Тема:  Педагогические  традиции  в  коллективе  среднего  учебного  заве- дения.  Цель  исследования

 
92
§ 3. Функции дисциплины в обеспечении преемственности социально  
ценных норм поведения учащихся, закрепляемых традицией  .  .  .  .  .    138 
§ 4. Педагогическая корректировка конфликтных отношений  
с учащимися в процессе развития традиций  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   157 
§ 5. Педагогическое сотрудничество администрации учебного  
заведения с учащимися в процессе демократизации отношений  .  .  .  .   179 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   187 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  193 
ПРИЛОЖЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    202 
 
 
ПРИМЕР 2.  Диссертация А.В. Коржуева. 
 
Тема:  Использование  оценочных  задач  для  развития  теоретического  
мышления при обучении физике. 
Цель:  Исследовать  возможности  развития  теоретического  мышления         
учащихся  посредством  использования  в  учебной  деятельности  физических 
оценочных задач. 
Задачи исследования: 
1.  Провести  анализ  уровня  сформированности  теоретического  мышле-            
ния учащихся средней школы; 
2.  Провести  анализ  возможностей  развития  теоретического  мышления 
учащихся при использовании в процессе обучения физике оценочных задач; 
3. Определить  содержание оценочных  задач, а также  формы и  методы их 
использования  в  учебном  процессе  с  целью  развития  теоретического  мыш-
ления учащихся; 
4.  Экспериментально  проверить  эффективность  предложенной  методи-      
ки развития теоретического мышления учащихся. 
 
Оглавление диссертации:                                                                                   Cтр. 
ВВЕДЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .       3 
ГЛАВА I. Теоретическое мышление и процесс его формирования   
при обучении физике в средней школе.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     11 
§ 1. Теоретическое мышление и его структура .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     11 
§ 2. Процесс формирования и развития теоретического мышления  
при обучении физике в средней школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    30 
§ 3. Выявление уровня сформированности теоретического  
мышления учащихся (констатирующий эксперимент)  .  .  .  .  .  .  .  .  .      52 
ГЛАВА II. Использование оценочных задач как средства развития  
теоретического мышления  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      76 
§ 1. Классификация задач-оценок и обоснование возможности их  
использования для развития теоретического мышления учащихся  .  .  .   76 
§ 2. Использование оценочных задач для обучения анализу роли  
различных условий и факторов в протекании явлений  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  97 
§ 3. Использование оценочных задач при обучении учащихся  
моделированию и мысленному экспериментированию  .  .  .  .  .  .  .  .  .  111 
§ 4. Использование оценочных задач при обучении учащися 
рефлексированию (осмысливанию) характера и результатов  
собственных познавательных действий.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   133 
§ 5. Общая характеристика методики использования оценочных задач 
как средства развития теоретического мышления учащихся   .  .  .  .  .    147 
§ 6. Оценка уровня сформированности теоретического мышления  
учащихся, обучавшихся по зкспериментальной методике  .  .  .  .  .  .  .  . 156 

 
93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    189 
БИБЛИОГРАФИЯ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   192 
 
 
ПРИМЕР 3. Диссертация Т.А. Сергеевой. 
 
Тема:  Построение  курса  общей  химии  на  основе  системного  представ-        
ления его предмета. 
Цель:    Разработать  методику  построения  вузовского  курса  общей  химии           
на основе системного раскрытия предмета его изучения. 
Задачи исследования:  
1.  Осуществить  анализ  учебных  программ,  учебников,  учебных  пособий       
на  предмет  выявления  признаков  их  построения  и  характера  изменений, 
вносимых за последние 30 лет. 
2.  Провести  анализ  развития  теоретических  представлений  об  объектах 
химической науки с проникновением в нее системного подхода. 
3.  Разработать  экспериментальную  программу,  реализующую  принцип 
системного подхода к изучаемому предмету. 
4.  Разработать  методические  требования  к  раскрытию  программы  в  лек-
ционном курсе. 
5. Разработать и апробировать лекционный курс. 
6. Осуществить анализ результатов обучения по экспериментальной програм-
ме с позиций ее значения для формирования системного типа мышления студентов. 
 
Оглавление диссертации: 
                                                                             Стр. 
ВВЕДЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .       4 
ГЛАВА I. Проблема и задачи исследования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .        7 
ГЛАВА II. Системный подход в современной науке и его становление  
в химии.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   19 
§ 1. Основные характеристики системного подхода как метода  
исследования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     19 
§ 2. Становление и развитие системного подхода в химической науке .    26 
ГЛАВА III. Анализ принципов построения содержания курса химии  .  .  .  .    39 
§ 1. Анализ принципов построения учебных программ по курсу  
общей химии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   39 
§ 2. Анализ принципов построения учебников и учебных пособий  
по курсу общей химии   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .  .  .  .  55 
ГЛАВА IV. Характеристика экспериментальной программы и методика ее  
изложения в лекционном курсе.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   73 
§ 1. Методические указания к введению в курс общей химии   .  .  .  .  .  .  75 
§ 2. Методические указания к первому разделу программы:  
«Уровни строения вещества, химические формы его организации,  
химическая связь»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   80 
§ 3. Методические указания ко второму разделу программы:  
«Реакционная система. химическая реакция, уровни ее анализа»  .  .  .  .  103 
§ 4. Методические указания к третьему разделу программы: «Зако- 
номерности в изменении свойств химических элементов и их  
важнейших соединений по Периодической системе»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   120 
ГЛАВА V. Результаты апробации экспериментальной программы в  
лекционном курсе общей химии.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  126 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    161 
БИБЛИОГРАФИЯ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      168 
ПРИЛОЖЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    194
 

 
94
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 
 
ПРИМЕРЫ АНАЛИЗА 
ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК 
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 
И ЕГО ВЫВОДОВ 
  
... Поверил 
Я алгеброй гармонию. 
 
А.С. Пушкин. «Моцарт и Сальери» 
 
Здесь  мы  на  примерах  покажем,  как  можно  проанализировать  ос-
новные характеристики диссертационного исследования и его выводы на 
соответствие  друг  другу.  Анализу  подлежат  10  разделов  основных 
характеристик  (остальные  относительно  независимы):  тема,  проти-
воречие,  проблема,  объект  исследования,  его  предмет,  цель,  гипоте-      
за,  задачи,  новизна  исследования,  «на  защиту  выносятся»  и,  соответ-
ственно,  выводы.  Всего  11  позиций.  Все  они  выклеиваются  на  одном 
большом  листе  бумаги  в  форме  таблицы.  Приведенные  здесь  примеры 
даны  в  варианте  обычного  расположения  текста  лишь  по  причине 
сложности  полиграфического  оформления  такого  большого  листа,  хо-      
тя  предварительно  автор  также  проделал  эту  процедуру  с  материала-     
ми рассматриваемых в примерах диссертаций. 
Каждый  раздел  обозначается  соответствующим  сокращением:  те-          
ма  –  Т,  противоречие  –  Пр  и  т.д.  (см.  ниже).  Если  тот  или  иной        
раздел  состоит  из  нескольких  пунктов  или  абзацев  или  отдельных  са-
мостоятельных  утверждений,  то  они,  соответственно,  нумеруются.        
Так,  если  гипотеза  (Г)  содержит  4  утверждения,  то  они  будут  обоз-
начены:  Г1,  Г2,  Г3,  Г4.  Если  же  внутри  отдельного  пункта,  абзаца 
содержится  несколько  самостоятельных,  независимых  утверждений,        
они  нумеруются  уже  подпунктами.  Так,  если,  допустим,  задача  №  3 
состоит из двух утверждений, они будут обозначены З 3.1, З 3.2. 
Теперь,  когда  все  утверждения,  содержащиеся  «аппарате  иссле-
дования»  и  выводах,  обозначены,  последовательно  проводится  сопо-
ставление  каждого  из  них  со  всеми  остальными.  Начиная  с  темы  ис-
следования:  соответствуют  ли  ей  противоречие,  проблема,  объект, 
предмет,  цель  исследования,  каждое  утверждение  гипотезы  и  т.д.  
Причем  в  скобках  в  конце  формулировки  темы  в  случае  соответствия 
того  или  иного  раздела  ставится  его  сокращенное  обозначение  (Пр,      
Пб,  О  и  т.д.),  в  случае  несоответствия,  например,  гипотезы  примеча- 
ется:  несоотв.  Г.  и  так  далее.  Последовательно  проходятся  все  разде-    
лы.  В  итоге  в  каждом  разделе,  его  пунктах  и  подпунктах  должны  быть 
отмечены  на  соответствие  или  несоответствие  все  10  остальных  раз-
делов  со  всеми  их  пунктами  и  подпунктами.  Причем,  если,  допустим,  
все  пункты  выводов  соответствуют  объекту  исследования,  то  это  мо-    

 
95
жет быть для  краткости  помечено  просто «В». Отдельные пункты, под-
пункты  одних  разделов  могут  встречаться  в  других  разделах  по  не-
скольку  раз  –  то  вполне  естественно,  так  как,  допустим,  одно  ут-
верждение  гипотезы  может  быть  развито  в  виде  нескольких  позиций, 
утверждений,  выводов.  Может  изменяться  порядок  следования  соот-
ветствий  пунктов,  подпунктов.  Вполне  допустимо  также,  если  неко-
торые  утверждения  научной  новизны,  «на  защиту  выносятся»,  выво-     
дов  будут  несколько  шире,  допустим,  гипотезы  или  задачи,  не  выходя          
из  общей  логики  работы.  Такие  позиции,  утверждения  обозначаются: 
«расш.».  Не  должно  быть  одного  –  чтобы  то  или  иное  утверждение, 
формулировка  в  одном  каком-либо  разделе  не  нашла  отражение  в  ка-
ком-либо другом. 
Ниже приведены два примера подобного анализа. Первый пример –  
это  практически  полное  соответствие  всех  разделов  основных 
характеристик и выводов диссертации. 
 
 ПРИМЕР 1. Диссертация С.Ю. Черноглазкина.   
 
  1.   Тема    (Т): Моделирование профессионального  становления  личности 
учащегося  ПТУ  в  средствах  самостоятельной  учебной  деятельности  (Пр,  Пб,       
О, Пт, Ц, Г, З, Н, Щ, В). 
 
  2.  Противоречие  (Пр): между необходимостью обеспечения профессио-
нального  становления  личности  учащегося  (в  широком  смысле)  и  относи-
тельно  узкой,  в  основном  –  технологической  направленностью  реального 
процесса  обучения  в  ПТУ,  ориентированного  преимущественно  на  дости- 
жение частных дидактических целей (Т, Пб, О, Пт, Ц, Г, З, Н, Щ, В). 
 
  3.  Проблема исследования   (Пб): каковы возможности преодоления уз-
кофункциональной  направленности  в  профессиональной  подготовке  уча-      
щихся  на  основе  целостного  характера  воспроизведения  профессиональ-        
ной деятельности в самостоятельной работе (Т, Пр, О, Пт, Ц, Г, З, Н, Щ, В).  
 
  4. Объект исследования (О): самостоятельная работа учащихся в ходе их 
теоретического  и производственного  обучения  в ПТУ  (Т,  Пр, Пб, Пт,  Ц, Г,  3,      
Н, Щ, В). 
 
  5.    Предмет  исследования    (Пт):  моделирование  в  средствах  самостоя-
тельной  учебной  и  учебно-производственной  деятельности  профессио- 
нального становления личности учащихся (Т, Пр, Пб, О, Ц, Г, З, Н, Щ, В). 
 
6.    Цель  работы    (Ц):  разработка  педагогических  основ  моделирования 
профессионального  становления  личности  учащихся  ПТУ  в  средствах  са-
мостоятельной  работы  в  теоретическом  и  производственном  обучении  (Т,        
Пр, Пб, О, Пт, Г, З, Н, Щ, В). 
 
7.  Гипотеза исследования  (Г) –  (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц): самостоятельная 
работа  влияет  на  эффективное  профессиональное  становление  учащихся  в     
том  случае,  если  она  обеспечивает  в  своих  средствах  развитие  всех  компо-
нентов  процессуальной  и  видовой  структур  деятельности  учащегося  как 
личности  (1)  –    (З1,  Н1,  Н3,  Щ1,  В1,  В3).  Это  может  быть  достигнуто на  ос-     
нове  построения  самостоятельной  работы  как  педагогической  модели  буду- 

 
96
щей  профессиональной  деятельности  (2)  –  (З2,      Н2,  Щ1,  Щ2  –  расш,                     
Щ4  –  расш,  В1,  В2  –  расш,  В3  –  расш)  в  процессе  выполнения  учащимися 
специально  разработанного  комплекса  проблемно-производственных  за-         
дач  в  теоретическом  и  заданий  в  производственном  обучении  (3)  –  (З4,  Н4,       
Щ3, В4, В5). 
 
  8.  Задачи  (З) – (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц): 
  1.  Определить  сущность  проблемы  профессионального  становления 
личности  учащегося  ПТУ  в  новых  социально-кономических  условиях  жиз-       
ни общества, в условиях гуманизации образования (Г1, Н1, Щ1, В1). 
2.  Выявить  принципиальные  возможности  моделирования  профессио-
нального  становления  учащегося  в  средствах  самостоятельной  учебной  де-
ятельности (Г2, Н1, Н2, Щ1, В1). 
3.  Выявить  и  проверить  основные  условия  профессионального  станов-
ления  личности  в  ходе  решения  проблемно-производственных  задач  и  за-  
даний как  средствах  самостоятельной  учебной  деятельности  (Г3,  Н1,  Н3,  Щ2, 
Щ4, В2, В3 – расш). 
 4.  Определить  и  методически  отразить  возможности  повышения  эффек-
тивности  содержания  и  способов  использования  самостоятельных  работ  в 
теоретическом и производственном обучении (Г – расш, Н4, Щ3, В4, В5). 
 
 
 9.  Научная новизна  (Н) – (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц): в работе на основе сло-
жившейся  в  современной  педагогике  деятельностной  концепции  разрабо-       
тан  подход  к  моделированию  в  средствах  самостоятельной  работы  в  теоре-
тическом  и  производственном  обучении  становления  интегративной 
профессиональной  деятельности  учащегося,  заключающейся  в  единстве  целе-
полагания  и 
целевыполнения  и  представленности  всех  основных       
компонентов  видовой  структуры  деятельности  в  дидактически  конкретных 
ситуациях.  Это  позволило  выявить  основные  условия  ее  педагогической  ор-
ганизации (1) –  (Г1, З1, З2, Щ1, Щ2, В1, В2). 
В связи с этим в диссертации: 
–  обоснована  и  проверена  модель  освоения  целостной  профессиональной 
деятельности,  реализованная  посредством  решения  учащимися  комплекса 
проблемно-производственных задач и заданий (2) –  (Г2, З2, Щ1, В1, В3); 
–  установлены  особенности  проявления  самостоятельной  деятельности 
учащихся  в  единстве  целеполагания  и  целевыполнения;  различия  в  степени 
овладения  ими  целеполагающих  компонентов  труда,  прослежен  процесс 
развертывания  основных  видов  человеческой  деятельности  субъекта  при 
решении учащимися задач (заданий) (3) –  (Г1, Г2, Г3, З3, Щ4, В3). 
– определено основное содержание и комплекс методических приемов ис-
пользования  средств  самостоятельной  учебной  деятельности  при  моделирова-
нии интегративной деятельности учащегося (4) – (Г3, З4, Щ3, В4, В5).  
 
 10.  На защиту выносятся  (Щ) –  (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц): 
1. Модель интегративной самостоятельной учебной деятельности учащихся, 
предусматривающая  формирование  единства  компонентов  целеполагания  и 
целевыполнения,  а  также  представленность  компонентов  основной  видовой 
структуры человеческой деятельности (Г1, Г2, Г3, З1, З2, Н1, Н2, В1). 
2.  Условия  достижения  целостности  в  деятельности  учащегося  как  лич-
ности в процессе самостоятельной работы (Г1, З3, Н3, В2). 
3.  Требования  к  комплексу  проблемно-производственных  задач  и  зада-     
ний  в  теоретическом  и  производственном  обучении,  обеспечивающих 
целостное освоение деятельности при их решении (Г3, З4, Н4, В4, В5).  

 
97
4.  Критерии  и  уровни  сформированности  и  реализации  единства  целе-
полагания  и  целевыполнения  в  деятельности  учащихся  при  самостоятель-      
ном  решении  ими  задач  и  заданий,  соотнесенность  характеристик  данных 
уровней  со  степенью  представленности  в  процессе  решения  компонентов 
видовой структуры деятельности (Г – расш, З4, Н3, В3). 
 
1.  Выводы (В) – (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц): 
1.  Педагогически  целесообразной  моделью  профессионального  станов-
ления  личности  учащегося  ПТУ  выступает  интегративная  самостоятельная 
учебная  деятельность,  в  которой,  с  одной  стороны,  с  необходимой  полнотой 
реализуется  единство  компонентов  целеполагания  и  целевыполнения,  а  с 
другой – представлены все основные виды человеческой деятельности.   
Эта модель строится в виде комплекса проблемно-производственных задач 
в  теоретическом  и  проблемно-производственных  заданий  в  производственном 
обучении (Г1, Г2, Г3, З1, З2, Н1, Н2, Щ1).  
 2.  Основными  условиями  становления  интегративной  деятельности  уча-
щегося как личности в процессе самостоятельной работы являются: 
–  органическое  «встраивание»  проблемно-производственных  задач 
(заданий)  по  времени  и  педагогическим  возможностям  в  учебный  процесс            
во взаимосвязи  другими компонентами учебного процесса;  
–  повышение  возможностей  освоения  учащимися  содержания  про-
граммного  материала  на  основе  использования  последовательной  цепи  за-     
дач  (заданий),  построенных  на  взаимосвязи:  содержания  теоретического  и 
производственного  обучения;  содержания  и  способов  его  освоения;  ком-
понентов  презентации,  закрепления  и  контроля  овладения  учащимися  ма-
териалом;  
–  принятие  самими  учащимися  ценности  интегративной  деятельности, 
своей  субъектной  роли  в  ней:  личностное  самоопределение,  осмысление 
производственных  ситуаций  в  их  динамике,  осознанность  целей  деятельно-     
сти,  активность  в  их  постановке,  уточнении,  построении  соответствующих 
способов  их  достижения,  в  актуализированном  развертывании  компонен-       
тов видовой структуры человеческой деятельности (Г – расш, З3, Н1, Н3, Щ2).  
3.  Критерием  сформированности  единства  компонентов  целеполагания             
и  целевыполнения  в  самостоятельной  работе  является  степень  проявления         
в  ней  таких  характерологических  черт,  как  проблемность,  технологичность            
и  прогностичность,  позволяющих  «охватить»  в  целом  всю  динамику  произ-
водственной  действительности.  Уровневая  дифференциация  формирова-         
ния  и  реализации  единства  целеполагания  и  целевыполнения  (попыточного, 
частичного  и  полного  решения)  позволяет  дифференцировать  процесс  обу-
чения,  предъявляя  учащимся  различные  индивидуальные  задачи  и  задания  и 
постепенно усложняя и разнообразя их содержание.  
Представленность  видовой  структуры  человеческой  деятельности  в  комп-
лексе  проблемно-производственных  задач  (заданий)  достигается  посредством 
«деятельностно-расширенного»  процесса  их  решения  на  основе  реализации      
не только операционных, технологических умений и знаний, но и реализации: 
мотивационных  компонентов  его  деятельности,  интеллектуализации  учебно-
производственной  деятельности  (акты  выбора,  построение  гипотез,  антиципа-
ции),  использования  адекватных  источников  информации  (книг,  справочных 
таблиц),  содержательного  общения  и  т.п.,  «оформления»  решений,  привлече-
ния рациональных приемов коллективного решения.  
Характерно, что выраженность  видовой  структуры  наиболее  высока  у  тех 
учащихся,  в  решениях  которых  достигается  наиболее  высокий  уровень 

 
98
единства  целеполагания  и  целевыполнения,  что  говорит  о  доминирующей        
роли  целеполагания  во  всей  структуре  процесса  решения  задач  как  отраже-            
ния целостной человеческой деятельности (Г – расш, З3 – расш, Н3, Щ4).  
4.  Разработка  содержания  проблемно-производственных  задач  (зада-      
ний)  предполагает:  включение  в  него  элементов,  позволяющих  учащемуся        
не  только  реализовать  задания  об  объектах  действий  или  о  самих  действиях,           
но  и  учитывать  ситуативно-динамические  условия  труда;  реальную  произ-
водственную  направленность  содержания  («узнаваемость»  предлагаемых 
ситуаций);  предоставление  учащемуся  информации,  необходимой  для  мо-
тивированной  постановки  проблемы,  что  определяется  педагогически  це-
лесообразными  поисками  правильной  гипотезы  решения  (Г  –  расш,  З4  –        
расш, Н4, Щ3).   
5.  Комплекс  методических  приемов  использования  проблемно-произ-
водственных  задач  (заданий)  в  учебном  процессе  включает  индивидуальный 
подход  при  их  презентации,  помощь  педагога  в  поисковой  деятельности 
учащегося  (указания  на  различные  аспекты,  неоднозначность  содержания  и 
т.п.),  поддержание  мотивации  достижения  у  учащегося,  ориентацию  его  на 
обращение  к  различного  рода  источникам  необходимой  информации,  под-
держание  постоянного  самоконтроля  и  самокоррекции  в  процессе  решения, 
создание  эмоционального  «фона»  в  последнем,  требования  при  осуществ- 
лении  к  адекватности  (соответствия  цели,  соразмерности,  упорядоченности, 
аккуратности)  формы  представленных  решений,  учет  соотнесенности  их 
восприятия  с  позитивным  опытом  эмоциональных  самооценок  деятельно-       
сти учащегося (Г – расш, З4, Н4, Щ3 – расш).   
 
ПРИМЕР 2.  
В  качестве  второго  примера  мы  специально  взяли  диссертацию,  по  со-
держанию  вполне  удовлетворительную,  с  достаточно  логично  сформулиро-
ванными  выводами,  но  с  довольно-таки  неупорядоченным  «аппаратом  ис-
следования».  
 
1.    

жүктеу/скачать 0,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: