисных и стабильных периодов развития, следующим образом отразилось в принадлежащей ему возрастной периодизации психического развития: кризис новорожденности- младенческий возраст (2 мес.- 1 год)- кризис 1 года; раннее детство (1-3 года)- кризис 3 лет; дошкольный возраст (3-7 лет)- кризис 7 лет; школьный возраст (8-12 лет)- кризис 13 лет; пубертатный возраст (14-17 лет)- кризис 17 лет. Г.Е. Сухарева (1955) сообщает о следующих «периодах более бурного развития», которые «принято называть «критическими»: 2-4 года, 7-8 лет, 12-15 лет, проявление которых обусловлено неравномерностями в созревании в первую очередь нервной, эндокринной систем организма, перестройкой их взаимоотношений. Автор отмечала, что в означенные периоды повышается восприимчивость к патогенным факторам, однако предостерегала «от переоценки роли возрастных сдвигов как этиологического фактора в клинике психических заболеваний». Г.К. Ушаков (1973) предложил выделять следующие возрастные этапы формирования детской психики: моторный (1-й год жизни), сенсомоторный (до 3-х лет), аффективный (3-12 лет), идеаторный (12-14 лет). М.С. Певзнер, Д.И. Азбукиным, Г.Е. Сухаревой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовским с 1938 по 1951 г.г. проводился ряд исследований, посвящённых обучению и лечению умственно отсталых пациентов (цит. по М.С. Певзнер, 1959). Развитие олигофренопедагогики (также других отраслей специальной психологии и медицины: тифло-, сурдопедагогики) продолжило тенденцию к слиянию нескольких дисциплин в преломлении к изучению конкретных расстройств для разработки мер их комплексной коррекции. В середине 50-х г.г. XX в. многие учёные, анализируя факторы, связанные с обучением, рассматривают их как потенциально психотравмирующие. Рост численности детей, получавших образование (в России и во многих странах Европы к тому времени вводится обязательное среднее образование), продолжительности учёбы, всеобщая информационная перегруженность способствовали тому, что дезадаптация в процессе получения образования регистрировалась не только у пациентов с выраженными психическими расстройствами, но и у значительной части учащихся, имевших пограничные нервно- психические отклонения. В отечественной психиатрии того периода (50- 80 г.г. XX в.) проявления школьной дезадаптированности рассматривались с преимущественно клинических позиций, в рамках био - социальной этиологической концепции. Большее внимание уделялось биологическим факторам: резидуально- органическим расстройствам, травмам, соматической ослабленности, интоксикациям, инфекциям, заболеваниям органов чувств и др. Возникновение затруднений в обучении детей и подростков связывали, прежде всего, с: задержками психического развития (Г.Е. Сухарева, 1965; М.С. Певзнер, 1966; В.И. Зыкова, 1971; В.В. Ковалёв, 1979; Е.И. Кириченко, 1983), психическим инфантилизмом (Г.Е. Сухарева, 1965; М.С. Певзнер, 1966, В.В. Ковалёв, 1979), психогенными расстройствами (неврозами, реактивными состояниями) (Е.Е. Сканави, 1934, 1940; Т.П. Симпсон, 1958; Г.Е.Сухарева,1959; Г.К.Ушаков, 1966,1973; Н.С. Жуковская, 1971; В.В. Ковалёв 1979). Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой (1965), которая выделяла ряд этиологических моментов в её возникновении: органические (травмы, инфекции, интоксикации), соматические (хронические заболевания с астеническими расстройствами), социальные (неправильное воспитание, неблагоприятные условия среды), поражения органов чувств, инфантилизм. М.С. Певзнер (1966), К.С. Лебединской (1969, 1982), В.В. Ковалёвым (1979), Е.И. Кириченко (1983) рассматривались причины, эпидемиология и наиболее типичные варианты этого состояния у детей. С.С. Мнухин (1968) относил задержки психического развития, а также запаздывание школьных навыков (письма, чтения) к резидуальным нервно- психическим расстройствам. В.В. Ковалёв (1979) разработал детальную клинико- этиологическую классификацию задержек развития, предлагая отличать от них «педагогическую запущенность», обуславливаемую прежде всего социально-средовыми причинами, которую не следует рассматривать как клиническую форму патологии (В.В. Ковалёв,1979). Психический инфантилизм В.В. Ковалёв (1979) связывал с нередко регистрируемой у учащихся начальных классов «школьной незрелостью», проявляющуюся преобладанием игровых интересов, неустойчивостью активного внимания, повышенной эмоциональностью, беспечностью, чрезмерной доверчивостью и др. В англо- американской литературе с 40- 50- х годов появляется термин «минимальная мозговая дисфункция» (minimal brain dysfunction) (A. Strauss, 1942, 1948; S.D.Clements, 1962- 1966; P.Wender, 1974), с 70-80- х г.г.– «синдром нарушения внимания» с гиперактивностью или без неё (attention deficit disorder, hyperactivity disorder) (D.P. Cantwell, 1976; R.A. Barkley, 1990; J.Biederman, 1991; H.S. Lou, 1996; D.Bramble, 1998). Среди особенностей пациентов с дефицитом внимания упоминались пограничная интеллектуальная недостаточность, плохая успеваемость в школе, неподчиняемость правилам поведения, неусидчивость, буйность, склонность к опасным играм. Несмотря на полиэтиологичность описанных состояний, малую определённость границ синдромов, эти термины стали широко использоваться в практической деятельности, т.к. включали описание очень распространённых расстройств, встречающихся в детско-подростковом возрасте. В немецкоязычных изданиях схожие состояния объединялись термином «хронический органический мозговой психосиндром» (нем.: chronisches hirnorganisches psychisches Achsensyndrom) (R. Lempp, 1967; G.Gollnitz, 1970; H. Stutte, 1967,1970), несколько позднее G.Gollnitz (1974) употребляет термин «энцефалопатия». Изолированное нарушение навыков чтения и / или письма у детей с нормальным интеллектуальным развитием R. Lempp (1967); G. Gollnitz (1970) именуют «легастенией» (нем. «Legasthenie»). H.R. Myklebust (1975), первоначально изучавший психическое развитие детей с нарушениями органов чувств, предложил концепцию невербальных расстройств обучения. По H.R. Myklebust способности ребёнка к обучению и развитию личности могут ограничивать некоторые перцептивные (тактильные, зрительные, координаторные) нарушения, приводящие к речевым проблемам, социальной изоляции. Астенические состояния, возникавшие вследствие повышенных учебных нагрузок, школьные фобии (страх выхода к доске, устного ответа, страх деятельности в новой обстановке) в работах Е.Е. Сканави (1934, 1940), Т.П. Симпсон (1958), Г.Е.Сухаревой (1959), Г.К.Ушакова (1966, 1973), Н.С. Жуковской (1971), В.В. Ковалёва (1973, 1979) трактовались в рамках неврозов, реактивных, навязчивых состояний, причины которых расценивались в ранних работах с опорой на теорию И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, условнорефлекторном принципе её реагирования; позднее, помимо собственно психотравмирующих факторов указывалось значение личностных особенностей больного, роль «изменённой почвы» (термин С.Г. Жислина, 1940), условий обучения. Г.К. Ушаков был противником выделения школьных неврозов в самостоятельную нозологическую категорию, считая, что только «в случае необдуманной системы школьной нагрузки у ребёнка возникают реальные условия надлома его созревающей нервной системы, для появления невроза» (1966). Информационные перегрузки, которым подвержены дети в процессе учёбы, признавались одним из важных факторов невротизации, что находило отражение в работах Ю.А. Александровского (1976), М.М. Хананашвили (теория «информационного невроза», 1978). Ю.А. Александровский упоминал, что недостаток информации также может стать причиной пограничных нервно- психических расстройств. Зарубежными авторами широко обсуждались «школьные неврозы» (R. Lempp, 1967), «школофобии» (A.M. Johnson, 1941; Cl. Launay, 1957; L. Hersov, 1960; G. Nissen, 1976; N.R. Blagg, 1979), «школьные страхи» (R. Lempp, 1967; G. Nissen, 1976; Th.Zech, 1977), «школьный стресс». L. Kanner (1942) школьные фобии детей младшего возраста расценивал как страх сепарации с матерью («separation anxiety»). Cl. Launay (1957) подразделял фобии детей младшего школьного возраста, протекающие с вегетативно- соматическим компонентом (рвотой, энурезом, энкопрезом) и фобии пациентов старшего школьного возраста - собственно страхи школы. G. Nissen (1976), описывая невроз страха, относил к нему и «школьные отказы» (формы уклонения от обучения), которые в свою очередь подразделял на школьные фобии, страх школы и школьные прогулы. Причину школьных фобий, свойственных детям начальной школы он видел в страхе потери матери, сепарации от неё. Страх школы свойственен обучающимся в среднем звене и возникает из-за опасения быть подвергнутым унижению. Наконец, школьные прогулы, отличающие детей и подростков старшего школьного возраста, вызываются избеганием ситуации неуспешности перед лицом сверстников, чаще возникают у обследуемых с недостаточным уровнем школьных знаний. В англоязычной литературе школьные фобии также анализировались как одна из причин школьных прогулов, отказов от посещения («school refusal», «reject school») (L. Hersov, 1960; N.R. Blagg, 1979, 1984; C.G. Last c cоавт., 1987, 1998; C.Chiland, J.G.Young, 1990; N. J. King с соавт., 1998). Предлагались методы поведенческой терапии школьных страхов. Большинство из исследователей связывало школьные фобии с «сепарационными» страхами (C.G. Last с соавт., 1987), депрессивными состояниями (G. Nissen, 1975; G.A. Bernstein с соавт., 1997). С 70-х - 80-х годов XX в. продолжающаяся тенденция к удлинению сроков обязательного обучения, более раннему началу обучения (с 6 лет), активизировала обсуждение проблем детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью. Признаки «школьной зрелости», готовность к обучению, а также потенциальная стрессогенность образовательной среды становятся одной из важных сфер научной деятельности психиатров, педагогов, психологов. Критерии, применение которых могло бы представить цельную картину готовности / неготовности ребёнка к школьному обучению и спрогнозировать на ранних этапах его успешность, вероятность дезадаптации, интересовали как психологов (Л.А. Венгер, 1978; Я. Йирасек, 1978; Г.Г. Кравцов, 1988; Э.М. Александровская, 1988; Е.Е. Кравцова, 1991; Н.И. Гуткина, 1993; Е.К. Вархотова и соавт.,1999), гигиенистов (И.С. Дронов с соавт. 1983; С.М. Громбах с соавт., 1988), так и психиатров, которые преимущественно рассматривали аспекты возможной дезадаптации (Г.К. Ушаков, 1973; М.Ш. Вроно,1984; В.Е. Каган, 1984; В.В.Ковалёв,1984; Е.М. Экелова- Багалей, 1984; Stutte H., 1967; H. Harbauer, 1976). В этот период разрабатываются многочисленные методики определения «школьной зрелости», готовности к обучению. Под «готовностью к обучению» подразумевается наличие у ребёнка определённого багажа знаний и умений, а «школьная зрелость» расценивается большинством исследователей как «социальная зрелость», готовность к обучению в коллективе сверстников и сформированность определённых «форм сотрудничества» (Е.Е. Кравцова, 1991). Э.М.Александровская (1988) выделяет следующие критерии готовности к обучению: достаточный уровень интеллектуального развития, необходимый для усвоения определенной суммы знаний; социальная зрелость, которая включает доминирование мотива, побуждающего выполнять роль ученика и подразумевает достаточную сформированность мотивационно- потребностной сферы; наличие навыков общения со взрослыми и сверстниками, т.к. процесс обучения носит коллективный характер; положительный эмоциональный настрой по отношению к учебной ситуации, который во многом определяет стиль поведения ребёнка в школе и влияет на результаты его работы. Н.И. Гуткина (1993, 1996) рассматривает четыре аспекта психологической готовности ребёнка к школе: наличие мотивации к обучению, зрелая интеллектуальная, речевая сферы, достаточное развитие произвольно- регуляторных процессов. Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова (1999) в предисловии к методике определения готовности к обучению, сообщают, что тестирование предусматривает комплексную оценку уровня личностного и умственного развитий; уровень физического развития, необходимый при приёме в школу, определяется медицинской комиссией. H. Harbauer (1976) способность детей к началу обучения предлагает оценивать по совокупности уровней их физической, душевной и социальной зрелостей. В клиническом обсуждении причин школьной несостоятельности детей и подростков участвовали многие отечественные и зарубежные психиатры, большое значение придавалось нозологической квалификации состояний, обуславливающих трудности обучения. Особенности школьной дезадаптации у детей и подростков были описаны при пограничных интеллектуальных расстройствах (В.В. Ковалёв, 1981; Д.Н. Исаев, 1982; К.С. Лебединская, 1982; Е.И. Кириченко. 1983; P.J. Accardo, 1980; G.Gollnitz, 1970, 1975), психоорганическом синдроме, органическом инфантилизме (К.С. Лебединская, 1982), аутизме и парааутизме (В.М. Башина, 1970, 1995; В.Е. Каган, 1976; К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1987; А.Е. Личко, 1989; Т.И. Морозова, 1992, 1994) депривации (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; Н.Е. Буторина, Г.Г. Буторин, 1999), невротических и неврозоподобных расстройствах, психогениях (В.Е. Каган, 1984; Д.Н. Исаев, 1984; Н. Е. Полякова, 1986; G. Nissen, 1976; R.Lempp, 1981; F. Mattejat, 1981; M. Schlicksilber, 1984 ); эпилепсии (Л.Я. Висневская 1984; А. И. Болдырев, 1990), шизофрении (С.А. Болдырева, 1974; А.А. Кашникова с соавт., 1984; В.М. Шумаков, Г.В. Скобло, 1984), психопатиях и акцентуациях характера (А.Е. Личко, Н.Я. Иванов, 1984), депрессиях (В.Н. Мамцева, Е.И. Кириченко, 1984; Н.М. Иовчук, 1984). В.В. Ковалев (1973- 1984) к наиболее частым клиническим формам психической патологии, служившим причинами школьной несостоятельности, относил пограничную интеллектуальную недостаточность, состояния психического инфантилизма, резидуально- органические нарушения. Автором развивалась концепция парциальных задержек развития, которые он относил к группе интеллектуальных недоразвитий, вследствие замедленного созревания «отдельных нейрофизиологических систем: мозговых механизмов речи, психомоторики, механизмов, определяющих выработку так называемых школьных навыков (чтение, письмо, счёт)». Немецкие исследователи (R. Lempp, 1976, 1981; E.V. Berger, 1980; M. H. Friedrich, 1980) под «частичным недоразвитием» (нем.: teilleistungschwachen) понимали неспособность учащихся справляться с определёнными школьными требованиями, невнимательность, неусидчивость, затруднения в овладении ими навыками чтения, счёта, правописания. Причины вышеуказанных состояний виделись в нарушениях высших мозговых процессов: интеграции информации, её сравнении, принятии решений, разработке программы действий (R. Lempp, 1981); либо парциальных недоразвитиях корковых зон- зрительно- моторной, слуховой, оптической и пр. (M. Friedrich, 1980). Англоязычные авторы, рассматривая «learning disabilities» (учебную несостоятельность), подразумевали изолированные нарушения школьных навыков (письма, чтения и пр.) (J.H. Beitchman, A.R. Young, 1997), анализировали коморбидность этих расстройств с минимальной мозговой дисфункцей, синдромом гиперактивности и дефицита внимания, резидуально- органическими расстройствами (S. Farnham- Diggory, 1978; P.J. Accardo, 1980); задержками интеллектуального развития (A.S. Kaufman с соавт., 2001); психологическими и пограничными психическими нарушениями (M. Prior с соавт., 1999; R.E. Mattison, 2000). В исследованиях В.М. Башиной, 1970-1995; В.Е. Кагана, 1976, 1981; М.Ш. Вроно, 1987; К.С. Лебединской, 1987, 1994; Г. В. Козловской, 1986, 1995; R.Lempp, 1973, изучались проявления раннего детского аутизма и парааутистических состояний, а также исследовались возможности обучения, социализации этих пациентов. Была выявлена полиэтиологичность детского аутизма, показано, что прогноз состояния и социальной приспособленности больных зависят от характера течения заболевания, в рамках которого наблюдается вышеуказанный синдром. Менее благоприятны случаи, обусловленные инициальным этапом развития ранней детской шизофрении, более благоприятны варианты, расцениваемые в рамках формирующихся личностных шизоидных аномалий. В.Е. Каган (1984), Д.Н. Исаев (1984), Н.Е. Полякова (1986) подробно рассматривали психогенные нарушения адаптации, возникающие в школе. К наиболее распространённым были отнесены следующие состояния: страхи перед учителями, соучениками, боязнь наказания за невыполненные домашние задания; ощущение собственной неполноценности; замкнутость, отсутствие интереса к играм со сверстниками; жалобы на боли и неприятные ощущения в области живота, головы. По мнению В.Е. Кагана (1984), психогенная школьная дезадаптация (ШД) первоначально проявляется астено-депрессивными нарушениями. В дальнейшем состояние усугубляется патохарактерологическими реакциями, постепенно утрачивавшими защитный характер, принимавшими формы клишированных стереотипов поведения. Д.Н. Исаев (1984) приводил следующие причины возникновения у учащихся психогенно спровоцированных расстройств: неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение педагога, смена школьного коллектива, неприятие детским коллективом. Обсуждались вопросы «психогенных патологических личностных формирований»: закрепления первоначально защитных форм поведения и реагирования (грубости с одноклассниками и учителями, тревожности, плаксивости, замкнутости, настороженности, возбудимости и пр.) с постепенным приобретением ими стереотипности и переходом в стабильные патохарактерологические личностные особенности (Н.Д.Лакосина, 1970; В.В. Ковалёв, 1979; А.Е. Личко, 1983; K.Leonhard, 1965; H. Stutte, 1970; G.Nissen, 1976; R.Lempp, 1967). Авторами было показано, что начальные этапы патохарактерологического развития, совпадающие с дошкольным и ранним школьным возрастами, проявляются повторными поведенческими реакциями, среди которых А.Е. Личко выделял: реакции активного, пассивного протеста, отказа, имитации, эмансипации и др. Влияния личностных характеристик, особенностей эмоционального реагирования, темперамента на адаптацию в социуме, учебном коллективе изучались В.Н. Мясищевым (1960), В.В.Ковалёвым (1979), Я. Стреляу (1978,1982), Н.Е. Буториной (1984), Б.А. Леденёвым (1984), А.Е. Личко и Н.Я. Ивановым (1984) и др. Повышенный интерес отечественных учёных к проблемам адаптации школьной, социальной вновь возник в середине 90-х г.г., т.к. в результате кризисных процессов, произошедших в обществе, увеличилось количество «проблемных» детей, социальных сирот, детей - БОМЖей, оставшихся без попечения родителей, подвергавшихся жестокому обращению. Многие из них оказались вне школы. Работа с дезадаптированными детьми и подростками стала одним из важных направлений деятельности социальной, медицинской и образовательной систем. К тому же наметился рост заболеваемости нервно- психическими расстройствами. Т.Б. Дмитриева (1999) сообщает о росте (1991- 1996 г.г.) показателей болезненности детей на 20,8 %; подростков на 2,6 %. По данным Н.А. Твороговой, Т.А. Пестеровой (2000) с 1991 по 1998 г.г. на 7,5 % увеличилось число зарегистрированных психически больных детей; на 28, 7% возросла болезненность психическими заболеваниями, в основном за счет непсихотических расстройств. По данным В.М.Волошина, Б.А. Казаковцева, Ю.С. Шевченко, А.А. Северного (2002) за период с 1996 по 2001 г.г. заболеваемость увеличилась на 16,7%- среди детей, на 2,5%- среди подростков. В настоящее время гораздо большее внимание уделяется социальному неблагополучию, как одной из возможных причин возникновения ШД (Т.Б. Дмитриева, 1999, 2001), в частности: беспризорности, безнадзорности (Л. Ю. Данилова, 1996; Х. Ремшмидт, 2001) сиротству (А.Н. Голик, 1996, 2000; М.А. Калинина, 1996; М.Е. Проселкова, 1996; Л.М. Шипицына, 1996; В.И. Брутман, А.А. Северный, 1998), жестокому обращению с детьми (И.А. Алексеева, А.Р. Сейсян, 1996; Т.Б. Дмитриева, 1999; Х. Ремшмидт, 2001; Д.Н Исаев, 2002), неправильному их воспитанию (В.В. Ручкин, Н.И. Сидоров, 1996; В.М. Ганузин, Н.А. Русина, 2002) и др. Однако, фактор психического расстройства, если таковое имеется у ребёнка, признавался многими исследователями ведущим в генезе дезадаптации, в том числе школьной (Н.М. Иовчук, 2003). Анализ психопатологических причин возникновения ШД был проведён в работах М.Н. Разенковой (1994), В.В. Глущенко (2002), М.Б. Гурьевой (2004) (резидуально-органические расстройства как причина ШД); Г.З. Батыгиной (1996) (ШД и депрессии); Н.Е. Мироновым (1991), Л.С. Рычковой (2003) (ШД у пациентов с лёгкой умственной отсталостью); Левиной И.Л. (2003), И.А. Пальяновым (2004) (изучались особенности ШД при пограничных нервно- психических нарушениях). М.В. Кузьминова (2004) сообщает о следующих психопатологических особенностях детей, страдающих эпилепсией, снижающих их способности к обучению: дефицит памяти, дефицит внимания, нарушение «фактора скорости» (медлительность). В 1998г. А.Н. Голиком был предложен термин «педагогическая психиатрия». Данная отрасль знаний, по мнению автора - одно из «актуальных направлений социальной психиатрии детского возраста». Однако, Н.В. Вострокнутовым (1995), В.Е. Каганом (1995), Г.Ф. Кумариной (1995, 1998), Т.Б. Дмитриевой (1999) высказывалась иная точка зрения, суть которой заключалась в том, что необходимо избегать излишней «патологизации», «психиатризации» понятия школьной несостоятельности, «перевести его разряда медико- биологических в разряд социально- психологических» (Н.В.Вострокнутов, 1995), «педагогических» проблем (Г.Ф. Кумарина, 1995, 1998). Представляются уместными обе точки зрения, поскольку неприспособленными в школе зачастую являются не только психически больные дети и подростки, но и их вполне душевно здоровые сверстники; школьная дезадаптация – весьма распространённое явление, обусловленное комплексом причин. Не совсем корректно говорить об излишней «психиатризации» понятия школьной дезадаптации, когда рассматриваются её особенности у детей, страдающих психическими расстройствами. Однако, любые психиатрические диагнозы, применённые к неуспешным в школе психически здоровым детям, будут малообоснованными и неправомерными. Вопрос находится в плоскости разрешения сложной проблемы «нормы» и «патологии» у каждого конкретного пациента, что представляется особенно важным в анализе случаев пограничных психических нарушений. Одним из направлений исследований последних лет, касающихся проблем школьной дезадаптации, стало изучение детско- подростковой агрессивности, аддиктивного поведения, насилия над детьми, жестоких форм воспитания (С.Н. Ениколопов, 1995; Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997; О.С. Васильева, И.В. Абидова, 1999; Ю.С. Шевченко, Н.С. Валентович, 1999; Л.М. Барденштейн, Ю.Б. Можгинский, 2000; Т.Б, Дмитриева, 2001; Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева, 2001; Е.Г. Дозорцева с соавт., 2003; И.А. Саркисова, 2003; В.И. Лабун, 2004; Finkelhor, 1984; P. Strunk, 1988; L.Berkowitz, 1993; D.Olweus, 1993; D.P. Farrington, 1995; J. Saradjian, 1996; E.M. Pittel, 1998; M.Rutter, H. Giller, A. Hagell, 1998; Х. Ремшмидт, 2001),«педагогического насилия»(В.М. Ганузин, Н.А. Русина, 2002). Ряд исследований, проведённых в ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского, выявил значительную распространённость явлений агрессивности среди школьников. По данным Е.Г. Дозорцевой с соавт. (2003)- каждый шестой ребёнок в обычной общеобразовательной школе имеет делинквентные тенденции и склонность к агрессивно- насильственному поведению. Наряду с этим, ряд публикаций последнего периода рассматривает проблемы школьного воспитания и обучения одарённых детей (Л.В. Попова, 1995; И.Г. Синельникова, 1998; Е.И. Щебланова, 1999; М. Е. Богоявленская, 2003; А.А. Северный, Н.М. Иовчук, 2003). Неуспешность одарённых детей в школе, как правило, сопровождается пограничными психическими расстройствами, среди которых наиболее часто регистрируются депрессии, а у младших школьников- гиперкинетические расстройства (А.А. Северный, Н.М. Иовчук, 2003). Многочисленные научные работы, состоявшиеся конференции, конгрессы, симпозиумы (Москва-1995, 1996, 1998 г.г., Томск-2000г., Кострома-2002г., Санкт- Петербург- 2002 г., Минск-2003г.) способствовали выработке более компетентного подхода к проблемам школьной адаптации детей и подростков, имеющих психические расстройства, стимулировали разработку конкретных комплексных программ коррекции этого явления. Однако, вопросы профилактики и предупреждения негативного влияния школы, проблема индивидуализированного подхода к «нестандартным» учащимся (не только отстающим, но и одарённым), социальной поддержки школьников, остаются насущными и сохранят свою актуальность в дальнейшем. жүктеу/скачать 1,62 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|