Российская Академия Медицинских Наук
Современное состояние проблемы
жүктеу/скачать 1,62 Mb.
|
shmakova
| 1.2 Современное состояние проблемы
Термин «адаптация» один из базовых в теории медицины. Его сущность, а также соотношения с такими понятиями как «норма» и «патология» обсуждаются достаточно давно (Г.К. Ушаков, 1973; Ю.А. Александровский, 1976; Г.И. Царегородцев, 1975; А.Б. Савиных, 1989). В психиатрии, как одной из наиболее социально ориентированных дисциплин, огромное значение придаётся социальной адаптации /дезадаптации. Социум рассматривается как возможная причина возникновения психических расстройств (Северный А.А., Иовчук Н.М., 1996), так и в качестве адаптивного фактора (А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Г.А. Петрова, 2003) По мнению Е.Л. Милютиной (2001) социально- психологическая адаптированность это «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов производительно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои социальные потребности, в полной мере идёт навстречу тем ролевым факторам, которые высказывает эталонная группа, переживает этапы самоутверждения и свободного выявления своих творческих способностей». Т.Б. Дмитриева (1999) следующим образом определяет психическую средовую дезадаптацию: «это реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для уровня развития личностной активности и личностного роста ребёнка социальным условиям его жизнедеятельности». Н.И. Иовчук (2003) под «социальной дизадаптацией» понимает: «нарушенное взаимодействие индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам». В детской социальной психиатрии традиционно большое внимание уделяется школьной адаптации, поскольку для пациентов возраста от 6 до 17 лет данный фактор является вторым по значимости после фактора семейного окружения. Адаптация в школе рассматривается как важнейшая составляющая адаптации ребенка или подростка в социуме. В определениях понятия «школьная дезадаптация» не наблюдается единства. На проведённой в 1984 г. в г. Ташкенте конференции «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста», М.Ш. Вроно представил данный термин как: «нарушения приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения»; В.В. Ковалёв под ШД понимал «нарушения приспособления к обучению»; Е.М. Экелова- Багалей - «нарушения поведения, при которых дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогредиентным психическим заболеванием, отказываются от обучения и посещения школы». А.А.Северным, Н.М. Иовчук (1995) было предложено следующее определение данного феномена: «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребёнку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует». Н.В. Вострокнутов (1995) под ШД подразумевает «социально- психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности». По мнению В.Ф. Шалимова, Г.Р. Новикова, Э.С. Ополинского (2001), ШД- это «несоответствие социальнопсихологического и психофизиологического статусов ребёнка требованиям школьного обучения». В качестве основных критериев наличия, либо отсутствия ШД Н.В. Вострокнутов (1995) приводит следующие: неуспешность в обучении по программе (когнитивный компонент ШД), нарушения эмоционально- личностного отношения к обучению с равнодушием и пассивностью, либо активным отказом (личностный компонент ШД), повторяющиеся нарушения поведения в школьной среде в виде неконтактности и избегающих форм поведения, либо демонстративности, агрессивно- асоциального реагирования (поведенческий компонент ШД). Н.М. Иовчук (1995) упоминает о ранних признаках ШД: появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий; утрата интереса к учёбе, страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний (экзаменами, зачётами), отказ отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки. Показатели распространённости ШД, согласно различным авторам, варьируют в широких пределах. В публикациях, появившихся в последние годы от 31,6 % до 76, 97 % учащихся дезадаптированы. Это школьники не справляющиеся с программой, имеющие конфликтные отношения с одноклассниками либо учителями, регулярно прогуливающие занятия. Так в исследовании, проведённом Н.Е. Буториной, Г.Г. Буториным (1999), среди детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ; 31,7 % обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования. Сходные данные были получены: Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухиным и соавт. (2002) - 31,6 % детей, обучавшихся в начальной школе (1- 4 классы) оказались дезадаптированными; В.Ф. Шалимовым, Г.Р. Новиковым, Э.С. Ополинским (2001) – 34,3% обследованных детей начальных классов испытывали трудности адаптации в школе. В исследовании С.В. Гарганеева и П.П. Балашова (2003) участвовали школьники- подростки (средний возраст- 13, 9 +/- 0,8). У 44,3% из них обнаруживались признаки ШД. В работе, осуществлённой И.Л.Левиной (2003), среди учащихся общеобразовательных школ выявлено 25,72%- детей с проявлениями срыва адаптационных механизмов и 51,25 % детей школьного возраста с психодезаптационными состояниями (т.е. суммарно- 76, 97%). В.М. Волошин, Б.А, Казаковцев, Ю.С. Шевченко (2002) считают, что более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают значительные трудности в усвоении базовой школьной программы. В зарубежной литературе приводятся показатели распространённости ШД от 5% до 40%. Так W.Dornette (1977) сообщает, что у 5%- 20% детей школьного возраста выявляется гиперактивность, у 20% - 25% - синдром минимальной- мозговой дисфункции, все эти пациенты имеют трудности в усвоении школьной программы. D.P. Cantwell с соавт. (1980) у 29 из 106 обследованных детей школьного возраста (25%) выявили академическую неуспеваемость, обусловленную имевшимися коммуникативными нарушениями. L.B. Silver (1981) считает, что 10% и более из школьников имеют плохую успеваемость в связи с разнообразными психическими расстройствами (задержками интеллектуального развития, эмоциональными, резидуально- органическими нарушениями). От 26% до 41% дезадаптированных в школе детей, обследованных автором, отличались гиперактивностью, при этом 92% из них имели проблемы в обучении. Большинство исследователей сходится во мнении, что ШД - это сложное социально- психолого- педагогическое явление, имеющее в том числе и медико-биологические корни. Многими осуществлялся анализ комплекса причин, приводящих к развитию ШД (Ю.Б. Баландина, 1984; Н.К. Сухотина, 1996-2001; П.В. Безменов, 2001; K.Christianopulos, E. Ikonomou, V. Voytira, 1999, M.Noterdaeme, S. Sitter, K. Mildenberger, H. Amorosa, 1999). Н.М. Иовчук (1994) выделяет: школьный фактор, включающий неадекватное обучение и воспитание в стенах учебного заведения; семейный (неправильные методы семейного воспитания, алкоголизм родителей, неполные семьи и пр.), социальный (утрата идеалов, смена социальных установок, пропаганда насилия и секса в средствах массовой информации); средовой (влияние асоциальных микрогруппировок); соматический (наличие тяжёлых соматических заболеваний, уродств и пр.); психический (наличие психических отклонений у пациентов) факторы возникновения ШД. По мнению Н.И. Иовчук (2003) именно клинико- психопатологические феномены являются наиболее существенными в определении состояния дезадаптированных детей и подростков, без их присутствия «все остальные факторы теряют свою актуальность». Н. Корнев (1995) различал три группы этиологических факторов ШД: биологические (резидуально-органическое поражение ЦНС, патологически протекающие возрастные кризисы, задержки психического развития и пр.), психологические (когнитивная или эмоционально-волевая незрелость, аномальные типы семейного воспитания, несоответствие когнитивных стилей ученика и учителя, неадекватный стиль поведения учителя в классе), социальные (жесткость социальных стандартов поведения ученика в школе, чрезмерная перегруженность школьной программы, частая смена школы, гипертрофированно оценочная позиция школы по отношению к ученику). П.В. Безменов (2001) подразделял все факторы на 5 групп: социально – средовые (состав семьи, тип воспитания, материально- бытовые условия, наличие стрессовых ситуаций в повседневной жизни и пр.), анамнестические (протекание беременности и родов у матери обследуемого ребёнка, особенности его раннего развития), факторы соматической отягощённости (предшествующие травмы головы, тяжёлые соматические заболевания, оперативные вмешательства), психопатологические (имеющиеся симптомы и синдромы психических отклонений) и психолого- логопедические (по данным обследований соответствующих специалистов). В работе И.Л.Левиной (2003), проведённой на контингенте учащихся среднеобразовательных школ, подтвердилось сложное взаимодействие причинных факторов, вызывающих школьную несостоятельность. Факторы подразделялись ею на социально- психологические, индивидуально- психологические, учебные, конституционально- биологические, семейно- анамнестические. Психиатрами наиболее часто обсуждались психогенные (Д.Н. Исаев, 1984; В.Е. Каган, 1984; Н.Е. Полякова, 1986; А.Н. Голик, 2002; R. Lempp, 1967; G. Nissen, 1986) и психопатологические факторы ШД (Н.М. Иовчук, 1994; М.Н. Разенкова, 1994; В.М. Башина, Н.В. Симашкова,1995; Г.З. Батыгина,1996; Д.Ю. Борисова, 2001; В.В. Глущенко, 2002; Л.С. Рычкова, 2003). И.К. Шац (2003), анализируя истоки ШД в сугубо клиническом контексте, выделяет несколько причин её возникновения: 1. интеллектуально- мнестические расстройства (церебрастенические, психоорганические, умственная отсталость); 2. расстройства мышления («астеническая несостоятельность», аутистическое мышление, патологическое фантазирование, сверхценные увлечения и пр.); 3. эмоциональные нарушения (страх, тревога, депрессия); 4. волевые расстройства (нарушение мотивации, снижение психического напряжения, расстройство целенаправленного внимания); 5. личностные расстройства (патохарактерологические реакции, психопатизация). Учитывая полиморфность проявлений ШД, различные механизмы её формирования и развития, разнообразие по тяжести и продолжительности все предпринятые ранее попытки классификации ШД можно, с определённой долей условности, подразделить на следующие группы: 1. подразделение ШД по ведущим её клиническим проявлениям; 2.по причинам развития; 3.по механизмам формирования; 4.по степени выраженности. Исходя из ведущих клинических проявлений Н.М. Иовчук (1994, 2003), Г.З. Батыгина (1996) выделяют четыре основные вида ШД: вследствие нарушений поведения, обучения, контактности и смешанные формы, проявляющиеся сочетанием вышеуказанных нарушений. Е.Б. Беззубова (1995) различает «познавательный» и «личностный» варианты школьной дезадаптации. Первый из них преимущественно обусловлен нарушениями обучаемости (например, при резидуально- органических расстройствах, задержках психического развития), второй- нарушениями школьной социализации (при личностных аномалиях, постпроцессуальных расстройствах с эмоциональным изъяном, реактивных состояниях и пр.). С учётом причин формирования ШД Л.Ю.Данилова (1995) выделяет варианты ШД, обусловленные: 1) интеллектуальным снижением; 2) резидуально-органической недостаточностью нервной системы и некоторыми типами задержек психического развития; 3) временным ослаблением витально-энергетического тонуса, при различных вариантах депрессивных состояний, астений; 4) отсутствием, слабостью или непостоянством мотивации как к самому учебному процессу, так и к достижению социального результата завершения учебы (в случаях психопатий неустойчивого, гипертимного типов, инфантилизме, а также у детей из неблагополучных социально-средовых условий с искажением или запущенностью социального развития); 5) нарушением межперсональных отношений (психопатические или псевдопсихопатические состояния). Н.В. Вострокнутов (1995) рассматривал следующие типы ШД: депривационный (вследствие безразличного отношения матери к ребёнку, либо воспитания в условиях интерната), «индуцированный» (воспитание в конфликтной семье с усвоением «дурных примеров», в т.ч. агрессивного поведения, либо воздействие неформальной подростковой группировки), «конфликтно- невротический» (с тревожно- напряжённым ожиданием неудач, уходом в мир фантазий, соматической стигматизацией), «патологический» (с выраженными клиническими проявлениями например, депрессивного, невротического, резидуально- органического генеза и др.). А.Н. Голик (2002), анализируя психогенные формы ШД, подразделял их: по силе действия стрессового события на: шоковые, субшоковые и пролонгированные; по сфере, в которой произошёл значимый конфликт на нарушения в диадах: «ребёнок- учитель» либо «ребёнок- сверстник». жүктеу/скачать 1,62 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|