Психоккорекциялық және психотерапиялық жұмыстар мен оның нәтижелері

Мінез – құлқындағы ауытқушылығы бар жасөспірімдерді кешендік ақтау жүйесінің басты бағыттары:

1. 
   Әлеуметтік-құқықтық жұмыс;
   
2. 
   РЦ психологиялық қызметі;
   
3. 
   Әлеуметгік-педагогикалық қолдау;
   
4. 
   Психологиялық-педагогикалық жұмыс;
   
5. 
   Профилактикалық емдеу және сауықтыру жұмысы;
   
6. 
   Әлеуметтік тұрмысқа және кәсіби еңбекке бейімдеу.
   

Әлеуметтік-педагогикалық қолдаудың мақсаты — әлеуметтік асыраудағыларды емес, өмір қиыншылықтарын өздері жеңе алатын, белсенді қайырымдылық әлеуметтік адамдарды тәрбиелеу. Жұмыс қарым-қатынас жасау амалдарын, мәдениетті, мінез-құлықты, әдепті, өзара түсінушілікті қалыптастыруға бағытталады.

Сондай-ақ әлеуметтік көмек қызметі жайлы ақпараттан тұратын әлеуметтік мәселелер бойынша тәрбиеленушілер хабар етіледі. Басты міндет — әлеуметтік қатынастар мен тәжірибелерді кеңейту арқылы жасөспірімдерді әлеуметтендіру. Әлеуметтік-тұрмыстық сауалдар бойынша кеңестер ұймдастырылып, тұрмыстық дағдарыс жағдайларындағыларға көмек көрсетіледі.

Әлеуметтік педагогтың қызметінің міндетін, мазмұны бойынша, жасөспірімнің қоғамға енуіне көмек көрсету ретінде, оның дамуына, тәрбиесіне, біліміне, кәсіби қалыптасуына көмек ретінде анықтауға болады. БҰҰ Конвенциясы жариялаған, баланың өмір сүруге, денсаулыққа және дамуға құқықтарын қорғау, ресми құрылымдармен әрекеттесе оны кез-келген дискринимация түрінен сақтау орталықтағы әлеуметтік педагогтың қызметінің маңызды бағыттарының бірі болып саналады.

РЦ жұмыс бағдарларының бірі болып әлеуметтік құны жоқ дәстүрлермен таласа алатын әлеуметтік құнды дәстүрлерді қалыптастыру табылады. «Ортаға жасалатын терапиясы» жүзеге асырылады: әлеуметтік педагогиканың құлдырауына тосқауыл жасау, тәрбие берудің қолайсыз әдістері мен әлеуметтік ортаның жағымсыз ықпалдарын, сәйкес емес физикалық, интеллектуалдық және эмоционалдық жүктемелерді коррекциялау. Сондай-ақ, «ортаның жасайтын терапиясы»: ұжымда қайырымдылық атмосферасын жасау, өзара түсінушілікті, өзін-өзі айқын көрсетуді, тұлғаның қоғамда интеграциялануын жеңілдететін өз шығармашылығын өнімді жүзеге асыруды қалыптастыру.

Психологиялық-педагогикалық жұмыс үйретудің коррекциялық концепциясына негізделе ұйымдастырылады. Орталық кәмелеттік жасқа толмаған балалардың негізгі жалпы білімді алуын қамтамасыз ете отырып, олдарды үйретуді ұйымдастырады.

Девианттік мінез-құлқы бар баладардың әлеуметтік-педагогикалық ақталуы барысында еңбекке үйретудің маңызы аса зор. РЦ-да кәсіпке дейінгі және бастапқы кәсіби дайындықтан өтуге арналған арнайы жабдықталған оқу-өндірістік орындары жұмыс атқарулары қажет.

Психологиялық-педагогикалық жұмыстар оқушылардың біліміндегі ақауларды жоюға және оларда жалпы білімнің негізін қалыптастыруға бағытталады. РЦ-да диагностикалық сыныптар, дамуды коррекциялауды үйрететін сыныптар (ПДТ бар балаларға арналған), ақыл-ойы жетілмеген оқушыларға арналған сыныптар ұйымдастырылған [61.75].

Бірінші деңгейдегі (3-4 сыныптар) оқушылар оқуды, жазуды, санауды, теориялық ойлаудың элементтерін меңгеруі қажет.

Ал 2-ші деңгейдегі (5-9 сыныптар) оқушылар аяқталған орта білімді алып шығуға қажетті жалпы білімнің негізін меңгеруі керек. Жұмыс білім-тәрбие беруді жіктеу принципі бойынша, жасөспірімдердің психикалық, тұлғалық және мәдени дамуының ерекшеліктерін ескере отырып ұйымдастырылады. Оқушылардың ұдайы дамушы мәдни-білім ортасын қалыптастыру, педагогикалық үрдісті жүзеге асыру болып табылады.

Профилактикалық-емдеу және сауықтыру жұмысы нашақорлықтың, ішімділіктің алдын алатын превентивтік шаралардың жалауының қажеттілігінен туындайды. Бұл бағдарламалар жүйелік сипатта болуы керек.

Орталықтағы психиатр-дәрігер, психоневролог, терапевт ұдайы қабылдап, салауатты өмір салтын қалыптастыру мақсатындағы жұмыстар жүйелі түрде атқарылып отырады. Сауықтыру жұмыстары денешынықтыру сабақтары, спорт секциялары мен сауықтыру топтары арқылы жүргізіледі.

Әлеуметтік турмысқа және кәсіби еңбекке бейімдеу кәсіптік, әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлар бойынша кәсіби дайындық топтарында, теплицаларда, жазғы еңбек лагерьлерінде еңбек ету арқылы жүзеге асырылады. Жасөспірімдерді кешенді ақтау жүйесіндегі психологиялық қызметтің орны ерекше.

Психологиялық қызметтің мақсаты: әрбір жасөспірімнің сенімді психологиялық қорғанысын, әрбір тәрбиеленушінің өз мінез-құлқын өзгертуге тиісті екенін мойындауға, жағымсыз тұлғалық қасиеттері мен тұлғаарлық қатынастардағы кемшіліктерін түзетуге ұмтылысын қалыптастыру [62.128].

Психологиялық қызмет төмендегідей бағыттар бойынша жұмыс жүргізеді:

• 
  тұлғаны кешенді диагностикадан өткізу; балалардың неғұрлым
  нышандық проблемаларын және олардың тәрбиеленушілердің
  дамуы динамикасындағы көрініс түрлерін (депрессиялық күйді,
  агрессивтілікті, алаңдаушылықты және т.б.) зерттеу;
  
• 
  психопрофилактика;
  
• 
  оқушыларға «Сенім қызметі» арқылы кеңестік көмек көрсету;
  
• 
  дағдарыс жағдайларындағы, психологиялық күйлердегі мұғалімдер мен тәрбиешілерге психологиялық көмек беру;
  
• 
  педагогтарға арналған семинарлар мен жаттығулар өткізу;
  

Психопрофилактика білім беру ортасын, дамып келе жатқан тұлғаның ішкі қайталанбас жан дүниесінің шынайы әлемнің өзге субъектілерімен өзара әрекеттестігінің, әрбір баланың қабілеттік мүмкшшіліктерін анықтауға бағытталатын, нақты жағдайларын ескере отырып жасалынады. Психопрофилактиканы ұйымдастырудың талаптары:

• білім беру ортасында тәрбиеленушілердің психологиялық саулығын нығайтуды және сақтауды қамтамасыз ететін барлық заңдылықтар мен өзара байланыстарды біртұтас көрінуі;

• бала дамуындағы жеке-психологиялық ерекшеліктердің салдарынан болатын қиыншылықтарды уақытында анықтап, алдын алу;

• баланың кезекті жас кезеңіне өтуіне байланысты болатын қиыншылықтарды уақытында анықтап, алдын алу;

• 
  мекемеде, қарым-қатынас жасау барысында және білім беру ортасының барлық субъектілерінің өзара қатынастары кезінде жасөспірімге қолайлы психологиялық тұрақты шағын жағдайды қалыптастыру;
  
• 
  әрбір жас кезеңіндегі баланың сәтті дамуын қамтамасыз ететін
  психологиялық жағдайларды тиімді бақылау;
  
• 
  жүйкелік-психикалық күйді қалыпқа келтіру жұмыстарын жүргізу; психогимнастиканың, өзін-өзі реттеуші жаттығулардың көмегімен психоэмоционалдық күйден шығару;
  
• 
  тәрбиеленушінің осы білім беру кеңістігінен шыққан кезде болатын психологиялық қиыншылықтарды уақытында анықтап, алдын алу.
  

• жасөспірімнің дамуындағы болатын «дағдарыстардың» келеңсіз салдарының уақытында алдын алуды мақсат ететін дағдарыс алдындағы профилактика бағдарламасы;

• түлектердің кейінгі өмірінде болатын оқиғалардың (білім беру ортасының өзгеруі) келеңсіз салдарының уақытында алдын алуды
мақсат ететін шұғыл профилактика бағдарламасы;

• жекелеген тәрбиеленушілердің келеңсіз тұлғалық қасиеттері мен қылықтарының алдын алуға бағытталған жеке психопрофилактика бағдарламасы;

Психопрофилактика жүйесіне мыналар енеді:

Жасырын және айқын психологиялық проблемалардың себептері жайлы мәліметтерді жасауға негіз болатын, баланың даму ерекшеліктері туралы ақпаратпен қамтамасыз етуге бағытталған диагностикалық коррекциялау жұмысы; дамытушы немесе коррекциялық-профилактикалық бағдарламаның нақтылы мазмұны мен амалдары таңдалып алынады;

1) кеңес беру — жағымсыз тенденцияларды жою және дамудың
психологиялық сәтті болуын қамтамасыз ету мақсатымен келеңсіз мінез-құлықтардың себептерін, белгілі бір жасөспірімнің немесе балалар тобының қиыншылықтарын бірігіп (тәрбиешілермен, мұғалімдермен) анықтап, талқылау;

2) ағарту — жасөспірімдердің дамуындағы, іс-әрекетті меңгеруіндегі,

Педагогтар мен жұмыс тұлғаны жалпы ынталандырушы және симтоматикалық диагностикадан өткізуден басталады.

Педагогикалық құлдырауды болдырмай және оның алдын алу жұмыстарына мұғалімнің психологиялық дайындығына мынау да енуі қажет: оқушылардың дамуы барысында пайда болатын ауытқулардың сипаты және оларды жою жолдары жайлы ғылыми-негізделген дұрыс көзқарастарды қалыптастыру.

Оқу-тәрбие жұмыстарының табысты болуы персоналдың тәрбиеленушілер тұлғасының жағымды қасиеттеріне сүйене білуімен анықталады.

Л

Көптеген мұғалімдер мен тәрбиешілер өз тәрбиеленушілерінің жеке-нышанды ерекшеліктерін білмей немесе оларды өз жұмысында ескермей, оқушылармен өзара қарым-қатынас жасай алмайтындығын білдіреді. Тәрбиеленушілердің педагогтардың тәрбиелік ықпалдарына объективті қарсы шығуы салдарынан маңызды қиыншылық пайда болады.

Қарым-қатынастың өктем, тұрпайы үлгі түрінде жасалуы балалардың ашық қарсылық көрсетуін тудырады. Тәрбиешілердің жиі ауысып тұруы, жүйкеге әсер ететін жағдайдың қалыптасуы, қолданылатын педагогикалық әдістердің немесе ықпалдардың келеңсіз салдарын көре білмеу психологиялық-педагогикалық шараларды жүргізу барысында қосымша қиыншылықтарға әкеледі.

Мұғаліммен қарым-қатынас жасау сипаты бір жағынан, баланың ересек адаммен қарым-қатынас жасауының алдыңғы тәжірибесімен, ал екінші жағынан - оқушының мұғалімге деген әр түрлі көзқарасының қалыптасуымен: жағымды - оқушы мұғаліммен қарым-қатынас жасау барысында, оған қайырымды қарап, оның тұлғасын мойындауымен және жағымсыз - оқушы өзін агрессивті, тұрпайы немесе тұйық ұстап, мұғалімнің тұлғасын мойындамауымен анықталады [65.39]. Тәрбиелеудің сәйкес емес әдістерін (бір қалыпты емес, қайшылықты, жеке ерекшеліктерді ескермейтін) және әлеуметтік ортаның жағымсыз ықпалдарын, шамадан тыс интеллектуалдық, физикалық жүктемелерді коррекциялау психологиялық қызметтің міндеттерінің бірі болып табылады.

Ал жасөспірімдердің құрдастарымен қарым-қатынас жасауы оның осы уақытта «дұрыс ересек адаммен» қарым-қатынасы бар болса ғана мұның тиімді болатынын ескерген жөн. Дәл осы қарым-қатынас арқылы құрдастарының ортасында қалыптасқан құндылықтарды тексеріп, түсінуге болады. Бала үлкен адаммен қарым-қатынас жасаған кезде ғана, нақтылы қоғам мен әлеуметтік ортаға тән өнегелі идеалдар мен құндылықтардың жүйесін біртұтас меңгереді.

Педагогикалық ұжымға психологиялық көмек көрсету мақсатымен семинарлар, жаттығулар ұйымдастырылады. Педагогтар мен психологиялық жұмыс, педагогикалық жағдайларды, айналасындағыларды және өздерін дұрыс бағалауды мақсат етіп, оларда рефлексивтік мінез-құлықты дамытуға бағытталған.

Өйткені үлкендердің түртпегінен шаршаған жасөспірімдер жасандылыққа төзбейтін педагогтардың қайырымды қатынасын көріп, қастарында өздерінің құндылықтарымен толық келіспесе де, оларды бірге біртіндеп іштей өзгеруге тырысатын, түсінетін және мойындайтын адамдардың бар екенін біле бастайды. Педагогтардың тұлғалық және кәсіби тұрғыдан өздерін дамыту, оларда гуманистикалық бағыттарды қалыптастыру жұмыстары жүзеге асырылады.

Орталықтың жұмыс өнімділігін қамтамасыз ететін шаралардың бірі болып барлық мамандардың жұмыс барысындағы ауызбіршілігі саналады. Осы мақсатта барлық мамандардың тұрақты әрі жүйелі түрде бірлесіп еңбек етуін қамтамасыз ету үшін психологиялық-педагогикалық консилиум ұйымдас-тырылады. Консилиумды ұйымдастыру және өткізу барысында психолог сәйкес кәсіби амалдарыды пайдаланады: іскерлік ойынын, жағдайлар үлгісін жасау, топтық кәсіби рефлесияны және т.б.

Мінез - құлқында ауытқушылығы бар жасөспірімдер әлеуметтік дамуының ауытқуларымен қатар, оқу үлгерімінің нашар болуы, танымдық қызығушылықтардың болмауы, оқуға үстірт қарау тән болады. Олар үшін оқу өмірлік маңызға ие болмағандықтан, оларға педагогикалық ықпал жасау, көптеген кезде, қажетті нәтижелерге әкелмейді. Мұғалім жұмыс барысында оларды білімді меңгерудің рационалдық тәсілдеріне - оқылатын материалды логикалық өңдеуге, басты ойды анықтауға, салыстыру, талдау, қорытындылау операцияларына, өзіндік тұжырымдар жасауға, ой операцияларын тасымалдауды жүзеге асыруға — үйретуі керек [66.43].

Алайда, алдымен танымдық қызығушылықтарды қалыптастыру қажет. Мінез - құлқында ауытқушылығы бар жасөспірімдер оқуға дүрыс қатынасын қалыптастырудың кезеңдері:

1.Білім алуға деген құштарлықты, танымдық қызығушылықтарды
қалыптастыру;

2.Оқу еңбегінің қиыншылықтарына тойтарыс беруді үйрету;

3.Рационалды оқу еңбегінің іскерліктерін меңгерту;

4.Оқу еңбегіне деген дұрыс қатынасты қалыптастыру.

Сонымен, мінез-құлықтың бұзылуының жүйелік сипаты РЦТП
тәрбиеленушілерін ақтаудың кешенді бағдарламасының жүзеге асырылуын
меңзейді.

Жас адамдардың ауытқушылықтың мінез-құлықтарының мағынасына қатысты әр түрлі ғалымдардың көзқарастарына талдау жасай отырып, біз мұндай мінез -құлықты қоғамдағы, әлеуметтік ортадағы, жан-жағындағы, топтағы әлеуметтік - рухани нормалара мен құндылықтардағы ауытқулар, осы нормалар мен құндылықтарды қалыптастыру мен меңгерудегі, сондай-ақ адамның осы қоғамдағы өзіндік белсенділігі мен өзін - өзі көрсетуіндегі ақаулар түсінеміз[70.24].

Девияция басты көрсеткіші болып қоғамда қабылданған әлеуметтік-рухани нормалардың күйзеуі болып саналады. Әлеуметтік-рухани норма дегеніміз адамдардың, әлеуметтік топтардың немесе ұйымдардың нақтылы қоғамға қатысты тарихи қалыптасқан мінез-құлқындағы мүмкіншіліктерінің өлшемі, шектеуі болып табылады. Бір формалар күйзеліп және екінші біреулері толықтай қалыптаспаған қазіргі қайта құру жағдайындағы қоғамда нормаларды түсіндіру, қалыптастыру және оларды қолдану өте күрделі жұмыс.

Мүмкіншіліктер шектеуінің белгісіздігі, көрсеткіштердің көп болуы, қандайда бір мінез-құлық түрлеріне қатысты айқын жауапкершілік шараларының жоқтығы «ауытқушылықтың» ұлғаюына, оның шектеусіз болуына себеп болады.

Девианттық мінез-құлықтар түрлерін зерттеу жасөспірімдердің ауытқушы мінез-құлықтарының көп болатыны жайлы айтуға мүмкіндік береді, әр түрін сипаттаған кезде бірдей сипаттамаларды кездестіруге болады, жасөспірім мінез-құлқында әр түрлі ауытқулар үйлесімділігін жиі байқауға болады. Сонымен, мінез-құлықтағы белгілі бір ауытқулардың бірнеше түрге айқын да бірегей бөлінуі айтарлықтай қиыншылық тудырады.

Анықталған заңдылықтар алдын алу үрдісін ұйымдастырудың төмендегідей ұстанымдарын қалыптастыруға негіз болды: алдын алу жұмысын жеке адамға арнап ұйымдастыру; әлеуметтік тұрғыдан таңдау жасау; баланың топ ішінде өзін белсендіруі, өзін-өзі дұрыс бағалауы; рефлексивтік ұстаным; үрдіс барысындағы тәрбиелік әр түрлі институттардың ұштасуы; оқушылардың девианттық мінез-құлқының алдын алу шараларының белгілі бір девианттық ауытқу түрлерінің алдын алу шараларымен үйлесімділігі; алдын алу шараларының ықпалын жанастыру.

Алдын алу шараларының бағдарламалары мәселелердің екі түрлі тобын қарастырады: жас адамдардағы рефлексивтік ұстанымдарды қалыптастыруға қатысты жалпы мәселелер және жастар арасындағы девианттық мінез-құлықтың белгілі бір кезеңдегі кездесетін түрлерінің алдын алу шараларының арнайы түрін.

Алдыға қойылған мәселерді шешу үшін мынадай әдістемелер кешенін пайдаландық: ертегі терапиясын, әлеуметтік драманы, әлеуметтік бағыттағы ойындарды, әлеуметтік-психологиялық тренингті.

Ертегі терапиясын әлем мен ондағы қатынастар жайлы білімге талдау жасау мен оның мағынасын іздестіру үрдісі ретінде, шынайы өмір мен ертегідегі оқиғалар арасындағы байланысты қалыптастыру үрдісі ретінде, оқушылардың ертегідегі мазмұнды шындыққа көшіру үрдісі ретінде қолдандық.

Психодраманы жоғары сынып оқушыларының өзіндік ішкі әлеміндегі өзгерістерді түсінуіне пайдаландық. Бұл жерде драмалық қойылымдар құралы көмектесті.

Психодрамалық әдістер «қазір және осында» әрекеттік жүйесіндегі уақыт-кеңістігіндегі құрылымды құрастыруға мүмкіндік берді. Оқушылар бұл жүйеге өткенді, бүгінгі мен келешектегіні енгізу арқылы, өздерінің жеке тәжірибелеріне сүйене отырып, өткен мен келешектегіге тікелей араласа алатын болды. Осының салдарынан олардың жағдайды қабылдауы өзгеріп, мінез-құлықтары жағдайға сай болып қалыптаса бастады.

Әлеуметтік бағыттағы ойындар жасөспірімдердің шынайы да, шындыққа үйлесіңкіремейтін өмірдегі рөлдерді басынан кешулеріне мүмкіндік берді, әр түрлі рөлдік ұстанымдар тұрғысынан өзіндік мінез-құлықтарының стратегиясын құра бастады. Рөлдік ойындарға қатынасушылар тұрақты әрі үйлесімді мінез-құлық түрлеріне бейімделіп, өздерінің рөлдік репертуарларын кеңейтті.

Әрбір ойын кәдімгі қойылымға ұқсас болды, қатынасушылардың жағдайға қатысты өзіндік таңдауын жасауға және мақсатына жетуіне мүмкіндік берді.

Әлеуметтік-психологиялық тренинг әдістемесі топтағы психологиялық жұмыстың өзекті әдістерін қолдануға бағытталады. Тренинг тұлғаны дамытуға, пайдалы іскерлікті қалыптастыруға, тұлғааралық қатынастардағы біліктілікті меңгеруге жол ашады. Тренингтің айтарлықтай нәтижесі ретінде оқушылардың өзіндік психологиялық ерекшеліктерін түсінуін, алдын алу жұмыстарына олардың тұрақты араласуын, өзіндік әрекеттері мен басқа адамдардың әрекеттерін дұрыс бағалай білуін айтуға болады.

Зерттеу барысында әлеуметтік-психологиялық және педагогикалық жәрдемнің төмендегідей бөліктері анықталды: диагностикалық көмек (баланың мінез-құлқындағы ауытқулардың себебін анықтау, оған ықпал етудің қолайлы психологиялық-педагогикалық амалдарын таңдау, мәселелерді шешуге қажетті жағымды психологиялық жағдайларды қалыптастыру); кеңес беру (жоғары сынып оқушыларына кеңес беру шараларын ұйымдастыру); тәжірибелік (көмекті қажет ететін оқушыларға арналған белгілі бір шараларды таңдау және жүзеге асыру); болжау арқылы жәрдем беру (қауіпті ықпалдарды жою мүмкіншіліктерін анықтау және оқушының экзисталдық саласын дамыту).

Қорытынды зерттеулер жоғары сынып оқушылары тұлғасында пайда болған өзгерістерге сүйене отырып жүзеге асырылып жатқан бағдарламалдың тиімділігі жайлы ақпарат алуды мақсат етеді. Бағалаудың субъективтік көрсеткіші ретінде мыналарды таңдадық:

1) жағдайға байланысты алаңдаушылық дәрежесі;

2) агрессия деңгейі;

3) тұлғаның жалпы психикалық күйі.

Мінез-құлықтағы ауытқулардың себептеріне мұндай әлеуметтік-педагогикалық құбылыстардың жіктелуі анықтама береді; түзету жұмыстарында олардың екеуі - себепртері мен сипатына қатысты болатын ауытқулар – маңызды орын алады. Себептері бойынша девианттық мінез-құлқы бар жасөспірімдердің екі тобы қарастырылады:

1) педагогикалық тұрғыдан азғындаған (тәрбиесі мен оқуы қиындық тудыратын);

2) әлеуметтік тұрғыдан азғындаған (отбасыда кері бағытта әлеуметтенуі, әлеуметтік жағымсыз ықпалдардың орын алуы);

3) психикалық дамуындағы патологиялық емес ауытқулардың болуы (эмоцияларының дұрыс еместігі, біржақты ақыл-ой, ерік-жігері дамуының нашарлығы);

4) психикалық және физикалық ахуалындағы ауытқулар.

Сипаты бойынша ауытқулар мынадай болып бөлінеді:

1.Аса белсенді және тым енжар;

2. Үлгерімі нашар және тәртібі нашар;

3. Зиянды машықтануы (шылым шегу, ішімділік, нашақорлық):

4. Зиянды бейімділігі (қырыстық, даушыл, агрессия) бар;

5. Заң бұзушылар.

Біз төмендегідей терминдерді қолдандық. Ауытқуы бар мінез-құлық– қоғамдағы құқықтық немесе адамгершілік нормаларына қайшы қылықтардың жүйесі. Әлеуметтіктен тысқары мінез - құлық - адамдардың бірлесіп өмір сүруі нормаларын, әлеуметтік міндеттерін, мінез-құлық ережелерін бұзушы, қылмыстық жауапкершілікке тартылмайтын ауытқулы мінез-құлық түрлері.

Әлеуметтікке қайшы мінез-құлық - қоғамдағы құндылықтарға антагонистік тұрғыдан қарсы болатын мінез-құлық. Деликвентті мінез-құлық -заңда қарастырылатын қылмыстарға теңелетін мінез-құлық.

Сыртқы ортадағы ықпалдардың салдарынан пайда болатын мінез-құлықтағы ауытқулар үрдісіне талдау жасаған зерттеушілер оның ішкі қозғаушы күштеріне, әлеуметтік құндылықтарға бейімделу субъектісі (А.В.Петровский, А.Маслоу) ретіндегі, өзіндік бағалау (М.С.Неймарк, А.И.Липкина), өзіндік рухын реттеу (В.С.Мухина), өзіндік сананың (И.С.Кон) субъетісі ретінде қарастырылатын тұлға белсенділігіне баса назар аударды. Бұл зерттеулердегі тұлға Мен-концепциясы - адамның өзіндік мінез-құлқын қалыптастыруына себепші болатын өзі жайлы көзқарастарының жүйесі - сияқты субъетивті тұрғыда болады.

Мен-концепсиясы мен онымен әрекеттесуші қажеттіліктерден және тұлғалық бағыттан тұратын өзін-өзі басқару механизмі әлеуметтік-экономикалық жағдайдағы жасөспірім мінез-құлқының негізі болатын ішкі қозғаушы күші болып табылады.

Психокорреция бұл - психиканың дамуы мен қызмет етуіндегі қалыптыдан қайсібір жағымсыз ауытқуларды, мінез-құлықтық, эмоциялы, танымдық, не болмаса адамға психологиялық проблемаларды тудыратын басқа да көріністерді бәсеңдетуді немесе жоюды мақсат еткен, адамның психикасына белсенді ықпал ету.

Психокоррекциялық жұмыстың міндеттері коррекция жүргізуді талап еткен адам немесе топ ерекшеліктеріне байланысты анықталады. Олар келесі мынадай болуы мүмкін:

- баланың дамуындағы психологиялық ауытқуларды әлеуметтік ортада қалыптасқан талаптаррға сай келтіру;

- қалыптасқан жағымсыз мінез құбылыстарын бұзып, оның жағымды көріністері басым болатындай етіп қайта құру;

- мінез-құлық стериотиптерін және оның эмоционалдық көрініс беру формаларын өзгерту;

- жалпы даму барысында қайта құру;

- ізгі ниетті қарым-қатынас тәжірибесін қалыптастыру.

Психокоррекцияны жүргізудің түрлері көп болғаны мен олардың барлығының ортақ қасиететрі өте мол. Ол клиенттерді психодиагностикадан өткізу, проблемаларына байланысты коррекция тобына жинақтау, балалар жас ерекшеліктеріне байланысты жіне үлкендердің қажеттілігін ескере отырып психокоррекция жүргізу реті және пайдаланылатын әдіс-тәсілдерін анықтау ұқсас нұсқамен жүргізіледі. Сондықтан психокоррекция өте күрделі жүйе болса да, клиенттің проблемаларына байланысты олардың мақсаты мен міндеттері әрқилы анықталғанына қарамастан барлық коррекциялық топтар жұмысының ретін бірнеше блогқа бөліп көрсетуге болады.

Бірінші блок – психодиагностикалық. Бұл кезеңде шытырман жағдайға алып келген факторлар таңдалынып, олардың орын алған себептері мен аймағы анықталады.

Шиеленісті жағдай орын алған аймақтар отбасы, құрбылар ортасы, жұмыс орны оқитын мектебі т.с.с. орталар болуы мүмкін. Осы мәселелерді толық диагностикалау мен жинақталған материалдарды талдау көптеген психодиагностикалық әдіс-тәсілдер көмегімен жүргізіледі және психологиялық кеңес беру процесімен ұштасады.

Бұл кезеңде клиентті коррекциялық жұмыс жүргізу қажет екендігіне сендіріп, ол жұмыстың ерекшеліктері мен пайдаланылатын әдіс-тәсілдер түсіндіріледі. Коррекция жұмысы – көптеген құбылмалы жағдайларға байланысты жүретін әрекеттер жиынтығы. Олардың ішінде психокоррекцияның тиімді болуына келесі құбылыстардың әсері үлкен:

1.психолог пен коррекцияға қатысушылар арасындағы байланыстың қалыптасуы. Бұл байланыс құбылмалы. өйткені қатысушылардың психологқа сенімінің біртіндеп өзгеруімен бірге бұл байланыс та өзгеріп тұрады;

2.өз проблемасын шешу жолдарын таба алатындығына сенімінің артуы. Клиенттің позитивтік нәтижеге жете алатындығын түсінуінің белгісі болып табылады;

3. қатысып отырғандардың психологқа және бір-біріне сенімдерінің болуы, біртіндеп осы сенімнің күшеюі және оны бір-біріне анық білдіруі. Бұл құбылысқа байланысты қатысушылардың әрқайссысы өз басынан кешкен проблемалардың орын алуына не себеп болғаны туралы сырын басқаларға ашып айтады немесе түйсініп, тұйықталып қалады.

Екінші блок – бағыт беру деп атауға болады. Бірінші кездесу басқаларына ұқсамайды, құрылымы алдын ала нақты анықталған және сол алгоритмнен онша алшақтамай, барлық орындау тәртібін сақтап жүргізуді талап етеді. Бірінші кездесу барысында қатысушылар дөңгелене отырып, бір-бірімен және психологпен танысып, алдағы кездесулерді шешілетін мәселелер қатысушылар тәртібіне қойылатын талаптар, ритуалдық шаралар, топтың ән-ұраны анықталып, талданып қабылданады.

Бұл кезеңде балаланың өз атын қабылдауы диагностикаланады. Балалар басқалармен танысу барысында өз атын немесе басқа өзіне ұнайтын атпен өзін атауына болатыны түсіндіріледі тренингтің соңына дейін немесе бала өзінің атын өзгертуді өтініш еткеніне дейін оны топтағылар өзі таңдап алған есімімен атайды. Егер қатысушы өз атынан бас тартса, ол өзін - өзі қабылдамауының белгісі, ал өзі таңдап алған аты оның кімге ұқсағысы келетінін білдіреді.

Бұл тәсілдің коррекциялық мәні – баланы өзіне ұнамайтын «Мен» көрінісінен шығып өзіне ұнайтын кейіпкер бейнесінде болуына мүмкіндік беру. Бастапқы кезде баладан неге басқа атты таңдағаның сұраудың ешқандай қажеті жоқ. Оның сәті ойын барысында өзінен-өзі келеді.

Танысу барысында психологтар да өздерін таныстырады. Бұл жерде екі вариант болуы мүмкін. Психолог тек өзінің атын атап барлық топтағылар бір-біріне тек «сен» деп сөйлеу керек екенін айта отырып, өзімен де солай сөйлеу керек пе жоқ болмаса «апай», «ағай» деген тіркесті пайдалана отырып «сіз» деп сыпайы сөйлесу талабы қойылатын-қойылмайтыны анықталады.

Танысуды жалғастыру үшін қимылды ойындарды ұйымдастырған орынды болады. Мысалы, «үшіншісі артық», «жасырынбақ» ойындары өте көңілді, қатысушы балалар құмарта ойнау барысында топтағылар бір-бірінен бастапқы жатырқаушылықтан тез айырылып бір-бірімен араласып кетеді. Сонымен қатар ойын барысында топтың дербестігі мен белсенділігі диагностикаланып, кейбір қатысушылардың топтағы рөлі анықтала бастайды.

Егер ойынның шешуші кезеңдерінде балалар белсенділік білдіріп, жетекшінің кезегі келгенде оның көзін байлап, ол балалардың біреуін ұстап алғанда ұсталған бала ойын ережесіне сай қылық көрсетсе, сыбырлап сілтеу орын алғанда «сілтеушіге» балалардың өздері ескерту жасаса қабырға жағалап тұрғандарды өздері ойынға тартса мұндай коррекциялық тобының жұмысында жетекші функцияны психолог астыртын білдірмей жүргізуі қажет.

Бірінші кездесуді аяқтауға жақындаған да барлық қатысушыларды дөңгеленіп тұруға немесе отыруға шақырып әр кездесуді аяқтайтын рәсім жайында келісіп алудың маңызы үлкен. Оның бірнеше нұсқалары бар.

Барлығы бір-бірін иығынан құшақтап шеңбер жасап тұрып, жай ырғақпен шайқалып өздері таңдап алған әнұранды орындау немесе барлығы етпетінен екі қолын жайып тастап жатқанда оң жақтағы көршісінің бетін қолына қойып жылауы, т.с.с. жақындастыру тәсілдерінің біреуін немесе тексеріп пайдаланатын екеуін таңдап алу керек. Мұнан соң жүргізілетін кездесулердің барлығы осы рәсімен аяқталады.

Үшінші блок – қайта құру. Бірінші кездесуде топ мүшелері үлкен белсенділік және дербестік элементтерін байқатып үлкендер жағынан қатысушылардың барлық элементтерін байқатып, үлкендер жағынан қатысушылардың барлық әрекеттерін қатаң қадағалауды талап етпесе келесі бесінші және алтыншы кездесуде спонтандық ойындар кеңінен пайдалануы қажет. Бұл ойындар барысында балалар қатынасында иерархия қалыптасып әр баланың күшті және осал жақтары айқындалады да балалардың дезадапциялық қасиеттері анықталады.

Бұл психодиагностиканы дәлірек жүргізуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар келесі кезеңдерде топтық қатынас барысында қалыптасқан тәжірибиенің оң-теріс жақтарын балалардың өздеріне талап көрсетуге негіз болады. Спонтандық ойындар барысында психологтар балалардың өзара қатынасын бақылаумен қатар олардың бір-біріне ешқандай денесіне зақым келтірмеуін және жанын жараламауын қамтамасыз етеді.

Спонтандық ойын барысында біртіндеп қалыптасқан иерерхиядағы қатынасушылар рөльдері анықталады: әмірешіл, әмірешілдің уәзірі, шеттетілген оппазиционер, көнгіш конформист, «күнәһарлар».

Осы кезден бастап толық коррекция арқылы әр адамның қасиеттерін өайта құрудың келесі кезеңі басталады. Бұл кезеңнің негізгі ерекшелігі – жетекші алдын ала қандай әрекеттер арқылы қандай қасиеттер білдіруге жаттықтыратынын анықтап, сол бағыттағы ойындарды ұсынып отырады. Бұл кезде психологтар барлық топ мүшелерінің белсенділігін қамтамассыз етуге топтағылардың барлығы барлық ойындарға тең үлесін ұосатындай жағдай жасайды.

Төртінші блок – апробациялық. Қатысушының коррекция барысында меңгерген жаңа тәжірибесін өз бетімен көрсетуге өз күшіне сенудің өзін-өзі сыйлауын пысықтауға жәрдем беріледі. Кеңесші психолог клиенттің досы позициясында болып, оған тек өте қажет болған уақытта ғана көмек көрсетеді. әр адам алдында тұрған проблемаларын өзі шешуге тиіс, ал оны шеше алмаса топтағылардың көмегін пайдалана білуі керек.

Д.Карнеги еңбектерінде психокоррекциялық әсерді жөндеулерді, адамның ішкі әлеміндегі ерекше өзгерулерді қарастырған. Д.Карнеги өзінің бір сынағында психологиялық мәліметтерді психокоррекциялық жұмыстарда қолданады.

Психокоррекция жұмыстарын жүргізуде ол негізі былай дейді: «Тәртіпті сақтаңдар, бәрі жақсы болады». Адамдарға ұнау үшін Д.Карнеги ұсынған 6 анықтаманы ұсынады:

1. Басқа адамдармен қарым-қатынасқа шынайы түсіңіз

2. Күліңіз

3. Есіңізде болсын – адамның есімі, негізгі көмекші жақсы қарым-қатынасқа

4. Мұқият тыңдай біліңіз

5. Әңгімелесіп отырған адамыңызды не қызықтырады сол туралы айтыңыз

6. Өмірде өз орны бар екендігі туралы шынайы санасын иландыруға тырысыңыз

Ал, психотренингтер – коррекциялық жұмыста адамның ішкі әлемін жетілдіруге көмектеседі. Психотренингтер тапсырма шешуде, әрекеттің оптимизациялауда (оңтайландыруда) жүзеге асады. (Н.Цен, Ю.И.Иванов және т.б.). Психотренинг жаңа көзқарастар ұсынбайды, әрекетте нәтиженің жоғары болуына, адамның ішкі әлемі мен қасиетінің ықпалдастығына, біріншіден өзіндік санаға әсер етеді.

Психологиялық ойындар – психологиялық мәліметтерді коррекциялық жұмыстарда қолдануға, адамның ішкі әлемінің ерекшеліктерін сұрыптауға, тапсырмаларды орындауға басынан өткеруге көмектеседі. Психотехникалық ойындар Н.В. Цезенан, Ю.В.Пахомев еңбектерінде көрсетеді. Ол ойындардың ерекшелігі функцияларды дамытуға бағдарланған құбылыс шаршағандықты жеңу үшін, қабылдаудың концентрациясының жоғарылауына, эмоционалды тонусының (сарынының) жоғарылауына көмектеседі.

Қорыта айтқанда, психолог-практиктердің психокоррекция жұмысы бағыттан ерекшеленетін 3 ұстаным арқылы клиентке көмектеседі.

1. «Мен сияқты істе» - психолог клиентке эффектілі тәсіл көрсетеді және жүзеге асыруға көмектеседі. Әрекет, тәсілдеріне жауапкершілікті алады.

2. «Бірге істейік» - жауапкершілікті психолог іздеудегі және табудағы эффектілі тәсілді клиентке ұсынады.

3. «Жақсы нәтиже болуы үшін ойланыңыз» - бұл тәсілді жүзеге асыруда клиентке жауапкершілік жүктеледі, тәсілді шешуге, таңдауға, игеруге көмектеседі.

Бірінші ұстаным психотехникалық әсер етуге жақын, мазмұны клиентке тиімді.

Екінші ұстаным клиентке сапалы көмектеседі.

Үшінші ұстаным клиенттің бағдарлауына жеке тұлғалық ерекшеліктеріне ішкі әлемінің деңгейімен және санасымен байланыстырады. Әр ұстанымның мақсаты - түзету жұмысының тапсырмасы, біреуін психолог қолдануда стереотиті жұмыс істейді, ол коррекциялық жіктеу жұмысын қиындатады.

Психокоррекция мәліметтерді дискретті бағдарлауға, адамның ішкі әлеміне мінездеме беруге жалпы психологиялық заңдылықтарды қабылдауға көмектеседі.

Түзету жұмыстарынң әдістері жасөспірімдердің іс-әрекетер жүзеге асырылатын топпен арақатынасы байланысты әсерлі болады. Жасөспірімге қоғамдық белсенді іс-әрекетке бай аймақты ұсынатын және жұмыс нәтижелеріне баға беруші топ өзіндік тәрбиелік қызмет атқарады.

Жасөспірімдердің мінез-құлқындағы ауытқулардың себептерінің бірі болып жасөспірімнің авторитарлық, яғни мектеп, отбасы, қоғам тәрбиесіндегі сипаттағы «Мен»-мен және есеюші «Мен»-і арасындағы келіспеушілік саналады. Сондықтан да біздің модельдің үшінші бөлігін тәбиелеуші және қайта тәрбиелеуші субъектілер тарапынан болатын қарым-қатынастарды қайта құру арқылы жасөспірімнің эмоциялық саласына ықпал ету құрайды.

Зерттеу коррекциялық процес барысындағы осындай қарым-қатынастарды іздестіруді мақсат етті. Тұлғалық тұрғыдан қарау идеялары мен мінез-құлқында ауытқуы бар жасөспірімдегі болатын біз жасаған Мен-концепциясы үлгісі негізінде эксперимент барысында мінез-құлқында ауытқуы бар жасөспірімге түзету жұмысы жағдайында тұлғалық тұрғыдан қарау тұжырымдалды. Ол мыналардан құралады:

1. 
   жасөспірімге жеке тұлға ретінде қарау, педагогтың жасөспірімге тұлғалық теңелуі, жасөспірімнің құқықтарына құрмет көрсету;
   
2. 
   мінездегі ауытқушы жасөспірімді шынайы түрде қабылдау, оның кемшіліктеріне түсіне білу, себептерін түсіну, оған көмек көрсетуді дұрыс жолын таңдау;
   
3. 
   жасөспірімнің субъективті ұстанымын қамтамасыз ету, іс-әрекет барысында жетістікке жету атмосферасын қалыптастыру, ынталандыру;
   
4. 
   тәрбиешінің жасөспірім үшін үлгі болуы, оның серіктес, кеңесші, тәжірибелі ересек жолдасы ретіндегі рөлін атқара білуі;
   
5. 
   жасөспірімге қойылатын талап пен құрметті үйлестіре білу;
   
6. 
   қажетті жағдайда тежеуші амалдарды пайдалана білу.
   

Тұлғалық тұрғыдан қараудың шекарасынан делинквентті мінез-құлықтың 4-5 деңгейлердегі түрлерін шығарамыз: себепсіз агрессияны, «қара ниеттегі қызғанышты», әдейі айтылған өтірікті, өзімшіл мінез-құлықты және тағы да басқа нормадан тыс ауытқуларды.

Тәрбиеші тұлғалық ішкі күштердің қолдауын байқамаған жағдайда ғана тежеуші амалдарды пайдаланады. Жазалаушы, көндіруші әрекеттерді жасөспірім түсініп, мойындау білуі керек, ол оның тұлғалық намысына тиіп кетпеуі қажет. Эксперименттік тәжірибе жұмыстары түзету үрдістерінің нәтижелігін арттыруға қажетті бірқатар әлеуметтік-педагогикалық шарттарды анықтады;

1. 
   отбасы, мектеп, қосымша білім беру мекемесі, құқық қорғаушы органдар, мемлекеттік және қоғамдық қызметтер сияқты тәрбие беруші барлық субъектілердің тәрбиелеуші-түзетуші күштерін ұштастыратын, жасөспірімнің мінез-құлқындағы ауытқуларды түзетудің біртұтас моделі болуы керек;
   
2. 
   жасөспірімге жасалатын ықпалдардың кешенді болуы:
   

б) көркемдік, қоғамдық, техникалық сияқты әр түрлі іс-әрекеттердегі ықпалдар;

в) әлеуметтік, медициналық, психологиялық педагогикалық салалардағы ықпалдар;

3) түзету үрдісінің мектептегі оқу-тәрбие ісімен тығыз байланыста болып, үйлесім табуы;

4) түзету жұмысының диагностикалық тұрғыдан қамтылуы, әлеуметтік, педагогикалық және психологиялық тұрғыдан болжам жасау амалдарының болуы;

5) әлеуметтік-педагогикалық және психологиялық іс-әрекеттердің жеткілікті деңгейде болуы, олардың мұғалімдерге, сынып жетекшілеріне түзету бағдарламасын жүзеге асыруға, жасөспірімдермен түзету және медет беру шараларын жүргізуге көмектесу.

Модельді педагогикалық тұрғыдан басқару шарттарының жиынтығы мыналардан тұрады.

1) жасөспірімнің өзіндік ерекшеліктерін, әлеуметтік байланыстары мен мектептің, отбасының ерекшеліктерін ескере отырып, жұмысты жоспарлау;

2) тәрбиелеу-түзету үрдісіне қатынасушы барлық субъектілердің әрекеттеріне бағыт беру;

3) нәтижелерге психологиялық-педагогикалық талдау жасау.

Зерттеу барысында жасөспірімдердің мінез-құлқындағы ауытқуларды түзету үрдісі кәсіби мамандардың, яғни әлеуметтік педагогтардың қатынасуынсыз айтарлықтай дәрежедегі нәтиже беріп, толықтай жүзеге асуы мүмкін еместігі анықталды.

Көптеген мұғалімдер окушылардың жеке ерекшеліктерін білмей немесе оларды өз жұмысында ескермей оқушылармен өзара қарым-қатынас жасай алмайтындығын білдіреді. Қарым-қатынастың өктем үлгі түрінде жасалуы балалардың ашық қарсылық көрсетуін тудырады. Ал оқушылардың құрдастарымен қарым-қатынас жасауы оның осы уақытта «адамгершілікті — өнегелі қасиеті бар ересек адаммен» қарым-қатынасы бар болса ғана ол тиімді болатынын ескерген жөн.

Дәл осы қарым-қатынас арқылы құр-дастарының ортасында қалыптасқан құндылықтарды тексеріп, түсінуге болады. Бала үлкен адаммен қарым-қатынас жасаған кезде ғана нақтылы қоғам мен әлеуметтік ортаға тән өнегелі армандар мен құндылықтардың жүйесін толық меңгереді.

Педагогикалық ұжымға психологиялық көмек көрсету мақсатымен семинар, тренинг және әр түрлі психологиялық шаралар ұйымдастырылуы қажет. Өйткені, үлкендердің түртпегінен шаршаған оқушылар жасандылыққа төзбейтін педагогтардың қайрымды қатынасын көріп, өздерінің құндылықтарымен толық келіспесе де, оларды бірге біртіндеп іштей өзгеруге тырысатын, түсінетін және мойындайтын адамдардың бар екенін біле бастайды.

Әр түрлі шаралар мен психологиялық жұмыстарды ұйымдастыру барысында оқушылардың жас ерекшелік дамуының негізгі талаптарын міндетті түрде ескеру қажет. Мәселен, бастауыш және орта жастағы жасөспірімдермен жұмыс істеген кезде олардың өз-өзіне сенімділігін тудыруға, өздерінің мінезін, мүмкіншіліктері мен қабілеттерін және т.б. түсінуіне ықпал ету керек. Бұл жас кезеңі жасөспірімдердің өзіне сенімділігін, өзіндік намыс сезімін дамытуға және бекітуге қолайлы уақыт болып табылады.

Ал үлкен жасөспірімдермен жұмыс жасаған кезде олардың айналасындағы адамдарға деген қарым-қатынасты дамытуға, тұлғааралық қатынастарының себептерін талдауға ерекше мән берген жөн. Өмірдің мағынасын түсінуіне, жоспарын жасай білуіне, мамандық кәсіби таңдауға қабілеттіліктерін меңгеруге үлкен назар аудару керек.

Оқушылардың жас ерекшеліктерін тек ескеріп қана қоймай, олардың мүмкіншіліктерін белсенді қалыптастырып, адамгершіліктік-өнегелі қасиеттерін дамытып, әр түрлі психологиялық жағдайларды дұрыс қолдана отырып, олардың мінез-құлық ауытқуларын алдын алу кажет. Осындай жағдайда ғана қазіргі кездегі оқушылар еліміздің білікті, парасатты азаматы болуына сөзсіз қол жеткізеді.

Психотерапия (психо ... және грек. therapeia - емдеу) адам ауруының себебін болжамдайтын психикалық тәсілдерді және оны емдейтін әдістерді дәлірек ұғынып, кеңінен қолданатын психология мен медицина арасындағы емдік тәжірибе түрі. Психотерапия адам әр түрлі психикалық ауруға, жүйке ауруына және т.б. эмоциялық тұрақсыздық күйіне ұшырағанда, оның көмескіленген ойлау жүйесі мен сана – сезімін ауызша және әсерлі қимыл-әрекетпен ықпал ету арқылы емдеудің жүйесі.

Психотерапия кеселге ұшыраған адамның өзіне және қоршаған ортасына деген дұрыс қатынасты қалыптастыруға бағытталады. Психотерапияның клиникалық тәсілдері – гипноз, аутогендік жаттығу, иландыру, өзін-өзі иландыру, зейнелі терапия. Емші мен аурудың өзара түсінісуі , отбасы мен ұжымдағы сыйластық шипагерліктің әрбір адамға деген оң ықпалын арттырады. Адамдар арасындағы жағымды мінез-құлықтар әлсіреген адамның өзін-өзі дұрыс тануына себепші болады.

Адам ішкі жан дүниесінің қай сипаты ықпал етуді талап етуге байланысты психотерапияның негізгі 4 моделін бөлуге болады:

1.Психотерапия емдеу әдісі. Психикалық және соматикалық функция (медицин.модель) сферасында организмнің функциональды жүйе қалпына ықпал ету;

2.Психотерапия- үйрету процесін әрекетке әкеледі (психотерапияның психологиялық моделі);

3.Психотерапия манипуляциялаушы әдіс, инструмент сипатты және қоғамдық тексеру мақсатына қызмет етеді (әлеуметтік модель);

4.Психотерапия адамдар арасында ықпал ету барысында жүзеге асатын құбылыстар жиынтығы;

музыкатерапия- музыканы тыңдау, библиотерапия- кітап оқу арқылы ауруға ықпал ету. Имаготерапия - бейнелермен ойнау(imago: лат.-бейне) арттерапия - өнермен терапия. Көбінесе өнердің қолданбалы түрі пайдаланылады.

Арттерапиялық тапсырмалар екі вариант түрінде жүзеге асырылады: белгілі бір тақырыпта тапсырмалар орындау және берілген тапсырманың материасын еркін тақырыпта, еркін материалмен жұмыс жасайды. Тапсырма соңында тақырыпты орындау манерасын талқыға салады.

Натурпсихотерапия немесе табиғат ықпалы, логотерапия немесе әңгімелесу психотерапиясы, гештальттерапия негізгі мақсаты – жеке адам потенциалын көтеру, оның күшін үдету, интеграция және даму жолымен адам мүмкіндіктерін өсіру.

Марита-терапия негізі Японияда 1921 жылы берілген морита кітабында көрсетілген. Мұның теориялық нұсқауы адамдардың жолын, тәуелділігін түсінумен байланысты әдіс.

Супестивті психотерапия – сергектік, гипноздық ұйқы, наркотикалық ұйқы, жанама ұйыту және планцеботерапия – (дәрілік ықпал ету) қалпы.

Жүріс-тұрыстық психотерапия – (шартты рефлекстер) ықпал ету техникасы ретінде кеңінен қолданылады.(қорқынышты жою)

Жеке психотерапия. Бұл психолог пен клиент арасындағы өзара әрекеттесу мәнінің құрылу ерекшелігін көрсету болып табылады, яғни медициналық дигнозы бар. Психолог клиентпен қандай да бір өзара әрекет ету ситуациясын құрады. Ол адам мәні жөніндегі кәсіби білімі негізінде жасалады. Басқалай айтқанда психотерапевт жұмысы адам мәні туралы философиялық көзқарастарына сүйенеді.

Топтық психотерапия – бұл әр түрлі аурулармен ауыратын адамдар арасында жүргізілетін психотерапиялық ықпал жасау формасы ретінде қазір кеңінен қолданылады.

Топтық психотерапия ерте жастан – мектепке дейінгі, ең кәрілік шаққа дейін қолданылады.

Көптеген психотерапевт пікірлері бойынша топтық психотерапия қоршаған адамдармен өзара қатынас құрылуына негізделеді немесе қоршаған ортамен шиеленіс.

Топтық психотерапия ашық немесе жабық 25-30 адам құрамында жүреді және 8-12 адам(шағын топ).

Психотерапиялық сабақтар бір уақытта, бір жайлы жерде өтуі тиіс. Психотерапевт басқалардан ерекшеленіп тұруы тиіс. Топта оған қатысушылардың жекелік жетілуі деп атауға болатын құбылыстар жүреді. Олар жаңа формадағы әрекетте, өз танымдарын кеңейте ситуацияларды бастан кешіреді. Психотерапияны жүргізгеннен кейін жүріс-тұрыстық өзгерістер (ым-ишара, дене тұрысы, жүріс-тұрысы) байқалады. Олар өзіндік сана және санада өзгерістерінің сырттай көрінуі ретінде қарастыруға мүмкіндік береді.

Би терапиясы өзінің даму тарихын шығармашылық биден алады.Ерте заманда би сөзбен айтып түсіндіре алмайтын кейбір ойлар мен сезімдерді жеткізу құралы болған.Спонтандық әрекеттер мен дене қимылы адам тілі шықпай тұрған кезде қарым-қатынас құралы ретінде қызмет етті (Langer,1953).

Бидің көмегімен ауру адамдарды емдеуге тырысты.Биге еліктеушілер өздерін орманның қаһарлы жыртқыштарымен немесе мыстанмен, әруақтармен теңестірді. Кез-келген мәдениеттің өздерінің халық билері болады.Оларды бір жағынан – күнделікті мәселелерден босау,екіншіден - қарапайым халықтың мінез-құлқықтары мен салт-дәстүрлерін көрсетеді деп қарастыруға болады.

Батыс мәдениетінде би қарым-қатынас пен өзін өзі көрсету құралынан өнердің бір түріне айналды және ол көпшілікті үйрету мен көңілдерін көтеру үшін қолданылды.

XXІ ғасырда би формализациясы классикалық балетте өз шыңына жетті.Солтүстік Америкада биге жаңа өмір берген қызу қанды Айседора Дункан болды.Ол би өнерінің негізін салушы болып есептеледі.Айседора үшін би адамның табиғи реакцияларының көрініс беру құралы.

Би психотерапиясында стилистикалық стандарт жоқ,оған бидің барлық формалары жатады.Олар халық билері,сонымен қатар вальс,рок-н-ролл.Бұлардың кез-келгені сезімдерді білдіруге қызмет етеді.

Би терапиясының даму тарихында төрт оқиғаны көрсетуге болады.Біріншісі, Екінші дүниежүзілік соғыс аймағынан оралған ардагерлердің дене және психикалық айығу қажеттілігімен байланысты.Би терапиясы госпитальда жатқан мүгедектерді емдеудің көмекші әдісі болды.

Би терапиясының дамуының ерте кезеңдерінде Вашингтондағы Әулие Елизавета госпиталі маңызды рөл атқарды.Осы госпитальда жаңашыл еңбегі үшін Мэриен Чейс би терапиясының «бірінші ледиі» атағын алды.Әрі биші, әрі би мұғалімі Мэриен Чейс сабақ үстінде өзінің зейінін тек оқушыларына ғана аударды және олардың әрқайсысы сабақтан кейін алған жеңілдеулері мен жан үйлесімділіктері туралы хабарлап отырады.Бұл жергілікті психиатрлардың қызығушылығын тудырды.

Би терапиясына қызығушылық тудырған екінші оқиға 50-ші жылдары ашылған транквилизатормен байланысты болды.Мұндай дәрілердің қолайлылығы психиатырлық емхананың жабық бөлмелерінде жатқан көптеген емделушілерді ашық бөлмеге ауыстыруға,тіпті оларды босатып,оларға жаңа бағдарламалар қолдануға мүмкіндік тудырады.

Үшінші фактор 60-шы жылдарда пайда болған адам қарым-қатынас тренингі,яғни ол психологиялық түзету тобы мен оған қатысушыларды тұлғалық дамыту жұмыстарына қолданылатын жаңа эксперементалды әдістерді өңдеуге себеп болды. Би терапиясының жаңа бағдарламаларына деген қызығушылықты сөзсіз, қарым-қатынас зерттеулері жандандырды.Бұл бағыттың соңғы жетістіктерінің бірі, ол мидың оң жақ жарты қызметін дамыту жолымен интуитивті түрде ойлануға оқыту болды.

Би терапиясының дамуына психоаналитикалық теория да еңбегін сіңірді.Вильгельм Райх - 1942, Карл Юнг-1961 және аз да болса, Гарри Стек Салливан-1953 би терапиясының дамуына өздерінің ерекше әсерлерін тигізді. Би терапиясының дамуында Райхтың тұлғаның эмоционалды дамуындағы дененің рөліне деген қызығушылығы маңызды рөл атқарады.

Қазіргі таңда би терапиясы топтарында күш негізінен бұлшық ет қысымын төмендетуге және қимылды дамытуға бағытталған. Би терапиясы мазасыз адамдарды қоғам өміріне қосу мақсатымен қолданылса, онда Салливан ұсынған теория, яғни әлеуметтану мен қарым-қатынастары теориясы қолданылады.

Қазіргі таңда Университеттерде би терапиясын ауруханада, емханада, оңалту орталықтарында, жабық мекемелерде (түрмелерде), пансионаттар мен басқа да қимыл әрекеттерді қажет ететін мекемелерде жүргізу үшін бакалавр және жоғары дәрежелі мамандар дайындалуда.

Би терапиясы топта кем дегенде бес міндетті шеше алады. Біріншісінде,топ мүшелері өз денелерін танып,оны пайдалану мүмкіндіктерін терең сезінеді. Адамның физикалық және эмоциялық жағдайы жақсарады.Бірінші сабақтың басында би терапиясының тобында басқарушы қатысушыларды бақылайды. Мықты жақтарын бағалайды,осыдан кейін түзету керек және қандай әрекеттер қажет екенін анықтайды.

Біздің көпшілігімізге тек бұлшық еттерімізді қатайту үшін ғана көмек керек. Ал психикалық бұзылуы бар және аутизммен ауыратын балаларға бұдан да белсенді көмек керек. Мысалы, жүруге, жүгіруге, иілуге,секіруге қажет дағдыларды игеру үшін.

Би терапиясының екінші міндеті,дененің жағымды бейнесін жасай отырып,топ мүшелерінің өздерінің адамгершілік сезімдерін күшейту.

Бұзылулары бар аурулар өзіндік дене мен қоршаған орта нысандарының арасындағы айырмашылықтарды айыра алмай қиналады.Мұндай топтарда би терапиясы өзінің алдында дененің адекватты бейнесін құру мақсатын қояды.

Үшіншіден би терапиясы әлеуметтік дағдыларды дамыту үшін қолданылады.Психологиялық мәселелері бар адамдардан тұратын топқа қарым-қатынастың қарапайым дағдыларын оқыту қажет болуы мүмкін.

Өзінің эмоцияларын көрсете алмаушылық көбінесе психотикалық емделушілерде анық көрінеді. Сау адамдардан тұратын топтарда би терапиясы шығармашылық өзара әрекетке жағдай жасайды,сөздік қарым-қатынаста туындаған қиындықтарды жеңуге көмек береді.

Би терапиясының төртінші міндеті –топ мүшелерінің сезімдері мен қимылдарының арасында байланыс орната отырып,өздерінің сезімдерімен байланысқа түсулеріне көмек беру. Шығармашылық қатынаста би психикалық күйзелістердің бастауы болатын жасырын конфликтілерді зерттеуге ие болады. Би қимылдары тек экспрессивті болып қана қоймай, сонымен қатар физикалық күйзелістерді түсіреді.

Би терапиясының бесінші міндеті «логикалық дөңгелек» тудыру ретінде бейнеленеді. Би терапиясының топтарындағы сабақтар қатысушылардың бірлескен жұмыстарын жобалайды. Бұлардың барлығы толығымен қатысушылармен топтық тәжірибелерінің жетілуіне мүмкіндік жасайды. Барлық компоненттер жабық,тұрақты комплекс – «логикалық дөңгелекті құрайды».

Би терапиясының негізі концепциялары бір жағынан дене,анығырақ айтқанда,әрекет пен екінші жағынан - ақыл арасындағы тығыз байланысты бейнелейді.Би терапиясының маңызы мынада,біздің әрекет мәнеріміз жекелік ерекшеліктерімізді бейнелейді. Біздің бала кезіміздегі байланыстарымыз,алғаш қадам жасаған кездегі еркіндігіміз,достарымыздың әсері,атқарған жұмыстарымыз,басымыздан өткен стресс-осылардың барлығы біздің әрекет ету мәнерімізде із қалдырады.

Би терапиясы еркіндікке және әрекеттің мәнерлілігіне талпындырады,күшті физикалық,сонымен қатар психикалық деңгейде күшейтеді.Онда дене мен ақыл біртұтас бүтіндік ретінде қаралады. Би терапиясының мақсатын келесідей ұйымдастыруға болады: «Кез-келген эмоционалды ығысуда біздің рухани,сонымен қатар физикалық жағдайларымыз өзгереді және сәйкесінше , біздің әрекетіміздің сипаты да өзгереді».

Би терапиясының топтарында терапевт топ мүшелері үшін би билеуде әріптес бола отырып, сонымен қатар басқарушы да болады және қатысушылардың әрекет арқылы дамуына көмек береді.Терапевтің басты қызметі – қатысушылар бір-бірімен байланысқа түсу үшін,өздерін танып,қоршаған ортамен қарым-қатынастарын түсіну үшін,жайлы және қауіпсіз жағдай жасау.

Топты басқарушы қатысушылардың вербалды емес қатынастарына зейін аударуы керек және осы қатынастарды терапевтік мағынада тиімді қылу үшін эмпатия таныта білуі керек. Би терапиясында эмпатия тек вербалды түрде ғана емес,сонымен қатар физикалық деңгейде де көрінеді.Эмпатияны би әріптесінің қимылын қайталай отырып көрсетуге болады.Бұл терапевтік үрдісті Мэриен Чейс былай суреттейді:

Терапевт пациентпен билей жүріп былай дейді: «Мен сіздің сезімдеріңізбен бөлісемін.Маған да өшпенділік, мұңаю, жалғыздық сияқты сезімдер таныс,мен сізді өзгелерден оқшауландыратын мұндай жағдайларды түсінемін.

Бұларды мен де сезіне аламын және бұлардың барлығы менде сізге деген теріс түсінікті тудырмайды. Сізбен билей отырып,мен сізді қабыл аламын және аз уақыт болса да біз бір-бірімізді түсіндік». Терапевт пациенттің спонтандық әрекеттерін бейнелейді және оларды дамытады.

Әрекетті талдау

Би терапиясында психотерапевтік ықпалдың басты құралына әрекет жатады.Әрекеттің анализі мен диагностикасын бейнелеуде архитектор және биші Рудольф Лабан құрастырған жүйе кең қолданылады.Ол «күш жүйесі» немесе «күш формасы» ретінде белгілі.Ол әрекеттердің динамикалық және кеңістіктік аспектілерін бейнелеуге,сонымен қатар емделушілердің қажеттіліктерін анықтауға арналған арнайы символдарды қолдануға негізделген.

Лабан бойынша, «күш жүйесінде» әрекет динамикасы төрт көрсеткіш бойынша бейнеленеді: кеңістіктік,күш,уақыт және қуат.Әрбір көрсеткіштің екі полюсі бар:кеңістік – тура және көпфокусты болуы мүмкін;күш – қуаты және шектеулі болуы мүмкін.Әрбір әрекетті осы өлшемдердің кез-келгендерімен сипаттауға болады.

Ал олардың комбинациясы әрекеттерді дамытуда қолданытатын сегіз базалық күшті құрайды. Мысалы, қысымның күші баяу, мықты және тура болуы мүмкін.Би тобындағы әрекеттерді Лабан жүйесіне сүйене отырып талдау қатысушылардың әрекет репертуарларын зерттеу мен кеңейтуді терапевтке үлкен көмек болады.

Би терапиясының топтарымен жұмыс істейтін терапевтердің көпшілігі әрекетті психоаналитикалық тұрғысын қарастырады.Әрекеттерді дамытуға жұмсалған күштер әрекеттің астарында жатқан эмоцияны түсінуге мүмкіндік береді.

Джерри Селкин «оның денесі» аты әдістің негізін салған.Бұл күшті психоанализбен бірлікте талдау жүйесіне мысал бола алады.Төрт көрсеткіш белгілі бір мақсатқа жетудің спецификалық әрекеттерін бейнелеу үшін қолданылады.

«Оның денесі» әдісін қолданушы терапевт қозғалыс паттерні эмоциямен қалай байланысатындығын білуі керек.Мысалы,эмоциялық бұзылулары бар адам көбінесе табиғи емес дене қалпын ұстайды. Мазасыз субъект жүйкелік байланысты қолын қытырлатып,дірілдеу мүмкін.

Топ басшысы олармен байланыс орнатып,біріншіден оның қимылдарын қайталап,содан кейін өз қимылы арқылы пациент қимылын өзгеріске әкелуі керек. Сэлкиннің әдістемесі барлық жастағы балаларға,оның ішінде ақыл-ойында кемістігі бар емделушілерге,эмоциялық бұзылулары бар емделушілерге,сонымен қатар «дені сау» ересек адамдарға және кәсіби бишілерге қолданылады.Әрбір топтың қызметтері әр түрлі болғандықтан

Сэлкин клиенттерді жасы билеу икемділігіне байланысты топтастырды.Би - қозғалыс терапиясының келесі психодинамикалық тәсілін Бернштейн ұсынады.

Ол психотерапияны дамудың аяқталмаған үрдістерін түзетудің құралы ретінде қарастырады. Топтың басшысы хореограф және көмекші қызметін атқарып,дағдарыстық жағдаяттардың дамуын тежейді.

Бұл үрдіс барысында қатысушылар топ жағынан қолдаусыз әрекет етуге және тұлғаарлық қатынаста пайда болған мәселелермен күресу икемділігіне ие болады.Сабақты бірінші баяу әуеннің сосын секіріп,итеруге дейін апаратын әуендерден бастауға болады.Топ мүшелері өзара әрекетке түсіп және бір-бірімен қимылдай бастауы олардың жасырын сезімдерін тудырады.

Ритуалдық үрдістердің символизмі әсіресе Альберт Пессо жүйесінде айқындала түсті.Ол психомоторлық тренинг деп аталады.Психомоторлық тренингтерде зейін би техникасына емес,қимыл арқылы аффективті сезімдерді шығара білуге бөлінді.
«Бейнелеу» би терапиясы

Мақсаты: бейнелеу өзіндік денені сезінуге,әрекет репертуарын кеңейтіп, тұлғааралық қатынаста эмпатияны тереңдетуге мүмкіндік беретін жаттығу болып табылады. Ол бағынушы және басқарушы тәжірибесін алуға мүмкіндік береді.

Тиісті уақыт: 15 минут.

Материал: талап етілмейді.

Барысы: топ жұпқа бөлінеді. Әрбір жұпта біреуі басқарушы, біреуі бағынышты рөлін ойнайды. Әрбір жұпта қатысушылар қарама-қарсы тұрып, көз байланысын орнатады. Басқарушы баяу, қолымен, аяғымен, басымен, кеудесімен сәнді қимылдар жасай бастайды.

Бұл жерде оған өзінің денесін, эмоциясын сезініп,өзінің денесіне сенуі керек. Жаттығу кезінде өзінің серіктесімен көздік байланысты сақтап,оның қимылдарын сезінуі керек.Бағынушы айна сияқты бірге,бір мезгілде әрекеттерін жасап, оның барлық қимылдарын қайталайды.

Мысалы,егер басқарушы оң қолын созса,бағынушы сол қолын созады. Бағынушы басқарушының қайда және қалай қимылдайтынын бақылап отырады. Осы сәтте еш нәрсе туралы ойланбағаныңыз жөн.

Денеңіз өзі қимылдасын,ал сана өзгенің қимылын қайталау тәжірибесін басынан өткізсін.5мин. кейін бағынушы мен басқарушы рөлдерін ауыстырады. Тағы 5 мин. Кейін олар өздерінің алған әсерлерімен бөліседі.

Мақсаты: осы жаттығудың арқасында кішігірім топтағы қатысушылар басқарушы және бағынышты болуға мүмкіндік алады.

Қажетті уақыт: 30 мин.

Материалдар: талап етпейді.

Барысы: Үлкен топ 4-5 адамнан тұратын топтарға бөлінеді.Әрбір топ бір сызық болып тұрады. Кез-келген қатардың бірінші адамы жетекші рөлін атқарады.

Жетекші өзінің қиялына байланысты кеңістікте кез-келген жолмен жүре береді,сонымен қатар әр түрлі қимылдар жасайды.Қалғандары оның соңынан еріп отырып,оның қимылдарын қайталайды.

Бірнеше минуттан кейін жетекші ең соңына барып тұрады да, келесі адам жетекші рөлін атқарады.Бұл жаттығуды қатысушылардың барлығы жетекші рөлін атқарып болғанша қайталана береді. Жаттығу ерекше және көңілді болуы мүмкін.

Психологиялық коррекциялау жұмысының мазмұны жасөспірімдердің мінез–құлық ауытқуларын, өзiн-өзi бағалау, талаптану деңгейi мен мазасыздану деңгейін сипатын ескертетін, көп жобалы және көп деңгейлі құрылымнан тұрады.Психокоррекция - деп жасөспірімдердің ортамен әрекеттестік жасауы кезінде әлеуметтік бейімделуін бұзатын психикалық механизмдерге бағытталған, тәрбиеленушіге психологиялық ықпал ету тәсілдерін түсінеміз.

Психокоррекцияның мақсаты психика дамуының ауытқуларын түзету, қалыптасып келе жатқан тұлғаның үйлесімділігін және жүйкелік-психикалық ауытқулардын алдын алуын ұйымдастыру.

Жүргізілген әдістемелердің қорытындысы бойынша жасөспірімдерде.ауытқушы мінез-құлықтардың айқын көрінуін бәсеңдету үшін психокоррекциялық жұмыстар жүргізілді.

Мақсаты: Эмоциональдық сферамен байланысты тәжірибелер мен білімдерді молайту, эмоциональдық күйін басқара білуге үйрету.

Қорытынды: Қатысушы жасөспірімдер тренингке белсенді қатысып, тапсырмаларды орындады. Барлық эмоциялар мен сезімдердің тізімін класс болып жасап, ең көп аталған сезімдер таңдап алынып, кестеге түсірілді.

Олардың көріну аймақтары анықталды. Барлық сынып бойынша кесте жинап алынып, орташа көрсеткіштері анықталды.

Жасөспірімдер өздерінің сезімдері мен эмоциялары туралы тереңірек ойланып, талдап, көрінетін аймақтарын анықтады. Өздеріндегі жағымсыз сезімдерді біліп, олардың келесі жағдайларда басқарып отыратындықтарын айтты. Өздері тізім жасап, өздері анықтағаннан кейін қызығушылықтары оянып, талдау тиімді жүзеге асты. Жасөспірімдер өздерінің сезімдерін басқара білуге үйренді.

Мақсаты: Жеке тұлғаны өзінің күшті және әлсіз жақтары туралы айта білуге, жағымды және жағымсыз қасиеттері мен жеке ерекшеліктері туралы саналы ойқорытынды жасай білуге үйрету.

Қорытынды: Жасөспірімдер ортаға шығып, айналасындағы құрдастарының сұрақтарына жауап берді. Сұрақтар оның өмірі туралы, жағымды және жағымсыз қасиеттері туралы және т.б. мәселелерді қамтыды. Жасөспірімдер сұрақтарға шын ниетпен жауап беріп, өз мінез-құлықтарына өздері талдау жасады, өздерінің әлсіз жақтарын анықтады.

Мынадай сұрақтар бойынша әңгіме қозғалды: «Сенің қандай жағымсыз және жағымды қасиеттерің бар?», «Сен не үшін ашуланасың?», «Қандай мәселелер сені толғандырады?», т.б. Жасөспірімдер қызығушылықпен қатынасып, өздерінің ғана емес, жолдастарының да жағымды және жағымсыз қасиеттерін біліп, салыстырып, олардан құтылу жолдарын бірігіп шешті.

Мақсаты: Жасөспірімдердің шектен тыс эмоциональдық күйін, қозғыштықтығы және белсенділігін бәсеңдету, шаршау деңгейін басу.

Қорытынды: Жасөспірімдер медитация кезінде өздерін демалғандай, жағымды көңіл-күй сезінгендей болғандарын айтты. Басқа әлемде жүргендерін, онда барлық қоршаған ортаның әсемдігін, әдемі өсімдіктер мен әртүрлі жануарлардың түрлерін елестеткенін айтып, қасындағы оқушылармен бөлісті. Өздерінің күштері мен мүмкіндіктеріне деген сенімділігі күшейді.
« Мақтаулар» жатығуы

Мақсаты: Жаттығу баланы өзін-өзі бағалауын және ұжымда беделін жоғарылатуға көмектеседі.

Сонымен, әр түрлі тұрғыда жүргізілген түзету жұмыстарының бағытары мінез–құлықтарында ауытқылары бар жасөспірімдердің өзін–өзі бағалауы, деңгейі тепе-тең түрде болуына мүмкіндік берді. Яғни бірінші кестеде көрсетілгендей арнаулы түзету мектеп интернатының және жалпыға бірдей мектеп оқушыларының 75 % өзін–өзі бағалау өз деңгейіне сәйкес түрде болып қалыптаса бастады.

Бұл олардың қоршаған ортаға деген көзқарастары, білім саласына қызығушылығы, өз–өзіне және басқа адамдарға байланысты ізгі ниетті қарым–қатынастарының болуынан байқалды. Ал сыналушылардың 15 % өзін–өзі бағалаулары жоғары болды. Бұл олардың тұлғасының толық кемелденбегенің, өздерінің іс–әрекеттерінің нәтижелерін дұрыс бағалай алмау, өздерін басқалармен салыстыра алмау көрсетеді.

Өзін–өзі бағалаудың мұндай көрсеткіші тұлғаның қалыптасуында бұрмаланулардың болуын, яғни қоршаған ортанын бағалауына, ескертулеріне, өздерінің қателіктеріне, сәтсіздіктеріне немқұрайлым қарауы байқалды. Сыналушылардың 10 % өзін–өзі төмен бағалағандары көрсетілді.

Бұл өз кезегінде өз–өздеріне сенімсіз болуына түйінделеді. Экперименттің басында алынған нәтижелер Облыстық девиантты мінез-құлықты балаларға арналған мектеп интернатыныоқушыларының әлеуметтік жағдайлардың себептеріне, яғни педагогикалық тұрғыдан қараусыз қалу, отбасының ажырасуы, дұрыс тәрбие алмай теріс жолға түсу және т.б. түйінделеді.


ҚОРЫТЫНДЫ
Қазіргі таңда еліміздің егемендік алуы әлеуметтік-экономикалық және мәдени дамуымызға байланысты көптеген өзгерістер енгізді. Яғни қоғамымыздың қарқынды әлеуметтiк дамуы белсендi, жасампаз тұлғаны қалытастыруға жоғарланған талап қояды. Әсіресе білім беру жүйесін одан әрі жетілдіру, үздіксіз білім берудің бірыңғай жүйесін құру, оқу мен тәрбие үрдісінің сапасын жоғарлату мен білім беру үрдісінде оқушылардың тұлғалық сана-сезімдерінің дамыту болды.

Білім беру поцесінде жасөспірімдердің тұлғалық сана-сезімдерінің қасиеттерін қалыптастыра отырып, болашағына жол сілтеу — қазіргі таңда ауқымды мәселе болып отыр. Өйткені, тұлғалық сана-сезімдерін қалыптастыру тек білім берумен ғана шектелмейді, яғни ол үшін мектепте өткізілетін тәрбие жүйесінің іс-шаралары оқушылардың болашақта парасатты, білікті, мәдениетті, білімді және дүниетанымы жоғары болып, еліміздің мәртебелі азаматы болуына ықпалын тигізуіне түйінделуі қажет.

Ұрпақ - өміріміздің жалғасы, болашақтағы әр мамандықтың иесі, қоғамның арқа сүйер тірегі екні белгілі. Республикамыздың жастарына ең сапалы білім берумен қатар еліміз егеменді, тіліміз мемлекеттік болуына байланысты жастардың жағымды мінез-құлқын дамытып, оларды адамгершілікке, мейірімділікке, тәртіпке, қоғамның лайықты азаматтары ретінде тәрбиелеу – бүгінгі күнгі басты мәселелердің бірі. Біздің қоғамымызда жасөспірімдердің адамгершілік келбетіне қоятын талаптардың өсуіне, оларды жақсылыққа тәрбиелеуге баса назар аударылуда.

Елдің экономикалық жағдайы, бұрынғы дүниетанымның құлдырауы мен бәсекелі және жоғары өндірісті жағдайда өмір сүру мен жұмыс жасау іскерлігі мен дағдысының жоқтығы – қоғамның күрделі қиындықтары мен ішкі дау-жанжалдарды тудыруға әкеледі. Жастар арасында ересектермен күрделі және қиын қарым-қатынастар көрінеді.

Сонымен қатар, қаталдық пен агрессивтілік пайда болып, қылмыстық әрекеттер көбейді. Осындай жағдайларға байланысты жасөспірімдердің мінез-құлық ауытқушылықтарын психологтар зерттеп білулері шарт.

Диссертациялық жұмыстың мақсаты – мінез - құлықтарында ауытқушылықтарына байланысты мәселелердің қаншалықты зерттелгендігін анықтап, түрлі әдістерді пайдалана отырып, оған талдау жасай отырып , мінез-құлықтарында ауытқушылықтары бар жасөспірімдердің өзін-өзі бағалау ерекшеліктерін айқындау болды. Сонымен қатар олардың өзіндік психологиялық ерекшеліктерін жан-жақты зерттеу болды.

Жасөспірімдерді тәрбиелеудің қазіргі қалыптасқан жүйесі психологиялық ғылымның қиыншылықтары мен мәселелерін айнадағыдай көрсетеді. Бала бақшасы білім беруді бірінші кезекке қоятын мекемеге айналды.

Бала бақшасындағы сабақтар әдетте интеллектуалдық бағытта жүргізіледі. Мәдениетті және иманды адамды, жан-жақты дамыған тұлғаны қалыптастыру екінші кезекке ығыстырылды.

Жасөспірімдердің эмоционалдық дамуы, балаға маңызды жеке мәселелердің шешілуі, оның өміріндегі оқиғаларды және жақын адамдармен қары-қатынасын ойдан өткізуі ұйымдастырылған педагогикалық үрдістен тысқары қалды. Бала тұлғасын дамытуға бағытталған жаңа педагогикаға өтуді - тереңдете білім беру мәселесі ретінде шешу мүмкін емес. Бұл – біздің бүкіл өмірімізді қайта құру және ұрпақтар арасындағы байланысты қайта қалыпқа келтіру мәселесі болып табылады.

Балалар психологиясы бойынша зерттеудің өзінде талдай келсе, оның мінезі ересектермен қарым –қатынасы, жеке тұлғаның өзін -өзі бағалауының әр сатысында маңызды екендігін көрсетті.

Біздің зерттеу жұмысымыздың мінез – құлқында ауытқушы бар балалардың мінезін, қарым – қатынасы, өзін -өзі бағалауы сонымен қатар жеке тұлғасын зерттеуге, баланың ары – қарай дамуына тигізетін әсерімен міндеттеледі. Және соған психологиялық көмек көрсетіп, күресу.

Осы жолға қойған мақсаттарды орындағанда ғана оқушылар мен жасөспірімдердің барлық топтарымен және типтерімен өткізілетін түзету оқу – тәрбие жұмыстарын педагогикалық дифференциация жолымен жүргізуге мүмкіндік береді. Қандай да бір оқушыны бағалап пікір айтпаған жөн (нашар,артта қалған, бетімен кеткен, ауытқушы, мінез-құлқы бұзылған, қарым – қатынасы жоқ және т.б.).

Жоғарыда көрсетілген талаптарды орындаған жағдайда жасөспірімдерге көрсетілетін көмектің жиынтығы, баса назар аударғымыз келетіні, этнофункционалдық негіздің сақталуына, ұлттық құндылықтарға баса ден қойылуы балаланың психикалық және физикалық денсаулығының бірқалыпты үйлесімді дамуын қамтамасыз етеді.

Балалар өмірі бақытты болуы үшін, ал әрбір баланың жан-жақты дамуына қажетті жас мүмкіншіліктері барынша пайдаланылуы үшін қазір не істеу керек екендігін бүкіл қоғам түсінуі қажет.

Мектептегі психологтың жұмысын қамтамасыз ететін жүйе түрінде мектептегі психологиялық қызметті ұйымдастыру және оны дамыту – қазіргі таңдағы осындай мәселелердің бірі болып табылады.

Э.Эриксонның ой–пікіріне сәйкес, тұлғаның қалыптасу үрдісінің әрбір кезеңі дамудың өзіндік мәселелерін көтереді, белгілі бір қабілеттердің қалыптасуын және белгілі бір бағытта алға басуын талап етеді; мұндай алға басудың болмауы, қандай да бір құрылымдардың қалыптаспауы келесі кезеңдегі тұлғалық даму үрдісінің құлдырауына және ары қарай қажетті қасиеттерге ие болу мүмкіншілігінен айырылуына әкеліп соғады.

Өмір бір орында тұрмайды. Минут, сағат, күн,ай,жыл жылжумен бір сәтте тоқтатпайды. Біздің елімізде бала болашағының дұрыс қалыптасуының жан – жақты жағдай жасалған.

Тек талап - тілек, жалықпай іздену, ынта болса болғаны. Десек те осынау қызығы мен қиындығы қатар алмасқан тірлікте кез – келген бала арманының орындалғанына не жетсін.

Баланың барлығы бақытты болуға тиіс. Қазақ халқы баланы ананың бауыр еті. Баланы бес жасқа дейін патшадай көрген. Бірақ қазіргі өмір талабына, әр-түрлі ауруларға түрлі зиянды заттарға атап айтсақ маскүнемдік, нашақорлық, отбасы ішінде ұрыс –керістер т.б. бала психикасына әсір етіп, баланың мінезіне, қарым –қатынасы,өзін -өзі бағалауы төмендеп, өмірге деген бейімдері жоғалуда.

Белгілі педагог А.С.Макаренконың өзі балаға көп көңіл бөліп, бала тәрбиесіне, қарым –қатынасына, өзін -өзі бағалауына, мінезіне ерекше мән берген. Және ата – аналарға ақыл – кеңес беріп өткен.

Дәлелденген тәжірибелердің нәтижесінде өз жасына, ақыл –ойына сай баланың өзіне дұрыс тәрбие бермей, ата –ана көз жанарынан жіберсе,соның өзі өзімшіл, өркөкірек, менменшіл, енжар жан болып қалыптасады. Мұндай балалар алдауға тез түседі. Сөйтіп жүріп ауытқушы мінез –құлқы бұзылған балалар санатына қосылады.

Біз талқыланып отырған мәселені басқаша – мектептегі психолог қызметінің бағдары ретінде жас шамасының мәселелерін пайдалану мүмкіншілігі туралы болжам сынақтан өткен арнайы зерттеулерді жүзеге асыру арқылы – зерттедік. Зерттеу мәселесі былайша қойылды: мектептегі қазіргі оқу-тәрбие жағдайындағы өмірлік, шынайы мәселелерді анықтау және оларды тұлғаның даму мәселелері ретінде, психологиялық мәселелер ретінде түсіндіру.

Мінез-құлқында ауытқушылығы бар балалармен жұмыс жасаудың сан алуан жолдары бар. Ең алдымен жасөспірімдермен дұрыс тіл табысып, сөйлесе білу керек. Жақсы беделге ие болған мұғалімнің жеке өнегесі қандай оқушыға болса да күшті әсер етеді.

Көмек көрсететін психологтар баланың ішкі жан дүниесін алыстан көріп білуі шарт. Мінез-құлқы ауытқыған жасөспірімдерді ешқандай ұжым өмірінен, қоғамдық пайдалы еңбектен тыс қалдыруға болмайды, олар барлық үйірме жұмысына, басқа да шараларға қатысуы керек. Бұл олардың зиянды істермен айналыспай, жауапкершілік сезімін туғызға жол салады.

Қазіргі кезде жасөспірімдердің мінез-құлқындағы ауытқушылықтарынан әртүрлі қылмыстық әрекеттер мен жағымсыз істер көбейіп отыр. Осы жағдайлардың алдын алып, түзету үшін әрбір пеагог, ата-ана, психолог бірлесе жұмыс жасай отырып, әрбір жасөспірімнің дербес ерекшеліктері мен мінез құлқын ескеріп, анықтап, соған сәйкес жұмыстар жүргізу керек.

Мектепке қолдау көрсетуші мамандарды сұрастыра келе, жасөспірімдердің ауытқушы мінез-құлықтарының алдын алу шараларына қатысты жұмыстың мазмұнының өзгеріске ұшырағандығын анықтадық. Әдетте қолдаушы топ мамандарына ауытқушы мінез-құлық пайда болған кезде ғана жүгінеміз, енді бұл ұстанымның өзгергендігі байқадық.

Білім беру мекемелері басшыларын сұрастырған кезде жоғары сынып оқушыларының ауытқушы мінез-құлықтарының алдын шараларына аса көңіл бөлгендігін көрдік. Алдын алу шаралрын ұйымдастыруға қатысты көзқарастары өзгерді: кадрлармен қамтамсыз ету, мекмедегі педагогикалық кадрларды дайындау, алдын алу жұмыстарының әдістемелік қамтылуы сияқты ұстанымдар пайда болды.

Мектептердің жасөспірімдерге жәрдем беруші әр түрлі ұйымдармен байланысы үдей түсті. Басшылардың алдын алу шараларына қатысты өзіндік қатынасы да өзгерді. Бастапқы зерттеу барысында жастар арасындағы девианттық қылықтардың себебі деп қоғамның әлеуметтік-экономикалық дамуындағы қалыпсыздық пен көпшілік ақпарат құралдарын айтқан мекме басшылары алдын алу шараларына теріс көзқараспен қарады.

Жүргізіліп жатқан зерттеуге қатынасуы барысында өз пікірлерін өзгертті. Жасөспірімдердің ауытқушы мінез-құлқын ғылыми тұрғыдан түсіну орын алды: ауқымды сипаттағы себептермен қатар жекелеген тұлғалық себептер де ескеріле бастады, сонымен қатар оқушылардың ауытқушы мінез-құлықтарының алдын алу шараларын ұйымдастыруда қажет болатын ресурстардың мектепте бар екеніне көз жетті.

Ата-аналарға жүргізілген сауалнамалар барысында төмендегідей өзгерістер байқалды: ата-аналардың көпшілігі мектептегі алдын алу шараларына қатынасуға деген қызығушылығы артты, педагогтарға кінә артатын ата-аналардың пікірі өзгеріп, балаларының девианттық мінез-құлқының негізгі себептеріне талдау жасай бастады. Ата-аналар балаларының сабағы, қызығушылығы мен мәселелері жайлы хабардар болды.

Мектептегі алдын алу шараларының бағдарламалары нәтижесін бағалаған кезде М.Скрайвер ұсынған бағалау түрлерін қолдандық, онда үрдіс пен зерттеуді бағалау әр түрлі жүргізіледі.

Үрдісті зерттеу әрекеттері жоғары сынып оқушыларын сұрау және олармен әңгімелесу түрінде жүргізілді, бұл олардың нені ұнататыны, нені қаламайтыны, сабақтың қандай болғанын қалайтынын анықтау мақсатында жүзеге асырылды. Алынған ақпараттар арқылы алдын алу шаралары бағдарламасына түзетулер енгізілді.

Мысалы, жоғары сынып оқушылары мынадай пікірлер айтты: « Көп сөйлесіп кеттік, талдай береміз, біз өзіміздің не істей алатынымызды, нені ұнататынымызды көрсеткіміз келеді». Осы ұсыныстан соң эмоциялық жігер алу тренингі деп аталатын қосымша тренинг сабағын жүргіздік. Бұл сабақтың мақсаты: оқушылардың эмоциялық ашылуы, жинақталған эмоциялық күш қуатын шығару.

Қорытынды зерттеулер жоғары сынып оқушылары тұлғасында пайда болған өзгерістерге сүйене отырып жүзеге асырылып жатқан бағдарламалдың тиімділігі жайлы ақпарат алуды мақсат етеді. Бағалаудың субъективтік көрсеткіші ретінде мыналарды таңдадық:

1) жағдайға байланысты алаңдаушылық дәрежесі;

2) агрессия деңгейі;

3) тұлғаның жалпы психикалық күйі.

Сонымен қатар, сипатталған эксперименттің нәтижелері бойынша жалпыға бірдей мектеп және Облыстық девиантты мінез-құлықты балаларға арналған мектеп интернатының жасөспірім тұлғасының дамуы, өзіндік сана-сезімі, яғни өзін-өзі бағалау деңгейінің ерекшеліктері көрсетілді. Бұл айырмашылықтар олардың біріншіден жас ерекшелігі мен биологиялық ықпалдарға түйінделсе, екінші кезекте әлеуметтік жағдайға тәуелді болып келеді. Осы ықпалдарды ескере отырып, білім беру процесінде оқушылар тұлғасының жан-жақты шығармашылық қасиеттері мен қабілеттілікттерін, дағдылары мен іскерліктерін, білім деңгейлері қалыптасуын арттыру қажет.

Сонымен қатар, адамгершіліктік-өнегелі қасиеттері, рухани көзқарастары, біліктіліктері толығымен қамтылуы керек. Бірақ, бұл үнемі жүзеге асуы үшін әр оқытушы, тәрбиеші білім беру үрдісінде тұлғаның даму көрсеткiштерiн ескеру қажет. Яғни тұлғаның өзіндік сана-сезiмін: өзiн-өзi бағалау, талаптану деңгейiн, ұжымдағы өзiнiң жағдайын, орнын жете түсiну, тұлғаның әлеуметтiк жағдайын.

Өйткенi осы мәселе оның тұлғасының толық даму дәрежесi, өзiндiк сана-сезiмi, еңбекке даярлығы, адамдармен қарым-қатынасы, өзара байланысты дұрыс орнату, ұжымда өзiнiң орнын анықтау көрсеткiшi болып табылады. Сонымен қатар, қоғамымызда болашақ ұрпақты дайындауда әр мұғалім, тәрбиеші өз шеберлігін оқу-тәрбие үрдісінде жаңа инновациялық технологияны жетік меңгерумен қатар, шығармашылықпен жұмыс жүргізуге тиіс.

Ал бұл қазірігі кезеңдегі әлемдік-мәдени білім беру кеңістігіне шығу, ғылым мен білім беру жүйесінің дамуының қазіргі тенденцияларын арттыруға жас ұрпақты білікті, мәдениетті, білімді және дүние танымы жоғары болып, еліміздің мәртебелі азаматы болуына мүмкіндік береді. Эксперименттің нәтижесінде алынған мәліметер бойынша Облыстық девиантты мінез-құлықты балаларға арналған мектеп интернатынының жасөспірімдеріне жүргізілген коррекциялық жұмыстар өзінің жағымды нәтижесін көрсеткенін айтуға болады.

Жоғарыда аталып дәріптелген, яғни жасөспірімдер тұлғасының даму бойынша теориялық сараптамалар білім беру үрдісіндегі ерекше бағыттардың бірі болып көздледі. Білім беру процесінде оқушылар тұлғасының жана-жақты шығармашылық қасиеттері мен қабілеттілікттері, дағдылары мен іскерліктері, білім деңгейлері қалыптасып, артта түседі. Сонымен қатар, адамгершіліктік-өнегелі қасиеттері, рухани көзқарастары, біліктіліктері толығымен қамтылады.

Бірақ, бұл үнемі жүзеге асуы үшін әр оқытушы, тәрбиеші білім беру үрдісінде тұлғаның даму көрсеткiштерiн ескеру қажет. Яғни тұлғаның өзіндік сана-сезiмін: өзiн-өзi бағалау, талаптану деңгейiн, ұжымдағы өзiнiң жағдайын, орнын жете түсiну, тұлғаның әлеуметтiк жағдайын. Өйткенi осы мәселе оның тұлғасының толық даму дәрежесi, өзiндiк сана-сезiмi, еңбекке даярлығы, адамдармен қарым-қатынасы, өзара байланысты дұрыс орнату, ұжымда өзiнiң орнын анықтау көрсеткiшi болып табылады.

Сонымен қатар, қоғамымызда болашақ ұрпақты дайындауда әр мұғалім, тәрбиеші өз шеберлігін оқу-тәрбие процесінде жаңа инновациялық технологияны жетік меңгерумен қатар, шығармашылықпен жұмыс жүргізуге тиіс. Ал бұл қазірігі кезеңдегі әлемдік-мәдени білім беру кеңістігіне шығу, ғылым мен білім беру жүйесінің дамуының қазіргі тенденцияларын арттыруға жас ұрпақты білікті, мәдениетті, білімді және дүние танымы жоғары болып, еліміздің мәртебелі азаматы болуына мүмкіндік береді

Енді зерттеу жұмысының басында айтып өткендей мінез-құлқында, қарым – қатынасында, өзін -өзі бағалау кезінде ауытқушы болған жасөспірімдерді қайта тәрбиелеуге, ортақ өмірге қосуға бола ма деген мәселе төңірегінде ойымызды ортаға салған да жөн шығар.

Отбасында қандай, қай жастағы бала болсын онымен санасып, оның жеке ерекшелігін ескеріп, ақылдасып отырған мақұл. Жасөспірім өзінің өмір тәжіибесінің аздығына, білімнің әлі таяздығына қарамай өзін ерекше көрсеткісі келеді. Әке ұлының, шеш қызының жан дүниесіне үңіліп, жан сырын аша білсе, баланың үлкенге деген сенімі күшейеді. Зор сенім мен құрметке ие болған ата - ана мен педагог баланы жан – жақты дамытуға мүмкіндік табады.

Сол сияқты әр баланың өзінің ерекшелігі бар, оны байқай білу де, соны орайына қарай дұрыс бағытқа бағдарлай білуде шеберлікті қажет етеді. Қандай қиын бала болса да оның ар – ожданына тимей, жеке өзіндік психологиялық ерекшелігін ескеріп, икемі бар жаққа қарай баули білу, қоғамдық пайдалы істерге икемдеу, тындырған ісіне баға беруде де қырағылық таныту, оның алдында айқын мақсат қойдыра білу және оған жетуге көмектесу сияқты сан – саналы, тынымсыз тәрбие жұмысы арқылы ғана мақсатқа жетуге болады.

«Баланы бастан» демекші, әуел бастан – ақ балаға дұрыс ықпал, түзу бағдар беру, тәрбие жұмысының бір минут та ұмыт қалдырмау баршамыздың борышымыз болып келеді.

«Сүтпен сіңген мінез сүйекпен кетеді» демекші бала қандай жағдайда болсын шыр етіп дүниеге келген күннен бастап әр сағат сайын оның өсіп – дамуына көп көңіл бөліп, жас ата - аналарға психологиялық, медициналық ақыл кеңес беріп, баланың дамуындағы олқылықтарды жойып, мінезін түзеп, қарым – қатынасқа қосып, өзін - өзі бағалауын сіз біз болып жоғарлатуымыз керек, бұл біздің келешек ұрпақ алдындағы міндетіміз.

«Жақсылық етсең, жетерсің мұратқа,жаманға ерсең қаларсың ұятқа» т.б –осындай нақылды сөздерді оқи отырып, мінез –құлықтың үлгі нормасы ретінде қабылданады. Отбасы жағдайында мұндай ізгі өмірлік мәні зор кез келген мәселені шешуде өзара түсінушілігі мен бірлігін нығайтады. Қолайлы психологиялық ахуал нәтижесінде ата –аналар мен жасөспірімдер арасындағы мейірімді қарым - қатынас жоғалмаса екен.

1. 
   Выготский С.Л. Собр. Сочинений - М.: Педагогика, 1983 - 45 с.
   
2. 
   Выготский С.Л. Психология развития как феномен культуры. - М., 1996. - 40 с.
   
3. 
   Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. – Т.1. 20 с.
   
4. 
   Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. - М., Наука, 1977. - 350 с.
   
5. 
   Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1983. т.140-185 с.
   
6. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975. – 25 с.
   
7. 
   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. 128 с.
   
8. 
   Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /под. ред. Д.И. Фельдштейн. Москва-Воронеж, 1995. - 325 с.
   
9. 
   Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Дис. докт. психол. наук – М., 1986. - 25с.
   
10. 
    Намазбаева Ж.И. Психология. Алматы, 2005.- 290 с.
    
11. 
    Сабирова Р.Ш. Исследование динамики самосознания личности студентов современного ВУЗа: Автореф.дис. канд. психол. наук. –Алматы, 1998. - 28 с.
    
12. 
    Пилипчук Л.В. Особенности самосознания личности в раннем юношеском возрасте: Автореф.дис. канд. психол. наук. - Алматы, 1999. - 30 с.
    
13. 
    Омирбекова С.Ж. Особенности самооценки детей подросткового и раннего юношеского возраста. Автореф. ... канд. психол. наук: 27.10.99. Алматы, 1999, 25с.
    
14. 
    Макина Л.К. Сравнительная характеристика межличностных отно­шений в группах детей-сирот старших классов (с сохранным и нарушен­ным интеллектом) и подростков с нарушениями интеллекта, проживаю­щих в семьях. Автореф. ... канд. психол. наук: 29.11.99. Алматы, 1999, 25 с.
    
15. 
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологий. - М., 1989. - т. 2.-245с.
    
16. 
    Эльконин Д.Б. Природа детства и его переодизация // Избранные психолгические труды. - М., 1989. 68 с.
    
17. 
    Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. - М., 1981. - 130 с.
    
18. 
    Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1974. - 22 с.
    
19. 
    Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1990. - 50 с.
    
20. 
    Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: - Просвещение, 1989. 90 с.
    
21. 
    Платонов Г.К. Системе психологии и теория отражения. - М., 1986. 230 -с.
    
22. 
    Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды, /под ред. А.А. Бодалева, М.- Воронеж, 1995, 60с.
    
23. 
    Платонов Г.К. Сруктура и развитие личности. / отв. ред. А.Д. Глоточкин. - М., Наука. 1986. -236 с.
    
24. 
    Узнадзе Д.И. Общее учение об установке // Хрестоматие по психологии. М.: Просвещение, 1987. 115 с.
    
25. 
    Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979, 205 с.
    
26. 
    Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976. - 37 с.
    
27. 
    Чамата П.Д. К вопросу о генезисе самосознания личности - в книге: I Проблемы сознания. М., 1968. 230 с.
    
28. 
    Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности самосознание. Нормы. Пермский гос.пед.институт - М., 1990. - 110 с.
    
29. 
    Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. Автореф.дис.докт. - М., 1986. - 135 с.
    
30. 
    Бехтерев В.М. Сознание и его границы. М. - Л., 1988. 40 с.
    
31. 
    Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологий. //Психологический журнал, 1980. т.1, №1. 45 с.
    
32. 
    Левин К. Теория личности. М., 1935, 236 с.
    
33. 
    Фрейд З. «Я и Оно». Тб 1991. 145 с.
    
34. 
    Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., Наука, 1989. - 450 с.
    
35. 
    Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995. - 110 с.
    
36. 
    Адлер А. Индивидуальная психология. / История зарубежной психологии. Тесты, // под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М, 1986. 245 с.
    
37. 
    Фромм Э. Душа человека. - М., 1992. - 280 с.
    
38. 
    Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. - Басылымы МГУ, 1982. - 30 с.
    
39. 
    Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М., 1999. 175 с.
    
40. 
    Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. - М.: Педагогика, 1974. 235 с.
    
41. 
    Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. 330 с.
    
42. 
    Роджерс К.Р. Творчество как уселение себя. //Вопросы психологии, 1990. №1, 38с.
    
43. 
    Зейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. МГУ, 1982. - 66 с.
    
44. 
    Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - 342 с.
    
45. 
    Мухина В. С. Проблема генезиса личности. М., 1985. - 95с.
    
46. 
    Мухина В.С. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальных активизации личности. М., 1984. - 85 с.
    
47. 
    Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в зоне общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии - М.,1982. №2. 35 с.
    
48. 
    Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания дошкольников. Кишинев, Шпитица, 1983. - 95 с.
    
49. 
    Хухлаева О.В. Психология подростка. - М., 2004. - 55 с.
    
50. 
    Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младших школьников. Автореферат дис. канд. психол. наук - М., 1990. - 65 с.
    
51. 
    Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М. 1984. - 80 с.
    
52. 
    Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте //Воспитание, обучение и психическое развитие.- М., 1983. - 275 с.
    
53. 
    Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореферат дис. к. психол. наук. - М., 1985. -23 с.
    
54. 
    Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дис. докт. психол. наук. –М., 1989. 35 с.
    
55. 
    Липкина А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. докт. -М., 1974. – 30 с.
    
56. 
    Липкина А.И., Л.Н. Рыбак Критичность и самооценка в учебной деятель­ности. -М.: Просвещение, 1968. - 148с.
    
57. 
    Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1980, № 1(3), 25 с.
    
58. 
    Броздина А.В. Что такое самооценка //Психологический журнал. - М., 1992. -Т. 13, №4. -19 с.
    
59. 
    Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. // Вопросы психологии, 1975, 110 с.
    
60. 
    Овчарова Р.В. Справочная книга практического психолога. М, 1996, 165 с.
    
61. 
    Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в раз­витии. М., 1973, 158 с.
    
62. 
    Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. -М., 1961 - 255 с.
    
63. 
    Овчарова Р.В. Профилактика отклонений в поведении. М., 1993, 60 с.
    
64. 
    Братусь Б.С. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. – М., 1984, 150 с.
    
65. 
    Братусь Б.С, В.И.Павленко. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы пси­хологии - М., 1986. №4. 46 с.
    
66. 
    Джемс У. Психология. – М., 1991. 70 с.
    
67. 
    Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965, - 265 с.
    
68. 
    Малинаускене М.А. Клинико-психологическая характеристика на­рушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. Автореф.... канд. психол. наук: 15.10.77. М., 1977. 30 с.
    
69. 
    Чеснокова И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе //Приципы развития в психологии. - М., 1978. - 330 с.
    
70. 
    Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования. Автореф. дис. канд. - М., 1955. -25 с.
    
71. 
    Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. -385 с.
    
72. 
    Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966. 115 с.
    
73. 
    Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте. // Советская педагогика. 1973.№ 6. 16 с.
    
74. 
    Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., Педагогика, 1979. -135 с.
    
75. 
    Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987. – 175 с.
    
76. 
    Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. - 195 с.
    
77. 
    Абулханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., Мысль, 1991. 225 с.
    
78. 
    Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Вопросы психологии - М., 1975. №3. - 22 с.
    
79. 
    Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте. // Вопросы психологии - М., 1975. №3. - 17-20 с.
    
80. 
    Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. МГУ, 1982 – 125 с.
    
81. 
    Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988, 195с.
    
82. 
    Коломинский А.Я. Человек: психология. – М.: Просвещение, 1986. -150 с.
    
83. 
    Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психоло­гия. СПб., 1999. 328 с.
    
84. 
    Драгунова Т.В. Подросток. М, 1976. – 75 с.
    
85. 
    Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. М., 1978. -85 с.
    
86. 
    Рувинский Т.И. , Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединстута. – М Просвещение, 1982. -117 с.
    
87. 
    Лебединская К.С, Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988 -85 с.
    
88. 
    Лебединский К.К. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., 1991, 125 с.
    
89. 
    Личко А.Е., Иванов Н.Я. Патохарактерологический диагностиче­ский опросник для подростков. СПб., 1992. 66 с.
    
90. 
    Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростка. Л., 1983. 155 с.
    
91. 
    Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркомания. Л., 1991. 75 с.
    
92. 
    Личко А.Е., Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и наркомания у подростков. М., 1988, 65 с.
    
93. 
    Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. Алма-Ата, 1990. -137 с.
    
94. 
    Иванов Е.С., Шипицына Л.М. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы // Дефектология, 1989, № 1, 46 с.
    
95. 
    Кулагина И.Ю. Личность школьника: от ЗПР до одаренности. М., 1999, 191 с.
    
96. 
    Знаков В.В. Понимание асоциальными подростками ситуации наси­лия и унижения человеческого достоинства // Вопросы психологии, 1990, №1, -28 с.
    
97. 
    Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление личности. – М., 1994.- 215с.
    

қабілеттісің бе?

Көңіліңді көтеріп, жұбататын, сені түсінетін достарға жиі мұқтаж боласың ба?

Сен әрдайым өзіңнен бір нәрсе сұрағанда тез жауап табасың ба?

Сенің кейде бір нәрсеге ренжігенің, ашулы тітіркенген күндерің бола ма?

Сенің көңіл-күйің жиі өзгере ме?

Сен адамдармен кездескеннен, әдетте кітапты артық көресің бе?

Ұйқың қашып мазасызданасың ба?

Сен өзгелердің айтқанын жиі орындайсың ба?

Сен біреуге әзіл айтқанды ұнатасың ба?

Сен өзіңді бақытсызбын деп санаған күндерің болды ма?

Сен өзіңді көңілді, еті тірі адаммын деп айта аласың ба?

Саған барлығын тез жасаған ұнай ма?

Саған сыр айтуға бола ма?

Сенің жүрегіңнің қатты соғуы бола ма?

Біреумен достасу үшін сен алдымен өзің қадам жасайсың ба?

Сен өтірік айтып көрдің бе?

Сен өз жолдастарыңа кұлдіргі әңгіме айтып, жиі әзілдейсің ба?

Сен өзіңнің шаршағаныңды жиі сезінесің бе?

Сен әрқашан алдымен сабағыңды жасап, ал басқасы кейінге қалдырасың ба?

Сен әрқашан барлығына ризасың бе? \

Сен ашуланшақсың ба?

Саған бөтен балалармен араласқан ұнай ма?

Сенің басың жиі айнала ма?

Сенің қимыл, қылықтарың басқаларды ыңғайсыз жағдайда қалдырған кездері бодды ма?

Сенің бір нәрседен жалығатын кездерің жиі бола ма?

Сен кейде мақтануды ұнатасың ба?

Бөгде адамдар арасыңда болғанда сен көп сөйлейсің бс?

Сен кейде бір орында шыдап отыра алмайтын кездерің бола ма?

Сен тез шешім қабылдайсың ба?

Сен сыныпта тіпті мүғалім жоқ ксздс де сөйлемейсің ба?

Біреудің сыртынан бос сөз айтқан кездерің болды ма?

Әдетте сен ойланбастан тез әрекет жасап, тез сөйлейсің бе?

Сен ыңғайсыз жағдайда қалсаң, одан соң көп ойланасы ба?

Саған көңілді, шулы ойыңдар ұнай ма?

С

Саған бірдеңе туралы өтіш жасағанда «жоқ» деп жауап

Қонаққа жиі барғанды ұнатасың ба?

Сенің өмір сүргің келмей кететін кездерің бола ма?

Ата-анаңа дөрекілік жасаған кездерің бола ма?

Балалар сені көңілді, «еті тірі» деп айта ала ма?

Басыңды әр түрлі ой мазалайтындықтан сенің ұйықтай алмайтын кездерің бола ма?

Сен өзіңнің орындайтын ісінді меңгере алатындығыңа сене аласың ба?

Сен өзіңді жалғыз сезінетін кезің бола ма?

Сен жаңа танысқан адамдардьңың алдында сөйлеуге ұяласың ба?

Сек бірдеңені жөндеу кеш болған кезде, оны қайта жасауға ұмтыласың ба?

Өзің істеген ісіңе және сөйлеген сөзіңе кейін өкінш, жиі абыржисын ба?

1. Экстраверсия көрсеткіші /Э/

"Иә": 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

"Жоқ": 6, 33, 51, 55, 59.

2. Нейротизм көрсеткіші: /Н/

"Иә": 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60.

3."Жалған" көрсеткпиі:
"Иә": 8, 16, 24, 28, 36, 44.
"Жоқ": 4, 12, 20, 32, 40, 48.

12-17 жастағы жас өспірімдерге арналған нормативтер:

экстраверсия /Э/ 11-14 ұпай,

нейротизм /Н/ 10-15 ұпай.


Қосымша 2

Тұлғалық қасиеттерді диагностикалау әдістері

«Мен қандаймын» әдістемесі
Мақсаты: балалардың өзін - өзі бағалауын анықтау

Зерттеу барысы: экспериментатор баланың жағымды қасиеттері бар протоколды балаға оқып, одан әрі әр қасиет бойынша өзін қалай бағалайтынын сұрайды.

Нұсқау: «қазір мен саған адамның жақсы қасиеттерін айтамын, ал сен - сен сондайсың ба, жоқ па соған жауап бер»

Баланың жауаптарын протоколдың сәйкес бөлімдеріне жазып, ұпайларға ауыстыру қажет.

8-9 ұпай –жоғары

4-7 ұпай – орташа

2-3 ұпай – төмен

0-1 ұпай - өте төмен


Қосымша 3
Қарым – қатынаста жетістікке жету жолдарына арналған көмекші мектепте өтілген сабақ жоспары

Мақсаты: тыңдау, есту сақтау қабілеттерін дамыта отырып, берілген сөздерді суреттеу арқылы шығармашылық жұмыс орындау
Міндеті: бала бойындағы жақсы қасиеттерін көру, адами құндылықтарын бақылау.
Қажетті құралдар: ақ парақтар, қарандаш, өшіргіш.
Берілген сөздер: апа, ауыл, қала, көрініс, көпір, аспан, өзен, ағаш, тас, әрлі – берді қозғалыстағы адамдар, балалардың күлкісі.
Осы сөздерді пайдалана отырып, бала өз ойын шығарма ретінде құрастыру.
Қорытынды : Олай болса «жақсылықты да, жамандықты да жасайтын - адам», «адамнан асқан құндылық жоқ» деген мақалдардың мәндерін түсіндіру.

Қосымша 4

Ауытқушы балалардың мінезіне, қарым – қатынасын, өзін -өзі бағалауына арналған түзету (коррекциялық) жұмысы
Баланың аты-жөні ________________________________________________
Білім мекемесі __________________________________________________
Сыныбы _____________________________________________________
Маманның пікірі _______________________________________________
Баланың күшті жақтары________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

____________________________________________________________________
Ұсынылды: _________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Жүргізілген уақыты ________________