Диплом жұмысы оған қойылатын талапқа сай орындалды және бітті



бет15/16
Дата05.11.2016
өлшемі4,34 Mb.
#495
түріДиплом
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Жаттығу әдісі. Жаттығу арқылы оқушы білімі беки түседі. Жаттығу әдісі көп жағдайда қайталаумен байланысты. Жаттығу арқылы теориялык білім қайталанады. Жаттығу күрделі психологиялық функқияларға негізделеді. Ол - оқушылардың сезінуі мен түйсінуіне тікелей байланысты. Жаттығу үстіне қашан белгілі бір дағды қалыптасқанша, оқушының ойлау жұмысы тоқьтамайды. Жаттығу зейінді, есті және ерікті белгілі дәрежеде тәрбиелеуге көмектеседі.

Талдау -жинақтау әдісі. Заттар мен құбылыстарды тану үшін олардың жекелеген әлементтерін ажырата білу, жеке бөліктердің атқаратын қызметі мен алатын орнын біле отырып, олардан тиісті логикалық қорытындылар жасап отыру - талдау - жинақтау әдісі бойынша жүзеге асырылады. Бүтінді бөлшекке бөлу - талдау, ал бөлшектен бүтін құрау - жинақтау. Талдау мен жинақтау жеке-жеке емес, бірлікте қаралатын болғандықтан, талдау -жинақтау әдісі деп қосылып айтылады.

Салыстырмалы әдіс. Салыстырмалы әдіс оқушылар зейінін өтіліп отырған объектіге аударып, оны жақсы меңгеруге көмектеседі, оқушылардың логикалық ойлауын дамытып, алған білімін практикада саналы Тұрде қолдана білу мүмкіндігін жасайды, оқушылардың сөздерді өз орнына қолдануын, тіл мәдениетін дамытады.

Грамматикалық ереже немесе емлені салыстыру кезінде грамматикалық категориялар мен формалар арасында қандай ұқсастық немесе қандай айырмашылық бар екендігі ашылады. Сөйтье отырып, материал арамсындағы бәріне ортақ ерекшелік аңғарылады.

Салыстырмалы әдісті әртүрлі спатта жүргізуге блады.

1. Сабақта орын алатын ақыл-ой жұмыстарының сипаты бойынша
салыстыру екі түрлі мақсатты көздейді: а) үксастық белгілерін анықтау, ә)
айырмашылық белгілерін анықтау.

Объектінің көлемі бойынша бІр ғана жолмен салыстырылатын жай салыстыру және әртүрлі жолмен салыстырлатын күрделі салыстыру әдісі жүргізіледі.

2. Салыстыралтын объектілер сипатына қарай:
а) емле ережелері салыстырылады;

ә) сөздердің айтылуы мен жазылуындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтар салыстырылады;



б) сөздердің лексикалық мағынасы салыстырлады;

в) сөздердің морфологиялық бөліктерінің ұқсастықтары мен
айырмашылықтары салыстырылады;

г) грамматикалық категориялар мен олардың тұлғалары
салыстырылад ы.


1.2 Орфографияны оқытуда грамматикалық ереженің ролі Грамматикалық ереже қолдану тәртібі Я. А. Коменскийге дейін былайша жүйеленген еді. Алдымен ереже айтылып, одан кейін мысал келтіріп, ең соңында жаттығу жүргізілетін. Коменский бул схемаға өзгеріс енгізіп, бірінші орынға мысалдарды, екінші орынға ережені қойды.

Жаңа материалды түсіндіру алдында оған әзірлік жұмыстарын ұйымдастырған тиімді. Өтілетін материалдың тақырыбын тақтаға жазу әзірлік жұмысының бір түрі болып табылады. Алайда бұл істі барлық мұғалім әр уақытта орындап отырмайды. Өтілетін материал тақырыбын тек ауызша айтып қою оқушылар зейінін аудара алмайды. Ал егер «Біз бүгін ү әрпінің жазылу емлесін оқимыз. Сендер ү әрпі і әрпімен ауысып жазылатындығына назар аударыңдар» деген түрде алдын ала ескерту жасалып отырырылса, оқушы сабақ мақсатын түсінетін болады. Сабақты өтпей тұрғанда, оқушы ү мен і әрпінің алмасып жазылатындығына күмән келтіруі мүмкін. Алайда ү мен і үнемі алмаса бермейтіндігін оқушылар есте үстаулары керек. Санаулы сөздерде ғана сөйлемнің соңғы буынында ү әрпі жазылатындығы жөнінде орфографиялық ережені мұғалім түсіндіріп, сөздер көрнекі құрал арқылы немесе тақүтаға жазылып көрсетіледі.

Мұғалімнің мақсаты - белгілі грамматикалық категорияға байланысты оқулықта берілген ережені ғана білгізіп қою емес, сол ережеге сүйене отырып, тілдік материалды таныту, соның төңірегінде оқушыны ойланту, ақыл-ойын дамыту. Оқылған грамматикалык каптегорияны оқушы тани білуге, оны түрлендіруге, емлесін жазу практикасында мұлтіксіз колданып отыруға тиіс. Бұл үшін материалды жақсы түсініп, берік меңгеруі керек. Мұғалім түсіндіру үстінде оқушылар назарын өзіне аудартады. Жалықтырмас үшін сұрақ-жауап арқылы оларға әңгімелетеді, сөйтіп сабаққа оқушылардың белсенді қатысуын қамтамасыз етеді. Мұндай жағдайда оқушылардың оқулықпен өздігінен жұмыс жүргізуі материалды пысықтау немесе қайталау түрінде жүзеге асырылады.

Ереже, әдетте, жазуды орфографиялық нормаға түсірудің құралы болып табылады. Тіпті кейде жеке бір сөзді жазудың өзіндік ережесі болады.

Ережелерді меңгерту нәтижесінде қалыптасатын орфографиялық белгілі ереже бойынша өздері таныс сөздерді ғана дұрыс жазумен шектелмейді, сол рфограммамен жазылатын өздеріне таныс емес сөздерді де қатесіз жазатын болады.

Жинақтық дағды қалыптастыру үшін әртүрлі лексикалық, синтаксистік материалдарға негізделген жаттыгу жұмыстары жүргізілуі тиіс. Нақтылы материалдарға жаттыға отырып, абстракқиялау процесі жүзеге асырылады. Жинақтық дағды қалыптастыруда сөздік материалдарды вариантқа бөлу де шешуші роль атқарады. Бір вариантты ереже белгілі фнетикалық немесе грамматикалық құрылымдардың жазылуын бір түрде ғана сипаттаса, көп вариантты ереже олардың жазылуын кемінде екі жолмен көрсетеді.

3. Фонетикаға байланысты орфографиялық материалдар. Фонетиканы оқи отырып оқушылар әдеби тілдің орфоәпиялық нормаларымен танысады. Бұған дауысты мен дауыссыз дыбыстар, олардың жуан, жіңішке, үнді, үяң, қатаң түрлері негіз болады.



Орфоәпиялық кемшілік сөйлеу кезінде дұрыс тыныс алмаушылықтан, өте шапшаң немесе өте баяу сөйлеуден, белгілі бір дыбысты айта алмағандықтан болады. Бала көбінесе р, л, ш, ч, щ, с, қ, ә дыбыстарын дұрыс айта алмайды. Соның әсері жазуға да тиіп, бар сөзін бал, жоқ сөзін соқ деп те жазады.

Кейбір диалектілік сөйлеу ерекшелігі бар оқушылармен орфоәпиялық жұмысты байыпты жүргізуді есте үстау керек. Оқушылардың сөзіндегі диалектілік қателерді түзету үшін мына сияқты жұмыстар жүргізуге болар еді:

1. Оқушылардың неғұрлым көбірек қате жіберетін сөздерін таблица
ретінде жазып, класқа іліп қою қажет. Таблицадағы сөздермен танысып,
дұрыс айтуға төселу керектігі оқушыларға алдын ала ескертіледі.

2. Дыбыстық алмасу кездесетін сөздерді оқушыларға жаздырып,


алмасып естілетін дыбыстардың асты сыздырылады.

3. Таблицаға я тақтаға диалектілік варианттары бар сөз жазып, қайсысы


әдеби нұсқаға жатаныны айтқызылып және дәптерлеріне жаздырылады.

  1. Көркем әдебиет шығармаларынан арнаулы текстер оқып, қажетті
    дегендерін жаттатады.

  2. Көркем сөз шеберлерінен жазылып алынған грампластинкалар мен
    магнитофон тыңдалады.

Фонетиканы оқыту барысында орфографияны үйрету елеулі орын алады. Орфографияны берік меңгеру оқушылардың ережені пайдалана отырып, дыбыс пен әріп ара қатынастарын аша білуіне негізделеді. Тілде әр турлі фонетикалық құбылыстар болады. Тілдік қызметті атқару барысында фонемалар өзінің ерекшелік сипатын сақтауы да, түрлі өзгерістерге ұшырауы да мүмкін.

Фонетиканың «үндестік заңы» деп аталатын тақырыбы бастан — аяқ орфографиялық мақсатты көздейді. Мұнда орфоәпиялық та ерекшеліктер қамтылады. Буын үндестігі заңы бойынша, түбір сөздің соңғы буынның жуан я жіңішке блып келуіне қарай қосымшүа да жуан я жіңішке болып үйлесуі шарт. Бұл ережені окушылар жеңіл меңгере алады. Алайда тіліміздегі барлық сөздерге қосымша осы сияқты тәртіппен жалғана бермейді. Міне, осығңан байланеысты ереже де, жаттығу да мол жүргізіліп, оқушылардың игеруіне тиімді жағдайлар жасалу керек. —мен (-бен, -пен), паз —қор, -қой, -кеш, -гей, -гер, -хана, -тал, -дар, -нікі (-дікі) қосымшалары сөздің соңғы буынының жуан я жіңішкелігіне қарамастан осы күйлерінде ғана жалғанады (қолмен, өнерпаз, өсімқор, әзілқой, күлекеш, сәуегей, саудагер, шілдехана, өсімтал, білімдар, колхоздікі т.б.) деген ережемен шектелуі жеткіліксіз. Бұлардан басқа да бірсыпыра ерекшеліктерді қамти кетуге тура келеді. Дыбыс үндестігі, негізінен мынадай ережеге бағынуы тиіс: а) түбір сөздің соңғы дыбысы, дауысты, үнді я үяң дауыссыз болса, дауыссыздан басталатын қосымшаның басты дыбысы үнді я үяң дыбыс болады; ә) түбір сөздің соңғы дыбысы қатаң дауыссыз болса, дауыссыздан басталатын қосымшаның басты дыбысы қатаң болады.



Фонетиканы оқытуды окушылардың тілі мен ойлауын дамытуға көмектесетіндей етіп жүргізу үшін мұғалім: а) оқушылар білімінің жалпы дәрежесін ескеруі тиіс; ә) оқу материалдарының логикалық жағынан дұрыс және балалардың шама-шарқына, жас ерекшеліктеріне лайықтап дайындауы керек; б) класта жүргізілетін жұмыстар мен үй жұмыстарында творчестволық пен әрекет етуін ұйымдастыра олтырып, балалардың белсенді Тұрде ойлапй білуін дамыту қажет; в) оқулықпен қоса орфографиялық сөздік, көрнекі құралдар пайдаланып отыруы керек.


2 Сөздердің дұрыс жазылуына байланысты орфографиялық

материалдар

Тұлға жағынан алып қарағанда, қазақ тіліндегі сөздер бес түрлі тұлғада қолданылады (негізгі түбір, туынды түбір, қос сөз, біріккен сөз, қысқарған сөз), олардың әрқайсысының өзіндік тұлғалық ерекшелігі болғаны сияқты, әр қайсысына тән орфографиялық ерекшеліктер де бар. Сөздердің жазылуындағы морфологиялық өлшем негізгі түбір болмақ. Негізгі түбірге қосымша жалғануы арқылы сөз түрленеді, өзгереді немесе грамматикалық қарым-қатынасқа түседі.

Түбір сөздің жазылуының да өзіндік заңдылығы бар. Қазақ ітіліндегі түбір сөздерге тән қасиет олардың кілең жуан дауыстыдан немесе жіңішке дыбыстардан тұратындығы (жұмысшы, мемлекет т.б.). Бұл ерекшелікті негізгі сипат ретінде үйретуі керек. Ескерту ретінде кейбір санаулы сөздерге жуан және жіңішке дыбыстар араласа келетіндігі айтылдады (қызмет, кітап т.б.).

Туынды түбір жасайтын қосымша да (жұрнақ), сөз бен сөзді байланыстыру қызметін атқаратын қосымша да (жалғау) түбір сөздің жуан я жіңішкелігіне қарай үйлесе қосылады (оқы+ған, өнер+лі, бала+ға, іні+ден т.б.). Бұл ережеге бағынбай қосылатын қосымшалар фонетикаға байланысты айтылған. Сонымен бірге қосымшаның басты дыбысы түбір сөздің соңғы дыбысына үндесе ыңғайласады. Орфографиялық бұл ерекшеліктерді үйрету барысында грамматикалық ережелер мен жаттығу жұмыстарын араластыра жүргізу тиімді. Арагідік оқушылардың өздеріне мысал ойлантып отырған да жақсы нәтижеге жеткізетін тәсіл.

Қос сөздер дефис арқылы жазылады деп қана өте шығу жетімсіз. Алдымен қос сөздердің мағыналық ерекшлеіктерін түсіндіріп алу керек. Қосарланып тұрған сөзге мағынасымен қоса тұлғалық та талдау жасалуы жөн. Өйткені қосымшалар қосарланған сөздердің соңғысына ғана қосылмайды, алғашқы сыңарына да қосыла береді {қолма-қол, көзбе-көз, үйді-үйіне, жылдан-жылга, бірде-бір т.б.).

Қос сөздер күрделі сөзге жатады. Сөздер қосарланған жағдайда мағыналық өзгерістер болады. Кейбір қос сөзде мүлде жаңа мағына туса, кейбір қос сөзде мағына түрленеді я үстемеленеді. Тілімізде қос сөздер сияқты дефис арқылы жазылатын, сырт қарағанда қос сөзге үқсас, бірақ тең мағыналас күрделі сөздер де бар: орысша-қазақша (сөздік), үгіт-насихат (жұмысы). Буындағы екі сөз де өз мағынасында жұмсалады. Міне, осы сияқты күрделі сөздер мен қос сөздерді салыстыра оқыту материалды түсініп меңгеруге көмектеседі.

Біріккен сөздерді оқыту барысында жаттығулармен қоса класта 10-15, 15-20 минуттық диктанттар жаздырып, сондағы біріккен сөздерді тапқызу және олардың қандай-қандай түбірден бірігіп тұрғанын айтқызу сияқты жұмыстар жүргізіледі. Оқушылардың сөздік дәптерлеріне жазылуы қиын деген сөздер жаздырылады.

Қысқарған сөздерді оқытуда бас әріппен және кіші әріппен жазылатын түрлерінің ара жігі ашылады да, олардың нендей сөздерден қалайша қысқарып тұрғандығы айтқызылады. Белгілі бір күрделі атауларды жаздырып, сол күрделі атауларды қысқарту тапсырылады. Бас әріптері алыныгт қысқарған күрделі атауларға қосымша қосылу ретінде молырак жаттығу жүргізілуі керек. Әріптерден қысқарған сөздерге қосымша соңғы әріптің айтылу әуеніне қарай қосылады және қосымшалар қысқарған әріптерден дефис арқөылы бөлек жазылады. Мысалы: СССР-дың (әс-әс-әс-әр-дің), КасПИ-ге т.б.



2.1 Орфографиялық жаттығулар орындату

Грамматикалық материал түсіндірілгеннен кейін, жаттығу жұмыстары жүргізіледі. Жаттығу жұмысының мақсаты - грамматикадан алған білімді жазу практикасында пайдалана білуге икемделу.

Грамматикалық ережені меңгеру оны практикада әске асыра білу процесінде жүзеге асады. Анықтама ережені оқушылардың түсінуі материалды игерудің алғашқы бастамасы ғана. Орфограммалардың жазылуын есте сақтап қалу үшін қайталама қабылдау қажет болады. Орфограммаларады кайталай түсу оқушыларды анализ және синтез операцияларын орындауға дағдыландырады. Жаттығу неғұрлым мол орындалса, оқушылардың материалды меңгеруі де соғүрлым жеңілдейді. Грамматикалық форманы тану оны қабылдаумен бір мезгілде жүзеге асады. Сөйтіп, орфографиялық жаттығулар орындау кезіндегі оқушылардың күрделі аналитика-синтетикалық қызметі, біріншіден, ережені түсінуге, екіншіден, орфографиялық дағдылардың қалыптасуына негіз жасайды.

Жаттығулар орындалу сипатына қарай: 1) көру сезімі арқылы; 2) есту сезімі арқылы орындалатын жаттығулар деп бөлінеді. Көру сезімі аркылы орындалатын жаттығуға көшіріп жазу жұмыстары жатады, есту сезімі арқылы орындалатын жаттығуға негізінде диктанттарды жатқызуға болады.



Көру сезімі мен есту арқылы орындалатын жаттығу ішінде сөзді дұрыс айту және оны дұрыс жазу сияқты кинеәстетикалық әлементтерге қоса, сезімдік қабылдаулар ойлау қызметімен үштасып отырады. Көру сезімі арқылы көьшіріп жазу жұмысында мынаны ескеруге тура келеді: егер әріп немесе сөз жазылмаған тексті көшіріп жазу керек болса, онда өтіліп отырған орфограмма көру сезімі арқылы қабылданбайды, оны оқушы ережені ескере отырып, ойлау арқылы табады, ал сөйлемдердегі басқа сөздерді көру сезімі арқылы көшіріп жазады.

Ойлау проқестерін дамыту сипаттарына қарай орфографиялық жаттығуларды былайша топтастыруға болады: 1) аналитикалық немесе граммаматика-орфографиялық талдау түріндегі жаттығу, 2) синтетикалық немесе текст құрау үшін сөйлемді қайта құру я өздігінен құру жаттығулары, 3) грамматикалық ерекшеліктерді топтастыру сипатындағы жаттығу немесе орфограммалардың грамматикалық жіктер мен формаларына қарай, мысалы, жұрнақұтар мен жалғаулар т.б. бөлу, 4) ұқсас немесе қарама-қарсы формалар бойынша жұмыс. Жаттығудың бұл түрлері бір-бірлерімен тығыз байланысты, сондықтан да оларды белгілі-бір сабақта үштастыра отырып, жаттығу орындату тәсілі жан-жақты түрлендіріп отыруға да болады. Алайда, грамматикалық немесе орфографиялық сабақтарының бәрінде бірдей бұл жұмыстарды түгелдей жүргізудің кажеттігі болмайтын жағдайлары бар. Тіпті, кейде өтіліп отырған материал сипатының өзі көрсетілген іс-әрекеттерді бір гана түрмен шектеуді қажет етеді.




2.2 Жаттығу материалдарын іріктеу

Орфографиялық жаттығу грамматикалық және орфографиялық түсінік бойынша, сондай-ақ талдаулар жасау арқылы орындалып отырады. Жаттығу орындатудың бір түрі басқа түрлерімен алма-кезек ауыстырылып отырады. Белгілі бір тақырыпқа байланысты жаттығу кезінде көшіріп жазу және диктант әлементтері, тіпті творчестволық диктант немесе шығарма араласа жүргізіліп отырылуы мүмкін. Мұндай жаттығулар берік орфографиялық дағды қалыптастыруға көмектеседі. Алайда, орындауға үсынылатын жаттығулар дұрыс іріктеліп, оны орындату жолдары дұрыс белгіленуі және жұмыс шебер үйымдастырылуы қажет.

Жаттығу іріктеуде және оны оны орындату тәсілдерін белгілеуде шамамен мына сияқты талаптар ескерілуі тиіс:

  1. Берілген жаттығу оқушылардың белсенді жұмыс істеуіне
    мүмкіндік жасай ала ма;

  2. Жаттығу класс оқушыларының шама-шарқына лайық па (тым
    жеңіл болмауы ескерілу керек.);

  3. Көру және есту сезімдері қаншалықты қатыстырылуы
    ойластырылған ба;

  4. Жаттығу орындау кезінде сөйлеу, қу, лексикалық және
    грамматикалық жұмыстар жан-жақты қамтыла ма;

  5. Жаттығу орфограммаларды дұрыс танып, есте сақтау мүмкіндігін
    амтамасыз ете ала ма;


  6. Қате болдырмауды алдын ала ескерту үшін, алдын ала жұмыстар
    жүргізу ескерілген бе;

  7. Көзделіп отырған нақтылы мақсатқа жетуге жаттығу
    қаншалықты үйлесімді (ол мақсаттарға анықтама ережені айталау, қиындық
    келтіретін орфограмманы табу, орфограмманың жазылу сипатын берік
    сақтау, нақтылы жағдайларға байланысты ережелерді ауыстыра қолдану т.б.
    жатады.).

Жаттығуға байланысты қандай жұмыс түрлерін жүргізу оқушылар алған орфографиялық дағды дәрежесімен дәл сол кезде қойылып отырған мақсатқа негізделеді. Егер жаңа өтілген ережеге қорытынды жасалып, ол ережеге байланысты әлде де жаттыға түсу, еске берік сақтау қажет болса, онда грамматикалық және орфографиялық талдау жасай отырып, көшіртіп жазғызу керек. Егер оқушыларға емлелік қиындықтарды тапқызып, орфограммаларды жете таныту мақсат етіп қойылса, онда мына сияқты жұмыстар жүргізуді үсынуға болады:

  1. жазылуы қиын сөздерді теріп көшіру.

  2. Терме диктант.

  3. Ауызша талдау.

  4. Қажетті орфограммалардың астын сыздыру.

  5. өз жазғандарын өзі тексеру т.б.

Жаттығу жүргізуде мынадай дидактикалық талаптар қойылады: жаттығудың әржақтылығы және қайталай жаттығу. Тақырыпты өту кезіндегі жаттығумен шектеліп қалуға болмайды. Келесі сабақтарда немесе келесі тақырыптарды өту кезінде де қайталана жаттықтырылу керек. Сондай-ақ кластағы оқушылардың белгілі орфограмманы меңгреу дәрежесіне қарай және оқушыларға арнайы тапсырма беру жолымен жаттығу орындату оқу процесіндегі тиімді тәсіл болып табылады.

Орфографияны үйрету - біртұтас қиын процесс. Бұл процестің біртұтастығы оқытылатын баланың психикалық қызметінің бірлігімен, қабылдау бірлігімен, тіл мен ойлаудың бірлігімен, ауызша және жазбаша тіл бірлігімен жүзеге асырылады.

Әртүрлі сөздік материалдарға енгізілген белгілі бір орфограмманы жазу көптеген оқушыларға едәуір қиындық туғызады, сонымен бірге бір ережеге байланысты емленің өзінен де түрлі қиындық ұшырасады. Мұндай қателердің көпшілігі орфограммалардың грамматикалық табиғатын ажырата алмағандықтан жәберіледі. Жаттығуларға симантикалық, грамматикалық формасы т.б. жағынан әртүрлі ерекшеліктердің көбінесе аз қамтылуы себепші болады. Соның салдарынан оқушылар неғүрлым жеңіл жұмыстарды орындауға әдеттенеді де грамматикалық категорияларды неғұрлым қиын жағынан тануға, месте сақтауға, ақылға тоқуға әзірлігі жетпейді. Белгілі грамматикалық категорияларды оқушылардың неліктен нашар меңгеретінс себебін мұғалімнің зерттеп, ол себептерді оқушыларға саналы түрде жеткізіп отыру керек.

Жаттығудың тағы бір түрі оқушылардың жұмысты өздігінен орындауы болып табылады. Жаттығулардың мұндай түріне орфограмма жазылмай берілген тексті көшіріп жазу жатады. Оқушыларға сөздің жеке бөліктері немесе тұтас сөз жазылмаған тексті көшіріп, жазу тапсырылады да, орфографиялық ережелерді басшылыққа ала отырып, жазылмай қалған орфограммаларды немесе сөзді өздігінен ойлап жазу талап етіледі (текстің басқа жағына көңіл қоймауына болады). Мұндай жаттығудың ерекшелігі мынада: тексті жеке әлемент бөлініп көрсетілгендіктен, ереже объектісі сол бөлініп көрсетілғен әлементтен іздестіріледі, бірақ оны дәл табу оққшының міндеті. Бұл жолмен жаттығуда да аралас (үқсас) орфограммалар үсынылып отыруы керек. Олай болмаған жағдайда берілген ережеге байланысты бірінші сөйлемді ойлана отырып, орындағанымен, қалғандарын сол жолмен механикалық түрде толтыра салуы мүмкін. Жеке орфограмма немесе тұтас сөз жазылмай берілген тексті көшіріп жазу жаттығудың басқа түрлеріне қарағанда, оқушыдан жұмысты өздігінен орындауды көбірек талап етеді. Өйткені мұндай жаттығуды орындау кезінде оқушылар орфограмманың жалпы сипатын және оның графикалық формасын анықтап отырады.



Диктант жазу кезінде мұғалімнің орфоәпиялық нормада оқуы мен оқушының орфографиялық нормада жазылу белгілі бір дәрежеде бір-біріне қайшылық туғызады. Мәселен, тоқсанға келген жасым бар (тоқсанға келген), көпті көрген басым бар (көпті көрген) деген сөйлемдегі айтылу және жазылу ережесін түсіну диктант жазу кезіндегі оқушылардың бірден бір міндеті болмақ.

Диктанттың бақылау диктанты деп аталатын түрі де ескерту диктанты сияқты есту сезімі арқылы жазылады. Алайда бұлардың арасында едәуір айырмашылық бар. Егер ескерту диктантында текстке талдау жасалып,

оқушылардың есте берік сақталуына жағдай жасалатын болса, бақылау диктантында ешбір жеңілдік берілмейді. Бақылау диктантында оқушылар өзінің орфографиялық біліміне сүйеніп, жұмысты тек өздігінен орындайтын болады. Алайда бақылау диктанты оқушылардың білімін сынаумен бірге, оларды үйрету мақсатында көздейді. Жіберілген қателер бойынша жаттығу жұмыстары кеңінен жүргізіліп, кімнің қандай ережеге ерекше көңіл бөлуі керектігі көрсетіліп отырады.

Творчестволық жазу - күрделі процесс. Оған дағдылану үшін көптеп жаттығу керек. Творчестволық жазуда орфографиялық жағынан сауатты жазу және жүйелі түрде жазбаша баяндай білу талап етіледі. Сол үшін таза орфографиялық жаттығу кезінің өзінде ақ оқушының сөйлемді дұрыс құрап, ойын дұрыс баяндай білуіне назар аударып отыру керек. Бұлай болмаған жағдайда, оқушылардың творчестволық жазуы ( мазмұндама мен шығарма) кезінде орфографиялық қате көптеп жіберілетін болады.




2.3 Орфографиялық талдау

Грамматикалық талдау ауызша да, жазбаша да жүргізіледі. Жазбаша жүргізілетін талдаудың қай түрінде (фонетикалық, морфологиялық, синтаксистік) болмасын орфографиялық сипат болады. Өйткені жазбаша грамматикалық талдау қазақ тілінде жүргізілетін жазбаша жұмыстардың маңызды бір түрі болып саналады.

Жазбаша грамматикалық талдау жүргізуді ұйымдастырылуда мыналар ескерілуі керек.



  1. морфологиялық толық талдау жасау үшін көптеген графалар
    сызуға тура келетіндіктен (түбір, қосымша-жалғау түрлері, жақтар мен
    шақтар т.б.), дәптердің тек бір бетін ғана емес, екі бетін бірдей пайдалану
    тиімді. Кейде дәптердің екі бетін бірдей тиімді пайдалануды былайша
    үйымдастыруға болады: дәптердің бір бетіне талданатын текст жазылады, оң
    жақтағы бетіне талдау жүргізіледі.

  2. Грамматикалық талдау жасауға дәптер парағының шетіндегі ақ
    жиекті пайдалануға болады. Егер текстен шылауларды талдап жазу керек болса, текст дәптерге әдеттегідей жазылады да, ақ жиекке шылаулар (мен, және, бірақ т.б.) теріліп жазылады.

Орфографиялық талдауға да, негізінен, грамматикалық талдауға қойылатын талаптар қойылады. Көлем жағынан да, мақсаты, орындалу тәсілі жағынан да орфографиялық талдау грамматикалық талдауға ұқсас және фонетикалық, морфологиялық, синтаксистік талдаулар кейде орфографиялық мақсатты да шешуге көмектеседі. Фонетика мектепте өзінше курс болмай, грамматикаға қосыла оқытылатыны сияқты орфографиялық талдау да фонетикалық, грамматикалық ерекшеліктермен өтіліп отырады.

Сөз тұлғасын талдау кезінде лексикалық жұмыстың мынадай түрлері ескеріліп отыруы тиіс:

А) оқушылар талдап отырған сөздің мағынасын анықтап отыруы;

ә) оқушылардың сөздік қорын толықтыру;

б) өздері білетін сөздік қорын тиімді пайдалануға дағдыландыру;

Сөздерді тұлғасына қарай морфлогиялық талдау да мыналарға басты назар аударылады:


  1. Берілген сөздің негізгі түбірін тауып, оның мәнін анықтау.

  2. Сол түбірден бірнеше сөз өрбіту.

  3. Сөз қатыстырып сөйлем құрау.

  4. Түбірлес сөздерге ортақнегізгі түбірді табу.

  1. Сөздердің құрамына қарай (қос сөз, біріккен сөз, қысқарған сөз)
    қалай жасалып тұрғандығын анықтау.

  2. Түбірге қосымшалар қосылудағы орфографиялык
    заңдылықтарды аңғарту.

Сөз таптарына байланысты морфологиялық талдау кезінде: А) әуелі сөздің қай табына жататындығы айтылады; ә) сөздің қандай мағына беріп тұрғандығы ашылады;

б) формалық белгілері көрсетіледі;

в) сөз таптарының түрленуі кезіндегі формалық құбылыскд қарай
орфографиялық ерекшеліктердің дұрыс сақталуына назар аударылады.

Грамматикалық (морфологиялық) талдау талданып отырған сөздің қай сөз табына жататындығын табумен шектелмейді, сонымен бірге синтаксистік қызметі де ашылады. Мәселен, сөйлемдегі сөздер сөйлем мүшелеріне синтаксистік талдау кезінде қай сөз табынан жасалып тұрғандығын айту талап етіледі.

Грамматикалық-орфографиялық талдау сауатты жазуды қамтамасыз ететін бірден-бір жұмыс түрі емес. Ол - білім мен дағды аралығындағы жұмыс түрлерінің бірі ғана. Жазбаша орфографиялық жаттығулар ретінде талдау — көшіріп жазу, диктант және басқа жұмыстарда қолданылады. Грамматикалық-орфографиялық талдау жүргізудің мынадай түрі де озат мұғалімдер тәжірибесінен орын алып жүр. Мұғалім сөйлемді оқиды, ал оқушылар сол сөйлемді талдайды. Мұнда талданған текст окушылар алдында әзір тұрған жоқ. Талдаудың мұндай түрі оқушылардыңесту қабілетін арттыруға көмектеседі,сөздің айтылуы мен жазылуы арасындағы ерекшеліктерді аңғартады. Талдаудың тағы бір жолыдайын карточкабойынша талдауболып табылады.

2.4 Оқушының өздігінен жүргізетін жұмыстары

Өздігінен жүргізетін жұмыстар:

1) үлгі бойынша жүргізілетін өздігінен жұмыс, 2) реконструкқиялана
(қайта құрыла) жүргізілетін өздігінен жұмыс,

3) әр түрлі нұсқаулар бойынша жүргізілетін өздігінен жұмыс, 4) творчестволықпен жүргізілетін өздігінен жұмыс,

5) Қайта жаңғырту жолымен де, творчестволық жолмен де аралас жүргізілетін өздігінен жұмыс болып бөлінеді.

Үлгі бойынша жүргізілетін өздігінен жұмыс нұсқау іспетті берілгенүлгі негізінде орындалады.оқушыларға бірнеше сөйлем беріп, олар ол сөйлемдердің тыныс белтілерін өздігінен қойып шығады немесе белгілі бір ғрамматикалық ережеге негізделген бірнеше сөз тақтаға жазылады да, оқушылар дұрыс жазылғанын я қате екендігін айтады, немесе белгілі бір грамматикалық ережеге байланысты мысалдар айту талап етіледі.



Творчестволықпен жүргізілетін өздігінен жұмыстың түріне аяқталмаған жұмыстарды жалғастыру, реферат, баяндама, реқензиялар жазу, шағын зерттеулер жүргізу жатады. Мектеп оқушыларының творчестволык жұмыстарын археологиялық, диалектологиялық әкскурсияларға қатысуды да қосуга болады. Оқушылар әкспедиция қорытындысы туралы шағын көлемді ғылыми есеп береді. Әкспедиция материалдары негізінде шағын сюжетті әңгіме жазу, оқулықта берілген иллюстрақиялар, қосымша материалдар бойынша, жекелеген мәдени ескерткіштер бойынша шығарма жазу да творчестволық жұмыс болып саналады.

Оқушылардың өздігінен жүргізетін жұмыс түрлерін, жалпы алғанда, былайша санамалауға болады:



  1. оқушылар жан-жақты да дәлелді жауап беретіндей сұрақ қою.

  1. Оқушылар саналы түрде және салыстыра, қарама-қарсы
    материалды келтіре отырып, қорытынды жасайтындай тапсырма беру.

  2. Ережеге байланысты мысалдар ойлап тауып, оны практикада
    пайдалану қабілетін аңғарып отыру.

  3. Күрделі тақырыптарды өздігінен жүйелейтіндей тапсырмалар
    үсыну.

  4. Грамматикалық басты-басты тапсырмаларды орынды
    пайдаланатындай аралас тапсырмалар беру.

  5. Программаның белгілі тарауы бойынша алған білімдерін толық
    пайдалана отырып, өздігінен орындайтын тапсырма беру.

  1. Практикалық сипатты тапсырмалар орындату.

  2. Бір тапсырманы бірнеше нүсқада орындауды талап ету.

  3. Творчестволық жұмыстарды өздігінен орындауды тапсыру.

10) Мазмұндама және шығарма материалдарын алдын ала игеріп,
ойын еркін баяндауға төселдіру т.б.

Сонымен, оқушылардың тіл байлықтарының, сөз қорларының молайып, ана тілінде дұрыс сөйлеп, дұрыс жаза білуін қамтамасыз ету мақсатында жүргізілетін жұмыстардың түрлері көп. Бүның кейбір үлгілерін



«V - VIII класс оқушыларының ана тілінен өз бетімен жұмыс жүргізуі үшін қосымша тапсырмалар» атты еңбектен қарауға болады.

2.5 Оқушылардың жазба жұмыстарындағы емлелік қателерді түзету

әдістері

Оқушылардың жазу жұмыстарын мүқият тексеріп отыру олардың сауаттылығын арттыруға көмектеседі.

Оқушылардың ана тілін еркін және дұрыс меңгеруі, сауатты жазуы жазба жұмыстарды үнемі түзетіп отыруға тығыз байланысты. Мұғалімдер оқушылардьщ орфографиялық қателерін түзеткенде мынадай негізгі шараларды қолодану керек:

  1. Мұғалім барлык қателерді түзетіп, соңғы өтілген негізгі
    тақырыптан кеткен қателерінің астын сызып көрсетуі керек.

  2. Орфографиялық қателерді түзету үшін орфографиялык шартты
    белгілерді қолдануы керек. Мұндай белгілер оқушыларға таныс болуы тиіс.
    Қателерді түзету, олардың астын сызу тек қана оқушылардың қателерін
    тізбектеу болып табылмайды, қайта әрбір қойылған шартты белгі немесе
    қатенің астын сызу оқушыға орфографиялық кемшіліктерді саналылықпен
    түзетуге көмек етеді. Бұл жұмыс оқушының жалпы білім дәрежесеіне
    бақылау жасау мақсатын көздей жүргізілуі керек.

  3. Емлелік қателерді түзеткен кезде мұғалім әр оқушының
    психологиялық және жас ерекшеліктерін, олардың орфографиялық
    сауаттылық дәрежесін еске алуы қажет. Бұл жағдай қателерді түзетудің
    дұрыс тәсілдерін табуға көмектеседі.

  4. Емлелік қателерді түзеткен кезде орфографиялық катенің
    ерекшелігін еске алу керек.

  5. Мұғалімнің әрбір тексеруі оқушыға барлық жағынан әсер етуі
    тиіс. Түзетулер оқушының жіберген қателерін өзі сезетіндей дәрежеге
    жеткізілуі, оның іскерліі ін, қабілеттілігін арттыруға көмектесуі тиіс.

  6. Мұғалімнің емлелік қателерді түзетуі оқушыларға белгілі бағыт
    көрсететіндей болуы тиіс.

  1. Мұғалімнің емлелік қателерді түзетуі оқушылардың
    орфографияны түсінуге деген белсенділігін арттыруы керек. Жұмыстың
    табысты болуы көп жағдайда осыған байланысты.

  2. Мұғалім емлелік қателерді түзетуде жеңілден ауырға, белгіліден
    белгісізге бірте-бірте өту принциптерін сақтауы керек.

Қорыта келгенде, оқушылардың емлелік қателерін түзету тәсілдері мынадай болуы тиіс:

Бірінші тәсіл. Сөздегі қатені сызып тастап, оған қажетті әріпті үстіне жазу. Мысалы: калхоз, енбек, сех, бүгүн, қүлұн, мазмын.

Екінші тәсіл. Сөздегі артық әріпті немесе буындарды сызып тастау. Мысалы: ылақ, ыстанқия, минута, газета.

Үшінші тәсіл. Қателесіп, біріктіріп жазылған сөзді бөлу. Мысалы: Еге білсең, уақытта, жерде, суда жетеді.

Мұндай тәсілдердің кейбір артықшылығын атап көрсету керек.

Біріншіден, емлелік қателерді сызып тастау және қажетті әріпті үстіне жазу жолымен түзету тәсілі оқушылардың қателерін түзетудегі ең таңдаулы тәсілдердің бірі болып табылады. Екіншіден, бұл тәсілді қолданғанда оқушылар емлелік қателерін бірден көреді. Келесіде осы сөздерді жазылуында кате жібермейтіндей есіне сақтайды, оның сипатын да тез біліп алады. Сөйтіп, оқушылардың емлелік қателерді өз бетімен түзетулеріне мүмкіндік туады. Үшіншіден, бұл тәсілді қолдану арқылы оқушылар орфографияны түзетіп қана қоймайды, кей уақытта сөздің мазмұнын немесе сөйлемнің дұрыс еместігін де айқындайды.



Бесінші тәсіл. Бүкіл қате морфеманың астын сызу. Мысалы: айтпайяк (айтпай-ақ), алтақ (алты-ақ), башшылық (басшылық).

Бұл тәсілдің басқа тәсілден айырмашылығ бар, мұнда оқушылар өздерінің емлелік қателерінің дұрыс еместігін сөз тұлғасымен салыстырып, талдау жасаумен байланыстырады. Ал оқушы әсіресе сөз құрамын білмегендіктен көп қате жіберетіндіғі мәлім, олай болса, бұл тәсілдің орфографияны меңгеру үшін зор маңызы бар.

Екінші жағынан, бұл тәсіл оқушылардың грамматикалық талдау жасауды үйренуіне де көмектеседі. Мысалы, оқушы қате жазылған басшылъщ (башшылық) деген сөзді талдаған кезде, оған грамматикалық талдау жасап, сөз тұлғасына ажыратады. Сөйтіп, ол әлгі сөзді қате жазғанда, нені шатастырғанын саналы түрде түсіне білетін болады.

Мектеп тәжірибесінде бүкіл қате морфеманың астын сызу тәсілін — мақсатқа ең қысқа жолмен жеткзетін таңдаулы тәсілдердің бірі деп білу керек.



Алтыншы тәсіл. Қатенің астын ғана сызып, үстіне қажетті әріпті жазу. Мысалы: сембеді (сенбеді), Дәстір (дәстүр).

Жетінші тәсіл. Қажетті әріпті үстінен жазбай-ақ, қате кеткен әріптің астын сызу. Мысалы: қүлүн (құлын), мазмын (мазмұн), ақшыбар (ақшұбар).

Сегізінші тәсіл. Қате жіберілген сөздің астын түгелдей сызу. Мысалы: аты адам (атты адам), ойн (ойын), айлану (айналу), бүхара (бұқара), әжептәуір (әжептеуір).

Мұғалім бұл тәсілді оқушы сөз не әріп тастап кеткен кезде немесе оларды артық жазған кезде қолданады.

Тогызыншы тәсіл. Сөздердің астын сызбай-ақ, дәптерлердің шетіне шартты белгі қою. Бұл тәсілді 5-6 кластарда ғана қолданып қоймай, сонымен қатар төменгі кластарда да қате аз болған жағдайда қолдануға болады. Қойылатын шартты белгі оқушыларға түсінікті болуы керек.

Көптеген мұғалімдердің бұл тәсілді қолданбайтындығын, оны балалар үшін қиын деп есептейтінін байқап жүрміз. Ал кейбір мұғалімдер мұндай белгі қою тәсілін қоддағанда, оны дұрыс қоймайды, сондықтан оқушылар ол белгілерді түсінбейді. Мұның өзі жұмысқа үлкен зиянын тигізеді. Бұл жерде ескеретін мәселе оқушылардың дәптерлеріне мұғалімнің жасайтын түзетулері мен ескертулері Тұр жағынан балаларға айқын көрінетіндей қызыл не жасыл түсті сиямен жазылуы керек. Мәселен, емле қатесі үшін екі сызық (-), бірге жазылуға тиісті сөздерді айшықпен тізбектеу (II), бөлек жазылуға тиісті сөздерді теріс түсірілген (!) белгімен бөлу, түсініксіз сөздердің түсына сүрау (?) қою т.б. осы сияқты шартты белгілерді пайдалануға болады.



Оныншы тәсіл. Дәптердің шетіне қате кеткен айтылуы үқсас, емлесі басқаша сөздерді жазып көрсету. Мысалы: Қазір жаз ба? Сен кітапқа жазба. Сен меніқ аяғымды баспа! Мынау бас па?

Он бірінші тәсіл. Дәптердің шетіне қате жазылған кейбір емлесі қиын, жазылуында әлі де болса тұрақтылық жоқ сөздерді жазып көрсету. Мысалы: нысап (ынсап емес), жирену (жиіркену емес), жаздыгүні (жаздыкүні емес).

Он екінші тәсіл. Жергілікті жердегі халық тілінің ерекшелігіне байланысты, солардың айтуынша жіберілген қатенің астын иректеп ( ) сызып көрсету керек. Мысалы: мүрша (мұрса), дүз (жүз), Тұрмыш (Тұрмыс), одар (олар) т.б.

Бұл тәсілдің мақсаты балаларды әдеби нормада сөйлеуге үйрету және әдеби көркем жазуға баулу болып табылады. Ол үшін дәптердің соңғы екі-үш беті қара қарындашпен ортасынан сызылып, екіге бөлінеді. Оның сол жағында жергілікті жердің халқы айтатын жергілікті сөз - диалект, ал оң жағына халықтың әдеби тіл нормасында айтылатын сөздер жазылуы керек. Бұл, біріншіден, халық тіліндегі түрлі ерекшеліктер мен айырмашылықтарды білудің өте маңызды жолы болып есептеледі.



Он үшінші тәсіл. Емлелік қателердің астын сызып, дәптердің шетіне қате жіберген ережені оқушылардың өздері анықтауға көмектесетіндей сүрау қойылады. Мысалы: Ол бүрылган жоқ. Ар жагындагы біреуге беталды ащайлайды (қалай?). Асан алыс жол жүруге бет алды (не істейді?). Ол шалқасынан жыгылды (қалай?). Ол шалқасынан өтіп барады (қайдан?).

Он төртінші тәсіл. Қате жазылған сөздің үстінен арнаулы белгі қою. Бү_л — орфографиялық сөздіктен қажетті сөзді табу керектігін білдіреді. Мұндай арнаулы белгі мынандай болады; «сөздік».

Сонымен, жоғарыда көрсетілген тәсілдерді мұғалім іскерлікпен, орфографиялық қателердің сипатына, оқушылардың жас ерекшеліктеріне қарай пайдаланып жұмыс жүргізсе, сауатты жазуға үйрететіні сөзсіз.

Мұғалімнің бір ғана тәсілді пайдалануы жеткіліксіз. Ыңғайына қарай барлық тәсілдерді қолданғаны жөн. жапа-тармағай тәсілдердің бәрін қатар қолданғаннан да мұғалім үтпайды. Керісінше, бір тәсілден екінші тәсілге бірте-бірте көшіп отырған жөн. Осылай еткенде ғана оқушыларды өз ісіне ұқыптылыкпен қарауға үйрете алады.




3 КЕИБІР ДЫБЫС Қ¥БЫЛЫСТАРЫНЫҢ ОРФОГРАФИЯДАҒЫ

КӨРІНІСТЕРІ

Тілдегі дыбыстық өзгерістер әр қилы. Тілдік дыбыстар сөйлеу кезінде акустикалық, артикуляциялық жақтан бір-біріне әсер-ықпалын тигізіп отыратындықтан, әртүрлі реңктер пайда болады. Бір дыбыс екінші бір дыбыспен алмасып, сөздің дыбыстық құрамы жаңғырып отырады. Дыбыс құбылыстарының бұдан өзге де бірнеше түрі бар. Олардың орфографиядағы көрінісі бірдей емес: қайсыбірі жазуда еленсе, қайсыбірі жазуда елене бермейді. Тіпті метатеза деп аталатын бір құбылысқа қатысты сөздердің жазылуы әртүрлі деуге болады. Мысалы, қазақ тілінің орфографиялық сөздігінде (1963) тепкі, текпі, тепкіршек - текпіршек варианттары берілген де, шапқыла-шақпыла тәрізді варианттың шақпыла нүсқасы берілмеген.

Әдетте сөз ішіндегі дыбыстардың өзара орын алмасуы метатеза деп аталады. Мысалы: өкпе-өпке, қакпан-қапқан, кақпак-капқақ, қакпа-қапқа. Тіліміздегі кейбір сөз варианттарының (дублет, синоним, жарыспалы сөздер т.б.) пайда болуын, әртүрлі жазылуын метатезамен байланысты қарауға болады. Мысалы, ләкпе – ләпке варианттары метатеза арқылы пайда болған. «Келгендердің бәрі де үғындырған тәртіп бойынша сауда қыла келді. Әр күні әр ләкпеден алуан ұсақ-түйек алды. Алушысы жоқ болып қаңырап Тұрған ләкпешілерге әңгіме керек» (М. Әуезов. Қилы заман).

Метатеза өзінің фонологиялық табиғаты жағынан негізінен күрделі туынды түбірлерде үшырайды: тепкі-кекпі, тебрен-тербе т.б.

Метатеза құбылысына орай пайда болған сөз ваианттарын басы артық нәрсе деп сыңар жақ қарауға болмайды. Метатеза ұшыраған сөздердің тіл қолданысында алатын орны әр қилы. Олардың түрлерін, шамамен, мынадай топтарға бөліге болады.

1. Метатезаға үшыраған сөздер әуелде жарыса жұмсала келіп, тілде тек бір ғана вариант түрінде орныты. Мысалы: қақпан, қақпақ, қақпа, өкпе, т.б. Бұлар синхрония тұрғысынан қапқан, қапқақ, қапқа, өпке делініп, әуелдегі күйіндегідей қолданылмайды деуге болады. Себеп сөзі де осы тәрізді, бастапқы түрі әсбәб (араб сөзі). Малақай сөзінің «маңлай» диалектизмімен метатезалық байланыста екендігін әтимология жасай отырып айқындауға болады. Салыстырыңыз: малақай (Замахшари. Мукаддимат) < маңқалай > мақалай> қазақша малақай. Малақай сөзі маңдай, маңлай, маңқа атауларымен тектес түбірлер болуы ықтимал.



Метатезалық варианттар мағыналық жақтан сараланып дербес сөзге айналған: уақ (уақыт) -ауық (бірауық), демеу (етістік)- медеу (зат есім), тебірен (әсерлен) —тербе — (шайқа), айнал-(су буға айналады) — айлан-(айланып - толғану).

Ш мен қ дыбыстарының орын алмасуынан балшық (балшақ, а/ы дауыстыларының алмасуы) және балқаш варианттары пайда болған. Кейбір түркі тілдерінде балғаш «балшық» деген мағынаны білдіреді. Қазақ тілінде Балқаш сөзі гидроном ретінде ғана емес, әсіресе байырғы әдебиет өкілдері шығармаларында, аға буын тілінде, жалпы есім мәнінде жұмсалады. Балқаш, балшық (балшақ) әуелде мағыналық жақтан жарыса қолданылғанмен, келе-келе семантикалық дербестікке ие болған. Балшық «лай», «батпақ» деген мағынаны білдірсе, балқаш «сулы, шөбі мол жер» дегенді аңғартады: Балқашын орып мал жеген Аралас үйрек, аз жеген (Қашаган Күржіманүлы)



Метатезалық варианттардың кейбірінде стильдік айырым барлығы байқалады: үшпақ - жұмақ. Қазақ тілін де жұмақ стильдік жақтан бейтарап, ұшпак көбіне сөйлеу тіліне тән. Сондай-ақ тыпыр етпе - тырп етпе; үлпіл-лүпіл, шықырлату-қышырлату параллельдерінің әмоционалдық, семантикалық реңкі бірдей емес.

Метатезалық варианттардың барлығы бірдей мағыналық немесе стильдік тұрғыдан айқын сараланбаған. Оны мынадай салыстырудан байқауға болады:

Айналсоқта-айналқоста жыпқыл-жықпыл



Алпарыс-арпалыс кежеге-кегеже*

әлеуетті -әулетті кәпкір-кәкпір



әпке-әкпе күбжеңде-күжбеңде

әпкел-әкпел күдері-көдіре

әпкіш-әкпіш құптан-қүтпан

бастығырыл-бастырығыл қақсит-қасқит

бопса-боспа* қыруар-қырауыр

былжыра-жылбыра мегзе-мезге

дария-дайра* моқал-молақ*

долана -донала* нысап-ынсап



дорба-добра* сыпатта-ыспатта

дөрекі-дөкір шуалшын-шылаушын

жалаңаш-жаңалаш шыбжалақта-шыжбалақта

жалау-аужал шыбжыңда-шыжбыңда

Әдеби тіл мүддесі мұндай дублет сыңарының біріне артықшылық беріп отыруды қажет етеді. Бұл жерде кейбір жарыспалы қолданыстың бірін доминанта вариант деп айқындауда сөздің түбір тұлғасын таяныш етіп алуға болады. Нормалаушы сөздіктерде, олардың ішінде орфографиялық сөздікте, негізінен, түбір нүсқасын беру тиімді. Мысалы: түпкір (түкпір емес), шапқы (шақпы емес), тапқыр (тақпыр емес), әкпел емес< т.б. Мұндай екі үдай қолданыстардың түбір тұлғасына сүйене отырып, негізгі вариантын анықтаудың тиімді жағы мынадан да байқалады: түп-, теп-, шап- т.б. түбір сөздерге әртүрлі қосымшалар жалғанып, жаңа сөз жасауға үйтқы болады (түпсіз, теперіш, шабуыл т.б.). Ал метатеза үшыраған варианттарда (түк-, шақ-, т.б.) мұндай қасиет жоқ. Сондықтан дыбыстардың нақтылы бір фонетикалық жағдайындағы транспозициялануы жазуда ескерілмеуге тиіс.

Жарыспалы өздердің біріне артықшылық беруде, яғни жазуда ескеріп отыруға, ек түбір сөзге сүйену кейбір параллельдер үшін жеткіліксіз. Мұндайда дыбыстардьщ транспозициялану бағытына сүйену тиіді деуге болады. А.А. Пальмбах пен Ф.Г. Исхаков өздерінің «Тува тіліндегі және кейбір Тұркі тілдеріндегі метатеза құбылысы» деген макалалаарында В.В. Радловтың «Тілдің артқы бөлшектерінің түйісуінен кейін іле-шала ерінді түйістіру, еріннің түйісуінен кейін іле-шала тілдің артқы бөлшектерін түйістіруден жеңілдеу» деген пікіріне аназар аударады. Сепкіл, тепкі, әпке, түпкі сөздерінің секпіл, текпі, әпке, түкпі түрінде (пк>кп) айтылуын В.В. Радловтың осы пікірне байланысты қарастыруға блады.

Яғни еріннің түйісуі арқылы жасалатын дыбыстарға (п, б) қарағнда, тілдің артқы бөлшегінің түйісуі арқылы жасалатын дыбыстардың (қ, к) бұрынырақ айтылуы физиологиялық тұрғыдан анағүрлым жеңілдеу болуға тиіс. Сөз шенінде (п,к) дыбыстары тіркесіп келгенде, сөйлеу кезіндегі физилологиялық қолайлыққа байланысты [к] дыбысы [].п -дан бұрын келуге тырысады, ягни дыбыстардың орын алмасуы [п]-дан [к] дыбысна қарай бағытталған деуге болады. Сөйлеу кезіндегі (в речи) мұндай спонтандық өзгерістердің түп-түгел жазуда еленуі шарт емес. Секпіл, өрекпі, жықпыл тәрізділер - сепкіл, өрекпі, жыпқыл сөздерінің спонтандық варианты. Бұларды мағыналық жүк, стильдік реңк алған айнал-айлан, деме-меде параллельдерімен бір деңгейде қарауға болмайды. Дыбыстардың транспозициялану бағытына сүйене отырып, жоғарыда айтылған жарыспалы сөздердің жазу-сызуда еленетін нұсқасын былайша көрсетуге болады: өрекпі (өрекпі емес), жыпқыл (жықпыл емес), шыпқырт (шықпырт емес), әпке (әкпе емес). Іргелес келген жағдайда жасалу орны ілері дыбыстар жасалу орны кейінгі дыбыстардан соң айтылуға тырысуы біздің жорамалдауымызша тек [к] мен [п] ғана емес, өзге де дыбыстарға қатысты тәрізді. Мысалы: қүптан — қүтпан, бопса-боспа, күбжеңде-күжбеңде, шыбжалақта-шыжбалақта т.б. Мұндағы [п] дыбысы [т]-ға [6] дыбысының [ж]-ға қарағанда жасалу орны ілгері. Дыбыстардың осындай транспозициялану бағытына сүйене отырып, бұлардың жазылуда ескерілетін варианты қүптан, бопса, күбжеңде, шыжбалақта деуге болады.



Герминацияланған дауыссыздармен келетін түбір сөздердің саны тілімізде біршама шектеулі. Оларға мына тәрізді сөздер жатады: мүдде, күллі, махаббат, әккі, ләззәт, жаппа, ыссы, әдді, гәкку, ләббай (ләппай), жаннат (жер жаннаты), лоққы, жаббар (жаппар), әттең, ыссы, мұттайым, қисса, әлқисса, оппа, құттықтау, құдды әккі, тәкаппар т.б. гемината дауыссыздардың тіліміздегі бір алуыан сөздердің құрамынан орын тебуі бір сөзбен екінші сөзді ажырату қызметінде жұмсалатындығына байланысты мысалы: оппа (оппа қар) - опа (опа бермеу), жаннат (жер жаннаты) - жанат (жанат ішік), жаппа (баспана мағынасында) - жапа (жапа шегу), қисса (қисса дастан) — қиса (етістік) т.б.

Кейбір дауыссыздардың геминациямен айтылуынан «қашықтауға» байланысты молла, әмме, кәззап, алла тәрізді сөздер молда, әмбе, кезеп, алда түрінде игерілгендігі байқалады. Сондай-ақ [ашшы] ащы - ашты, ыссы -ыстық параллельдерінің әуелде жарыса жұмсалуы да осы ерекшелікке байланысты деуге болады.

Бірсыпыра сөздердің геминаталар арқылы қолданылуы дыбыстардың созылыңқы айтылуында болатын әкспрессилық мүмкіндікті пайдалануға қатысты. Мысалы, махаббат, ләззат, мәссаған (модаль сөз), жаннат (жер жаннаты), құдды, әуппай (одағай) т.б. сөздер дауыссыздардың әмфатикалық созылыңқылығына байланысты әкспрессияға ие болып тұрғандығын аңғарамыз. Бұларды "жалған" геминаталар деп атауға да болады. Қазақ орфографиясында шш геминатасының арнайы щ әрпімен таңбаланатын орындары бар. Бірақ бұлардың саны текащы, тұщы кеще, шщ-ай (одағай) тәрізді үш-төрт сөзбен шектеледі.

Кейбір сөздердің геминаталарға қатысты әліптемесі жазу тәжірибесінде әртүрлі беріліп жүр: жаппар-жаббар, тәкаппар-тәкаббар, ләббай-ләппай; тұлтығу - түтығу, түттықпа-түтықпа, қүттықтау - қүтықтау; молла-модлда; алла-алда т.б.

Тіпті Орфографиялық сөздікте (1978 ж) ләббай- ләппай, жаппар -жаббар варианттарының жаббар, ләббай нүсқасы берілген. Бірақ дәл осы іәрізді тәкаппар - тәкаббар вариантының осы сөздікте тәкаппар нүсқасы негізге алынған. Осы сөздердің орфографиялық сөздікте бұлай берілуі негізсіз емес. Бір жағынан, үяң вариант Түріндегі ләббай, жаббар сөздері, олардың қатаң Тұріне қарағанда, Тұрақты колданылатын орны, әрі жиірек жүқмсалатын жері көне, кітаби контекст деуге болады. Екінші жағынан, олар пассив лексикаға жататын көне реңкке ие сөздер. Ал тәкаппар-реңкі жағынан бейтарап актив лексикаға жатады. Тәкаппар - тәкаббар варианттарының реңктерін бейтараптық, әкспрессия, көнелік т.б. Тұрғыдан қарағанда, біріне-бірі қарама-қарсы сипатта деуге болмайды. Ал молла-молда, біссімілла-біссімілда варианттары бұл жағынан қарама-қарсы сипатта: молда-бейтарап реңкте, молла-кітаби, көне реңкте, керісінше , алла, біссімілла, кітаби реңкте, ал біссімілда, алда -сөйлеу тіліне тән реңкте.

[т] дауыссызының бірде геминақияланып, бірде жалаң айтылуына байланысты сөздердің жазылуы да әртүрлі. Мысалы: құттықтау (орфографиялық сөздікте) - құтықтау (орфографиялық сөздікте берілмеген), түтығу (орфографиялық сөздікте) - түттығу (орфографиялық сөздікте берілмеген). Мұндағы күттықтау - қүтықтау вариантын кейде саралап қолдану фактісін кездестіруге болады: қүттықтау «приветствие» (приветственная речь - құттықтау сөз), қүлықтау «поздравление». Ал тұттығу түтығу, түттықпа-түтықпа вариантының геминақиямен айтылатын нұсқасын (әкспрессиялық өң, көне реңк т.б. мақсатта жұмсауды қажетсінбеуге байланысты) сөз қолданыстан бірте-бірте ығыса бастаған деуге болоады. Сондықтан орфографиялық сөздікте бұл сөз жалаң т нұсқасында берілген.


Каталог: wp-content -> uploads -> 2013
2013 -> Ф 7 –007-02 Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
2013 -> Мазмұны Кіріспе–––––––––––––––––––––––– 3-9
2013 -> Мазмұны Кіріспе Тарау -I. Кеңестік шығармашылық интеллигенциясы калыптасуының бастапқы кезеңІ
2013 -> Жанғабыл Қабақбаев, Қазақстан Республикасы журналистер Одағының
2013 -> Әл Фараби дүние жүзілік мәдениет пен білімнің Аристотельден кейінгі екінші ұстазы атанған. Ол данышпан философ, энциклопедист ғалым, әдебиетші ақын, математик. Әл Фараби 870 ж
2013 -> Өмірбаяны ІІ негізгі бөлім
2013 -> Ф 15-07 Қазақстан Республикасының білім ЖӘне ғылым министрлігі
2013 -> Кіріспе. Жұмыстың жалпы сипаттамасы. Дипломдық жұмысының өзектілігі


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16




©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет