IV. Психикалық даму тежелуінің церебрастеникалық (церебральды органикалық) шығу тегі Мұндай балаларда органикалық ЦНС зақымдану кезінде бірнеше ауытқулар байқалады, бірақ органикалық ауытқу ошақтық сипатқа ие болғандықтан танымдық әрекеттеріне, ойлау қабілетінің артта қалуына кері әсерін тигізбейді.
Бұл психикалық дамудың артта қалушылығы жиі кездесетін түрі болып табылады және көбіне эмоциональды тұрғыда, танымдық әрекетте бұзылыстар анық байқалады.
Мұндай психикалық дамуының тежелуі бар балалардың анамнезін талдау кезінде көбіне органикалық жүйке жүйесінің жетіспеушілігін көрсетеді, бұл жүктілік кезіндегі патологиялардың (ауыр токсикоз, инфекция,интоксикация, ауыр жарақаттар, резус-конфликт) және шала туылғанда, асфикция және босану кезіндегі жарақаттар әсерінен болады.
Церебральды – органикалық жетіспеушілік баланың психикалық дамуының тежелуіне өз әсерін тигізбей қоймайды, эмоциональды мінез –құлықтың толық қалыптаспауы және танымдық әрекеттің бұзылуына алып келеді.
Осындай психикалық дамуының тежелуі бар баланың жаму ерекшеліктерін қарастырып көрелік.
Настя В., 7 жаста, 1 сынып оқушысы. Алтыншы жүктіліктен дүниеге келген, босану – үшінші, салмағы – 4450 грамм, орташа ауырлықтағы асфиксия, бас миының қан айналымы бұзылған.
Алғашқы сөздері 1 жасында пайда болған, сөйлем – 2 жас 2 айында; 1,5 жасында жүре бастады.
Физикалық дамуы паспорттық жасына сай келеді, неврологиялық жағдайы – жеңіл ұмытшақтық микросимптоматика. Сабақ үстінде қыз бала бір орында отыра алмайды, бас басталғаннан бастап, қолының шаршағанын айтып қырсығады. Мұғалім үнемі Настяға көмектесіп отырады. Дене шынықтыру, ритмика және музыка сабақтарында қыз бала өте белсенді және өзін жақсы көрсетеді. Қыз баланың тәртібі сабақтың ретіне байланысты. Алғашқы екі сабақта қыз бала сабырлы, тапсырмаларды орындауға құлқылы.
Сабақтың соңына қарай Настя сабырсыз, ынтасыз, сабақ үстінде айқайлайды, бүкіл сыныпқа есінейді. Настяға сурет салған ұнайды, сондықтан сурет сабағы оның ең жақсы көретін пәндерінің бірі болып табылады. Қыз балаға математика сабағы қиынға соғады, егер тапсырманың шешімі дұрыс болса, ол өте қатты қуанады. Әдебиет сабағында сабақты оқушылардың оқуын дұрыс қадағалай алмайды, басқа нәрселерге дыбыстарға және көріністерге көп алаңдайды.
Зейіннің ерекшеліктері: сабақ үстінде зейіннің шоғырлануы қиын; ол тұрақсыз; ауысуы төмендеген. Қыз бала үнемі алаңдап отырады, ұмытшақ. Қабылдау ерекшеліктері: оң және сол жағын айыра алмайды. Төртке бөлшектенген суретті бірнеше рет ауыстырып көру арқылы, қателесе отырып, ешкімнің көменгінсіз құрастырды. Қиын тапсырмаларды орындай алмайды. Сурет пен мәтінді қабылдау фрагментті.
Есте сақтау қабілетінің ерекшеліктері: аз ғана көлемді материалдың өзін баяу есте сақтайды; ақпаратты нашар есте сақтап, оны қателермен айтып береді; қысқа уақытты есте сақтау; көбіне механикалық, көру арқылы есте сақтау өте нашар, бірақ есту арқылы есте сақтау қабілеті жақсы дамыған.
Ойлаудың ерекшеліктері: негізгі, заттай бөліктерді өз бетімен айқындай алмайды. Мұғалім тарапынан көмекті үнемі қабыл алмайды. Тапсырмаларды салыстыру, заттарды жіктеуге күші жетпейді. Ойлау берілген тапсырмаларды орындауға қиналады (анализ, синтез, салыстыру). Қорытынды және ойша қорытындыны нашар жасайды.
Сөйлеу тілі: қатаң, ұяң, үнді дыбыстарының бұзылуы;грамматикалық қатарды құрудан қиналады; сөздік қоры аз; сөздерді байланыстыру дамымаған; фонематикалық процестер бұзылған және сөйлеу тілінің процестері анализ және синтез дамымаған. Сөйлеу тілінің ырғағы өте жылдам; кейде айқын. Қыз бала тақырып бойынша әңгіме құрап, сұрақтар қоя алады.
Настя нашар, буындап оқиды. Қыз бала өте баяу жазады, мұны ол қатты дауыстап қайталаумен жүзеге асырады, бұл әрекеті сыныптағы басқа балаларға кедергі жасайды. Жазба жұмысты буындап оқылғанда да жазу қиынға соғады; ол әріптерді орнын, айтылуында шатастырады. Таза жазбайды, бір әріпті бірнеше рет жазуы мүмкін. Әріптерді әр түрлі көлеммен жазады, сызықтың астына, біресе үстіне.
Үлкендермен және балалармен қарым-қатынасқа оңай түседі, өте қамқор, сыныптастарымен достасқан және оларға көмектеседі. Сыныптастары Настяны жақсы көреді және ол сыныпта болмаған уақытта (көбіне денсаулығына байланысты) оны сағынады. Сабаққа байланысты көбіне Настяда дау-дамайлар туындап тұрады. Қыз бала қырсығады және тапсырмаларды орындаудан бас тартады. Бұл оның жігерінің ұзақ уақыт тұрақты болмауымен байланысты. Сонымен қатар, қыз бала сыныптың жұмысына тез кірісе алады.
Настяның негізгі жағымды қасиеттері – мейірімділік, қайырымдылығы, достарымен жақсы қарым-қатынаста болуы, еңбекқорлығы.
Педагогикалық- түзетушілік жұмысты жүргізген кезде, қыз баланың жақсы қасиеттеріне жүгіну қажет.
Балалардың оқу кезіндегі қиындықтарын дифференциальды диагностикалау күрделі психо-педагогикалық мәселелердің бірі болып қалуда. Мұндай балаларды жалпы білім беретін мектептерде оқыту қиынға соқтырады, оларды психикалық дамуы тежелген топтарға қосу мәселесі тартыс тудырады, оларды кейде «тәуекел топтарына» жатқызады. Сонымен қатар, нейрофизиологиялық механизмді білмеу бұл балаларды оқытуда түрлі қиындықтар туындытады және психо-педагогикалық түзету жұмыстарын тұрақты қолдануға мүмкіндік бермейді.
Мектепке баратын психикалық дамуы тежелген балаларға тән бірнеше спецификалық ерекшеліктер бар. Олар мектептік оқуға толығымен дайын емес. Оларда ептілік, дағды қалыптаспаған, білімді меңгеру қиынға соғады. Олар біреудің көмегінсіз санауды, жазуды және оқуды жүзеге асыра алмайды. Оларға мектепте қабылданған арнайы ережелерді сақтау қиынға соғады. Олар іс әрекетті ұйымдастыру кезінде қиындықтарды сезінеді. Осы қиындықтар жүйке жүйесінің жағдайын нашарлатады.
Психикалық дамуында тежелуі бар балаларға тән өзіндік ерекшеліктер бар.
Психикалық дамуында тежелу бар балалар жалпы білім беретін мектепте сынып ішіндегі ортаға өзінің аңқаулығымен, өзін-өзіне сенімсіздігімен, ол жиі өз қатарластарымен дауласады, сонымен қатар ол өзін ойын барысында тамаша сезінеді, бұл көбіне оқу процесінде қиын сабақтардан кету үшін жасалады, көптеген ойындар (мысалы, сюжетті-рөлдік ойындарды ойнау кезінде) психикалық дамуының тежелуі бар балаларда қорқынышпен ойыннан бас тартуға алып келеді.
Өзін оқушы сезінбей және оқу әрекетінің басты мақсатын түсінбеген балаға өзінің мақсаты бағытталған әрекеттерін ұйымдастыру қиынға соғады.
Мұғалімнен келіп жатқан ақпараттарды оқушы баяу қабылдайды және оны жай қорытындылайды, ал толықтай тез қабылдауы үшін балаға көрнекі тәжірибе құралдары қажет болады. Сөздік – логикалық ойлауы толық дамымаған, сондықтан бала ұзақ уақыт ойлау операциясын меңгере алмайды.
Психикалық дамуында тежелу бар балалардың қалыпты балалармен салыстырғанда еңбек етуі баяу келеді, тез шаршайды, жұмыстың көлемі мен орындалу жылдамдығы баяу.
Жалпы білім беретін мектептің оқу бағдарламасы мұндай балаларға қол жеьімсіз, олардың меңгерген ақпараттары дара даму ырғағына сай келмейді.
Жалпы білім беретін мектепте мұндай балалар алғаш рет өзін басқа оқушылар секілді емес екендігін түсініп, өзіне деген сенім жоғалады, жазалауға ұшыраймын ба деген қорқыныш пайда болады, өзінін қолынан келетін әрекеттерді жасауға тырысады.
Сабақта үлкен жетістіктерге, білімге қол жеткізу бұл зейіннің жоғары деңгейде болуында. Психиалық дамуында тежелуі балалардың зейіні былай ерекшеленеді:
тұрақсыз;
ойдың тез басқа жаққа бөлінуі;
объектіге дұрыс назар аудармау. Зейіннің жеткіліксіздігі көбіне сезіну және қабылдау кезінде байқалады.
Жеткіліксіздік, шектеушілік, балалардың қоршаған орта туралы фрагментальды білімі олардың қабылдауының төменгі деңгейде дамығандығын көрсетеді. Мұны тәжірибенің жоқтығына жатқыза алмаймыз, бірақ бұл кемшілік балалардың қабылдауы толық емес және толық ақпаратпен қамти алмайды. Қоршаған ортаның түрлі бейнелерін қалыптастыру үшін әрбір заттың және құбылыстың қасиеттерін жекелей білуі қажет.
Психикалық дамуында тежелуі бар балалардың қабылдауының ерекшеліктері іздеу қызметінің бұзылуына негізделген; егер балаға алдын ала керек затының қай жерде екені айтылмаса оның ол затты табуы қиынға соғады. Мұны былайша түсіндіреміз, баланың тану қызметі баяу болғандықтан, ол айналаны тез зерттей алмайды. Ерекше атап өтетін жәйт, баланың кеңістікті бағдарлап қабылдауының жетіспеушілігін айта кеткен жөн, бұл көру, қимыл анализаторлары және түйсіктің өзара әрекеттесуінен болатын процесс. Бұл өзара әрекеттесу психикалық дамуы тежелген балаларда кеш және ұзақ уақытқа дейін толық қалыптасып бітпейді.
Психикалық дамудың тежелуін зерттеген зерттеушілердың айтуынша, бұл балаларда ойлау қызметінде де жетіспеушіліктер бар. Бұл жетіспеушіліктер көбіне арифметикалық есептерді шешу кезінде, жазу және оқуды меңгеру кезінде қатты байқалады.
Психикалық дамуында тежелуі бар балалардың қалыпты балалардан айырмашылығын олардың танымдық белсенділіктерінің төмендігінен де байқауға болады. Бұл олардың әуесқойлықтарының жетіспеушілікерінен көреміз. Көптеген қалыпты балалардың бастауыш сыныпта жас мөлшеріне қарамастан мектепке дейінгі балалар секілді «неге» деген қоршаған орта туралы, заттар туралы сұрақтарды көп қоятын болса, психикалық дамуында тежелуі бар балалар қалыпты балалардан көп жағынан ерекшеленеді. Олардың кейбіреулері мүлдем сұрақ қоймайды, кейбіреулері баяу қояды сұрақтарды, енжар; кейбіреулері сұрақты затты сыртқы қасиеттеріне және құбылыстарға байланысты ғана қоя алады.
Психикалық дамуында тежелу бар балалар танымдық тапсырмаларды шешуге дайындықтары жоқ, себебі олардың ерекше жинақылығы және тоқтамға келуі байқалмайды. Көптеген психикалық дамуы тежелген балалардың интеллектуальды күш салуға дайындығы болмай жатады. Психикалық дамуы тежелген балаларда ойлау әрекетінің бағдарлау кезеңі қалыптаспағандығы анық көрінеді, бұл көрнекі –тәжірибелік тапсырмаларды басқатырғыш тапсырмаларды орындағанда байқалады.
Интеллектуальды тапсырмаларды шешкенде ең маңызды болып ойлау операциялары табылады: анализ, синтез, салыстыру, жалпылау, абстракция.
Психикалық дамуында тежелу бар балалардың объектілерге анализ жасауы толық еместігімен және нақты болмауымен көрінеді. Нәтижесінде психикалық дамуында тежелуі бар балалар қалыпты балаларға қарағанда, екі есеге кем айналадағы заттарды табады. Психикалық дамуында тежелуі бар балалар анализ жасау кезінде объектілерді көру арқылы қабылдау мақсатты болмағандықтан, заттарды тануы көбіне, жоспарсыз және ретсіз.
Мектепте алғаш білім ала бастаған жылдары балада еріксіз есте сақтау қабілеті үлкен рөл ойнайды, еріксіз есте сақтауды пайдалану арқылы көптеген жақсы нәтижелерге қол жеткізуге болады. Еріксіз есте сақтаудың нәтижелігі материалды есте мақтап қалуға яғни, мазмұнға және әрекеттің дұрыс бағытталуына байланысты, бірақ бұл балалардың барлығы бірдей сол даму сатысында болса да, есте сақтау қабілеттері әртүрлі болады. Психикалық дамуында тежелуі бар балалар қалыпты балаларға қарағанда еріксіз есте сақтау қабілеті арқылы оқу материалын меңгеруде аздаған нәтижеге ғана қол жеткізе алады.
Мұғалім мектепте психикалық дамуында тежелуі бар балалардың еріксіз есте сақтау қабілетінің жеткіліксіз дамымағанын әрдайым есте сақтауы қажет және танымдық әрекеттерін арнайы ұйымдастырып отыруы қажет. Мұндай ұйымдастырулар әртүрлі жолмен жүзеге асырылады, мысалға:
мотивацияның күшейтілуімен;
оқушылардың зейінің тапсырмаға бағыттаумен.
Жастың ұлғаюымен оқу барысында ерікті есте сақтау қабілеті басымдыққа ие бола бастайды, ол мақсатты және саналы түрде керекті ақпаратты есте сақтау, қажет кезінде қайта жаңғыртуға мүмкіндік береді. Ішкі қиналыс, күш жұмсау, еске түсіру сияқты әрекеттер қалыпты балаларда көрінеді. Ал психикалық дамуында тпежелу бар балалар өздерін мүлде басқаша ұстайды. Оларға тән ерекшеліктер: қызбалық, қимыл қозғалысы көп, баяулық, енжарлық.
Әсіресе, есте сақтау қабілетін жақсарту үшін арнайы есте сақтау жаттығуларын орындау қажет (сөздер тобымен, суреттер, өзара байланыстыру).
Мектепке дайындық өзіне бірнеше сөйлеу тілінің даму деңгейін талап етеді: дұрыс дыбыстау; дыбыстарды естіп тану және ажырату; қарым-қатынас жасау үшін сөздік қоры мен сөйлемнің грамматикалық құрылымын білу керек.
Сөйлеу тілінің мінездемесіне және сапасына байланысты психикалық дамуы тежелген балалар өздерінің қалыпты дамыған құрдастарынан артта қалуда.
Психикалық дамуы тежелген балалардың жазба тілі спецификалық қателерден тұрады, олар қателерді туындау себептеріне қарай топтастыруға болады:
фонематикалық естуінің қалыптаспауы;
дыбыстық анализдің дұрыс дамымауымен;
сөйлеу тілінің лексико-грамматикалық жағының дұрыс дамымауымен;
Балалар сөйлемнің шекарасын белгілеу ережесін қиындықпен меңгереді. Бірақ бұл сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері психикалық дамуы тежелген балаларда бірдей байқалмауы мүмкін: біреулерінде фонетико-фонематикалық бұзылыстар болса, ал кейбіреулерінде лексико-грамматикалық болуы мүмкін. Бұзылыстардың көрінуі әртүрлі деңгейде болуы мүмкін.
Психикалық дамуы тежелген балалар табысты оқып жатқаны белгілі. Олардың оқудағы үлгерімі көбіне уақытысында және тактикалы түрде мұғалімнің тарапынан көрсетілген көмекке байланысты, сонымен қатар, баланың даралық ерекшеліктерінде ескере отырып, оның өзіне деген сенімін арттыру қажет.
Оқыту жүйесінже түрлі көмек түрлерін қолдануда:
Ынталандыру;
Бағыт – бағдар беру;
Оқыту және т.б..
Көмек жаппай (көрнекі құралдар, тірек сызбалар, кестелер) немесе дара, жекелей түрде болуы мүмкін.
