Педагог оқу – тәрбие үрдісінің менеджері ретінде

TQM Қағидаты ретінде басқару үрдісінің қызметкерлерді жұмылдыру менеджердің басты функциясына құқық беру, яғни қол астындағы адамға міндеттерді немесе басшы әрекетінің саласынан қызметті тапсыруға айналатынына әкеледі. Құқық беру басшыға маңызды міндеттер үшін уақытты босатуға көмектесе қоймай, сонымен қатар жұмыстағы уәждеуді және қызметкерлердің біліктілігін, олардың жұмысымен қанағаттануын арттыруға ықпал етеді, қол астындағылардың қабілеттіліктерінің, ынталығының, дербестігінің жіне құзыреттілігінің ашылуына жағдай жасайды.

ҚР «Білім туралы» заңының «Педагогикалық қызметкердің құқықтары, міндеттері мен жауапкершілігі» деген 51-бабына сәйкес педагогикалық қызметкер білім беру ұйымы басқаруының ұжымдық органдарының жұмысына, бірінші кезекте, мектеп педагогикалық кеңесінің, ЖОО – ның ғылыми кеңесінің жұмысына және т.б қатысуға құқылы. Осында педагог бүкіл оқу мекемесіне қатысты менеджердің функциясын қандай да бір дәрежеде орындай бастайды, бұл оған көңіл қоюды талап етеді, оның басқарушы құзыреттіліктеріне талаптар ұсынады.

Т.М. Баймолдаев менеджмент негізінде мектеп басқарудың қағидаттарын қарастыра отырып [76], олардың арасында мыналарды бөліп көрсетеді:

- адамға деген құрмет және оған деген сенімділік;

- ынтымақтастық қағидаты, яғни басқаруды монологтік қарым – қатынастан диалогтік қатынасқа ауыстыру;

- консенсус негізінде шешімді ұжымдық қабылдау қағидаты;

- мұғалімдердің мектеппен басқаруға қатысу қағидаты;

- көлденең байланыстарды жүзеге асыру қағидаты және басқалары;

Сонымен, автор қарастырған қағидаттардың көбісі білім беру мекемесімен басқару үдерістерін қызметкерлерді, педагогтарды жұмылдырумен байланысты.Жапондық сапа менеджментінің іргесін қалаушылардың бірі К. Исикава сапалы басқарудың тиімділігі тек шеберлер мен жұмысшылардың тікелей қатысуында қамтамасыз етіледі деп санаған, өйткені дәл осы жұмысшылар – анық ақпарат тасымалдаушылар болады.

ҚР-ның білім беру жүйесіндегі педагогикалық менеджментті дамыту болашағы ретінде білім беру мекемесімен басқаруға педагогты жұмылдырудың маңыздылығын белгілей отырып, осы мекемеде жүргізілетін оқу – тәрбие үдерісіне, оқушылардың танымдық, оқу, еңбек қызметіне қатысты педагогтың тәжірибеге дейінгі міндеттеріне менеджер функциялары кіретін субъект болады.

Л.М. Фридман [110] оқушылардың оқуын, тәрбиесін және олардың қызметін басқаруды жүзеге асыратын педагог қызметінің құрлымын қарастырғанда, оның келесі элементтерін бөліп көрсетеді:

1) жұмыс жоспарын (күнтізбелік – тақырыптық жоспары, сыныптан тыс және тәрбие жұмысын өткізу жоспары, ата-аналармен жұмыс жоспары және т.б.) енгізетін оқу жылына дайындық;

2) оқу материалының талдауын көздейтін педагогтің кезекті тақырыпты оқытуға деген дайындығы; оқушы игеруге міндетті білімдердің, ептіліктер мен дағдылардың минимумын, тақырыпты зерделегенде, өңделуге тиісті жалпы оқыту және пәндік ептіліктер жүйесін анықтау; пәнаралық және пәнішілік байланыстврды орнату, берілген тақырыпты зерделеу бойынша оқушылардың оқу қызметінің үлгісін құрастыру; оқушылардың сынып және сыныптан тыс жұмысы үшін есептер мен жаттығуларды іріктеу; оқу құралдарын және оқыту тәсілдерін іріктеу және дайындау (жасау) және т.б.

3) кезекті сабақты жүргізуге дайындық; алдыңғы сабақтар қортындыларын талдау, осы сабақты жүргізу жоспарын құрастыру, оқу құралдарын іріктеу, оқыту тәсілдерін дайындау және т.б.

Дайындықтың барлық кезеңдерінде мұғаліммен өз қызметіне талдау да жүргізілуі тиіс, өйткені автор көрсеткендей, мұндай талдаусыз кейінгі жұмысқа дайындық мүмкін емес.

ІІ Оқу үдерісін жүргізу мұғалімнің оқытушылық қызметінің екінші элементі болады. (Автор осы элементтің мәнін оқытушылардың оқу қызметінің генетикалық және функционалдық деген екі үлгісінің негізінде көрсетеді). Педагогтың басқарушы әрекеттері көзқарасынан осы үлгілер арасында түбегейлі айырмашылықтар жоқ екндігін атап өту қажет, сондықтан біз кешендік нұсқа жасаудамыз.

Л.М.Фридманның пікірі бойынша, мұғалімнің оқу тақырыбын зерделеу үдерісін жүргізу үш кезеңнен тұрады:

1) кіріспе – уәждеу кезеңі, онда мұғалім;

- оқу пәнінің жүйесінде осы оқу тақырыбының орнын және мазмұнын, осы тақырып не үшін зерделенуге тиіс екендігін анықтау мақсатында проблемалық жағдайды құрастырады;

- оқушылардың алдында тұрған оқу-танымдық қызметінің мақсаттары мен міндеттерін қалыптастырады;

- тақырыпты зерделеу жоспарын түсіндіреді, олар игеруге тиіс білімдер, ептіліктер мен дағдылар (пәндәк және оқыту) минимумын көрсетеді;

- оқушылардың үйдегі өзіндік жұмысының мазмұны және оны орындау тәртібі жөнінде нұсқаулар береді;

2) Әрекеттік танымдық кезең. Осы жерде мұғалім жұмыстардың төмендегі түрлерін атқарады:

- оқытудың оқу – көрнекі және техникалық құралдарын пайдалану мен әңгіме, сұғбат, дәріс түрінде қажетті ақпаратты оқушыларға беру;

- сондай – ақ оқушыларды тақырып бойынша хабардар ету, бірақ тәжірибелерді, эксперименттерді көрсету, экскурсиялар өткізу, табиғатқа шығу арқылы;

- сабақта оқушылардың оқу – танымдық жұмысын ұйымдастыру және басшылық ету;

- ішкі бақылау, оқушылардың оқу жұмысын бағалау мен есептеу және ішкі (яғни, оқушылармен жүргізілетін) өзара бақылау мен өзара бағалау, өзін-өзі бақылау және өзін-өзі бағалау қортындыларын тексеру;

- кей оқушылардың оқу жұмысын ұйымдастыру және түзетуіне басшылық ету.

3) бақылау-бағалау кезеңі, мұнда мұғаліммен келесілер жүргізіледі:

- әр түрде зерделенген тақырыптың оқу материалын қорытындылау және тиісінше оқу материалын қорытындылау бойынша оқушылардың оқу жұмысын ұйымдастыру және басшылық ету;

- қорытынды бақылау және тақырыпты зерделеу жоспарын орындау бойынша әр оқушының оқу жұмысын бағалау;

- тақырыпты зерделеу жоспарын орындауда кейбір оқушылардың олқылықтары мен түзетпелерін анықтау және осы олқылықтар мен түзетпелерді жоюды ұйымдастыру.

Біздің көзқарасымыз бойынша, бақылау-бағалау кезеңіне, сондай-ақ педагогтің өз білім алушыларының және басқарушы әдеттері рефлекцияның міндетті құрауышысы ретінде олардың тиімділігін бағалау және бұрын алға қойылған мақсаттар мен міндеттерге сәйкес қажетті түзетуді енгізу қажет.

Педагог қызметінің осы талдауы бөлу құрамдауыштарында, нақты ірекеттерде педагогтің білім беру мекемесіндегі оқу-тәрбие үдерісін басқару бойынша педагогтің жоспарлау, ұйымдастыру, уәждеу, бақылау сияқты барлық функцияларын ашады.

Л. М. Фридман барлық қалған түрлер үшін өзекті болатын- оқушылар және сынып оқу ұжымдарының тұлғасын, олардың даму мониторингісін зерделеу сияқты мұғалім жұмысының тағы бір түрін маңызды деп санайды. ОЛ қандай да бір оқушылармен жұмыс істейтін мұғалімдер жеке әрекет ете алатынын ескертеді. Сонда әр мұғалім жүйесіз, ынтасының, қабілеттері мен сезгіштік шамасына қарай оқушыларды және сынып ұжымын зерделейді. Осы себепті, мұғалім оқушыларды толық білмегендіктен балалармен дұрыс, адамгершілік, парасатты қарым-қатынас құра алмайды.

Т. Н. Банщикова, С. В. Путеева [15] педагогтің басқарушы қызметінің құрылымында келесі функцияларды бөледі:

- болжау;

- жобалау;

- оқу-педагогикалық жағдайларды шешу;

- оларды бақылау және бағалау.

С. И. Солонин, С. В. Кортов [96] жоғары білім жүйесіне қатысты оқу үдерісін жүргізу уақытына қарай оқытушы оқушыларды тиімді және мақсатты топ- жұмыс командасына айналдыратын менеджер болады. Бұл үшін оның өкілеттілігінде менеджмент құралдары және ең бастысы: мақсаттарды анықтау және оларға жетуді жоспарлау, қызметті ұйымдастыру, жұмылдыру мен уәждеу, бақылау, нәтижелерді бағалау және түзету әрекеттері кіреді. Коммуникация (студенттермен ақпарат алмасу) және шешімдерді қабылдау, сондай-ақ, бүкіл басқарушы қызметтің стилі, адамдарға- оқушыларға әсер ету тәсілдері сияқты байланыстыру үдерістерін де осында жатқызуға болады. Оқытушы- өз ісінің маманы және білім беру үдерісінің тиімді менеджері. Авторлар кәсіптіліктің маңызды құраушысы ретінде дәл осы соңғы қасиет ЖОО-ның оқытушыларына да, жалпы педагогтарға да жеткіліксіз екендігін атауда.

Педагогтің кәсіптілік қызметінің мәні мен тәсілдерінің сипаттамасы оның басқарушы құрамдауышының талдауын көздейді. Психологиялық-педагогикалық әдебиетте педагогикалық қызметтің сапасын сипаттау үшін ұғымдардың бірқатар спектрі пайдаланылады: «кәсіби құзіреттілік», «педагогикалық шеберлік», «кәсіптілік». Олар көптеген авторлармен әр алуан мағыналар мен модификацияларда түсіндіріледі. Біз осы ұғымдарды педагогтің менеджерлік әрекеттерінің мәнмәтінінде қарастыратын боламыз.

Әртүрлі авторлар тұлғаның кәсіби маңызды қасиеттерінің әртүрлі нұсқалары мен үлгілерін әзірлеген. Жұмысшы кәсіптілігінің анықтауына тек кейбір көзқарастарды келтіреміз. Н. В. Кузьмина кәсіби істі қызмет субъектісінің, мамандық өкілінің сапалық сипаттамасы ретінде анықтайды. Кәсіби іс кәсіби міндеттерді шешуде заманауи құралдарын, оны жүзеге асырудың өнімді тәсілдерін игеру шамасымен анықталады. Педагогикалыұ ұызметті талдай отырып, Н. В. Кузьмина оның бес функционалдық элементін бөледі:

• 
  Гностикалық;
  
• 
  Жобалау;
  
• 
  Конструктивтік;
  
• 
  Коммуникативтік.
  

• 
  Репродуктивтік, көбінесе педагогтің өзінің білгенін басқаға айтып беру ептілігімен байланысты;
  
• 
  Адаптивтік, мұнда педагог өз хабарламасын аудиторияның ерекшелігіне бейімдеу ептілігін көрсетеді;
  
• 
  Білім алушылардың білімдерін жергілікті-үлгілеуші – педагогикалық мақсатты анықтауға мүмкіндік беретін білмдерге, ептіліктер мен дағдыларға үйрету стратегияларын игеру, алға қойылған міндеттерді шешу алгоритмін әзірлеу;
  
• 
  Білім алушылардың білімдерін жүйелі-үлгілеуші- пән бойынша жалпы білімдер, ептіліктер мен дағдылар жүйесін қалыптастыру стратегияларын игеру;
  
• 
  Білім алушылардың қызметі мен тәртібін жүйелі-үлгілеуші- педагогтің оқытатын пәнді білім алушының тұлғасын, оның өзін-өзі тәрбиелеу, өзін-өзі оқыту және өзін-өзі дамыту құралына айналдыра білу.
  

Қызметтің адаптивтік деңгейіндегі педагогикалық жүйенің құрылымдық элементтерінің және педагог өзінің басқарушы қызметінің аймағына енгізуге тырысатын олардың арасындағы байланыстардың саны артады. Оқытушы оқу ақпаратын аудиторияға қандай тәсілмен бейімдеуге болатынын іздестіреді. Бірақ сонда да, білім алушыларға жеткізуге қажетті ақпарат оның назарының басты орталығы болып қалады. Білім алушыларға деген қатынас бойынша басқарушы әсерлер көбінесе, сабақтарда оқу пәнін қолдаумен, білім алушылармен ең аз қажетті оқу әрекеттерін орындаумен байланысты.

Қызметтің жергілікті-үлгілеу деңгейінде ақпаратты жеткілікті игеру педагогқа оны ұсынудың әртүрлі тәсілдерін, сондай-ақ, оқу-тәрбие үдерісін басқарудың тәсілдері мен құралдарын іздестіруді бастауға мүмкіндік береді. Ол топ кейбір оқушылар туралы психологиялық білімдер жинауға қабілетті болады. Осының салдарынан оның менеджер, яғни адамдар үшін және адамдар көмегімен әрекет етуші басшы ретінде қызметінің тиімділігі артады. Осы психологиялық білімдерінің негізінде ол оқу топтардың және кейбір білім алушылардың ерекшеліктеріне бағдарлана отырып, даралау мен дифференциация қағидаларына сәйкес оқу қызметінің жоспарлауын, ұйымдастыруын және бақылауын жүргізе алады. Педагог оқу уәждеудің дамуына әсер ететін ынталандырушы функциясын жүзеге асыра алады.

Білімдерді жүйелеу-үлгілеу деңгейінде оқытушының белсенді назар аймағына нақты сабақтың немесе оқу пәнінің кейбір мақсаттарымен қатар, бүкіл педагогикалық жүйенің мақсаттары да енеді. Қызметтің тек осы деңгейінде педагог жұмысының жеке жүйесі осы мақсаттық бағдарларға, жоспарланған нәтижелерге жетуге қаншалықты шамада бағынады деген сауал туындайды.

Оқытушылардыің қызметі мен тәртібін жүйелі үлгіейтін деігей оқытушының барлық басқарушы әрекеттері білім алушының тұлғасында тоғыстырылғанда, оқытушы оқу пәнін білім алушының шығармашылық тұлғасын кәсіби және тұлғалық өзін-өзі танытуға қабілетті дамыту үдерісімен басқару құралына айналдырғанда шығармашылық жоғары шеберлігіне сәйкес келеді. Осы ретте, оның жеке басқарушы әрекеттері оқу мен тәрбие үдерістерімен бірге басқаруына білім алушылармен әрекеттерді ұйымдастыруға жол бере отырып, артқы жаққа ығыса бастайды. Білім алушы басқару субъектісінің ұстанымын белсендірек ұстайды.

Осы деңгейлер педагогтің жалпы шеберлігінің дамуын жақсы анықтап және көрсетіп қана қоймай, сонымен қатар, басқарушы функцияларды игеруінің жетілуін айқындайды. Бірінші деңгейде, педагогтің оқу-тәрбие үдерісімен, білім алушылардың танымдық қызметімен, оның дамуымен басқару іс жүзінде білінбейді деп айтуға болады. Педагогикалық өнімділіктің өсуінде, біздің пікіріміз бойынша, оның қазеттіліктерімен және басқарушы әрекеттерді жүргізу мүмкіндіктерімен тікелей арақатынасы бар.

Педагогты қызмет мақсаттарына бағдарлау, педагог кәсіптілігінің соңғы екі деңгейінде пайда болатын оның рефлекциясы мақсаттар бойынша және рефлексивтік басқару деген менеджменттің заманауи технологияларымен үйлеседі. Мақсаттар бойынша басқару ұйым немесе жеке қызмет ішінде мақсаттардың иерархиясы құрастырылып түсіну қажеттілігінде негізделеді. Қызметкер олардың алдына қойылған мақсаттарды жақсы түсінген сайын олар құрылымдалған, саралап жіктелінген, сондай-ақ, оның ішкі қажеттіліктеріне барабар болады, осы мақсаттарға қол жеткізу мүмкіндігі де өседі.

Білім беру үдерісінің рефлексивтік басқару технологиясы өзіне оқытудың инновациялық технологиялары бойынша проблеманы алға қоюын, оны шешу бойынша гиппотезаларды айтуын, келешектегі жұмысжоспарын құруды, оқу әрекеттерді анықтауын, орындауы мен түзетуін, өзара бағалауды, өзін-өзі ба,алауды, сонымен бірге, педагогпен қатар білім алу шынында, танымдық қызметіне және басқару кезеңдеріне рефлекциясын мен кейінгі түзетуін енгізеді.

Кәсіптілік біліктілік- педагогикалық қызметкерлердің кәсіптілігінің маңызды сипаттамаларының бірі. Біліктілік- адамның біліміне негізделген, зияткерлік және жеке шарттасқан әлеуметтік –кәсіптілік – тіршілік әрекетінің тәжірибесі. Педагогтардың құзыреттілік пен біліктілік мәселелері Ф. Н. Гоноболинның, Р. Р: Джердемалиеваның, Э. Ф. Зеердің, А. А. Жайтапованың, И. А. Зимняяның және көптеген басқалардың еңбектерінде зерделенді.

Н. В. Кузьмина педагогикалық біліктіліктің негізгі элементтері ретінде мыналарды бөліп көрсетеді:

1. оқытатын пәннің саласындағы арнайы біліктілік;

2. оқушыларды білімдерді, ептіліктер мен дағдыларды қалыптастыру тәсілдерінің саласындағы әдістемелік біліктілік;

3. оқыту аясындағы психологиялық-педагогикалық біліктілік;

4. білім алушылардың уәждері, қабілеттері, бағыттылық саласындағы дифференциялдық-психологиялық біліктілігі;

5. педагогикалық қызметтің рефлекциясымен байланысты аутопсихологиялық біліктілік.

А. К. Маркованың, Н. Д. Хмельдің тұжырымдамалары осы ұстанымға белгілі дәрежеде жақын екендігін атап кету қажет. Педагог тұлғасының интегралдық мінездемелер құрылымына Л. М. Митина келесі 3 құрауышты енгізуде: педагогикалық бағыттылық, педагогикалық біліктілік, эмоционалдық икемділік.

Н. В. Кузьминаның пікірі бойынша арнайы біліктілік оқытылатын пәннің саласындағы педагогтің білімін, біліктілігі мен тәжірибесін; техникалық, шығармашылық міндеттерді шешу тәсілдерін білуін енгізеді. Біздің пікірімен бойынша, педагогтің заманауи менеджмент аясындағы білімі де осы біліктіліктің аса қажетті құүраушысы болады.

Әдістемелік біліктілікті оқытудың әртүрлі әдістерін игерумен, дидактикалық әдістерді, тәсілдерді білумен және оларды оқыту үдерісінде пайдалана біру ептілігімен, оқыту үдерісінде білімдер мен ептіліктерді игерудің психологиялық механизмдерін білумен байланыстырады. Біздің ойымызша, педагогтің оқу-тәрбие үдерісінің менеджері ретінде функцияларын ескере отырып, осы біліктілікке, сондай-ақ басқару саласындағы оның білімдері мен ептіліктері, оның ішінде жоспарлау, ұйымдастыру, ынталандыру, бақлау, шешімдерді қабылдай білу және т.б. енгізілуі тиіс.

Педагогикалық қызметтің тиімділігі едәуір дәрежеде мұғалім біліктілігінің осы аясына, алға қойылған мақсаттар мен міндеттерге, өзінің басқару функцияларын қаншалықты түрлендіре алатынына, қолданылатын білім беру технологиясына және педагогикалық жағдайдың басқа құрамдауыштарына байланысты.

Психологиялық-педагогикалық біліктілік педагогикалық диагностикасымен игеруді, білім алушылармен педагогикалық тиімді қатынастарды құра білуді, педагогикалық диагностика нәтижелерінің негізінде жеке жұмысты жүргізуді; жасы бойынша психологияны, тұлғааралық және педагогикалық қатынас психологиясын білуді; білім алушыларда таңдалдан мамандығына, оқытылатын пәніне тұрақты қызығушылықты ояту және дамыта білуді көздейді.

Дифференциалдық-психологиялық біліктілік білім алушылардың жеке ерекшеліктерін, мақсаттары мен бағыттылығын анықтау, адамдардың эмоциялық қалпын анықтау және есепке алу ептілігін; басшылармен, әріптестерімен, оқушылармен қарым-қатынастарды дұрыс құра білу ептілігінен тұрады.

Аутопсихологиялық біліктілік жеке қызметінің деңгейін, өзінің педагогикалық қабілеттері мен мүмкіндіктерін ұғыну алғырлығын; кәсіби өзін-өзі жетілдіру тәсілдері жөніндегі білімді; өз жұмысында, өзінің жеке мінездемелерінде кемшіліктер себептерін көре білу; өзін-өзі жетілдіру ынтасын тұспалдайды.

Менеджер ретінде педагог біліктілігінің құрауыштары, оның басқарушы функияларын, оның ішінде қызметін, бақылауын және өзіндік бақылауын өз бетімен ұйымдастыруын жақсы сипаттауда. Әртүрлі білім беру мекемелерінің педагогтарымен жұмыс істеудегі біздің тәжірибеміз, Өскемен қаласының білім беру жүйесінде жүргізілетін диагностика педагогтар оқушылардың білімдерін, ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру үдерістерін неғұрлым саналы жүргізетінін көрсетті. Олармен білім алушылардың ойлауын, шығармашылық қабіліттерін, сондай-ақ, олардың танымдық уәждерін, қызығушылықтары мен қажеттіліктерін дамыту үдерістерін жүргізу саласында біршама жеткілікті тәжірибе жинақталған. Осы салаларда педагогтардың білімдері айтарлықтай жоғары. Сондай-ақ, олар білім үдерісінің тиімділігін қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін оқытудың әртүрлі әдістері, тәсілдері мен құралдарының кең аясына ие. Бұл арнайы және әдістемелік біліктіліктер педагогикалық еңбектің күнделікті талап етілетін және көз алдына келтірілетін негізін құрайды, оларды жетілдіру маңыздылығын педагогтар жақсы түсінеді. Бірақ осы біліктіліктердің жоғары көрсеткіштері, педагогтың дәстүрлі оқыту және тәрбие қызметінің көп бөлігінде және оның жеке басқарушы қызметінің аз бөлігінде байланысты екендігін атап кету қажет.

Психологиялық-педагогикалық және дифференциалды-психологиялық біліктіліктер өздерінің қамтамасыздығы бойынша едәуір «артта қалуда», өйткені педагогтар тәжірибелік психологияда оқытатын пән саласына қарағанда, аз дәрежеде жабдықталған, сондықтан оларды ба қарушы әрекеттер аз сенімділікпен жүргізіледі.

Қандай да тосынды болғанымен, педагогтарда өздігінен дамуымен, аутопсихологиялық біліктілігін қалыптастырумен басқару қабілеті ең көп дәрежеде артта қалуда. Өз қызметін, онда білініп жатқан себептерді ұғыну қажеттілігіне сай педагогтар өзінің «Мен»-ін іштей емес, сырттай бағдарлайды. Яғни, себептерді оқушылардың тұлғалық ерекшеліктерінде, оларда оқуға деген қызығушылығының жоқтығында, білім беру мекемесінің, оны басқарудың ұйымдастырушылық мәдениетінің сипаттамаларында және т.б. іздестіреді. Осы параметрлердің білім беру үдерісінің және жекелей педагогикалық қызметінің сапасына әсер ету маңыздылығынжоққа шығармай, сол мезетте осы ұстаным өнімсіз екендігін, яғни педагогқа жеке өзін-өзі жетілдіру жолын ашпайтынын көрсету қажет.

ҚР-ның Үздіксіз педагогикалық білім тұжырымдамасында заманауи мұғалімге анықтама берілген: бұл рухани дамыған, рефлексияларға, кәсіби дағдыларға, педагогикалық қабілетке және оған деген ұмтылысұа ие шығармашылыұ тұлға. Жаңа формациядағы мұғалімге деген талаптар жүйесінің қатарында оның менеджер ретінде функцияларын ашатындары да көрсетілгені жақсы: ол өз пәнін жетік біліп қана қоймай, сонымен бірге педагогикалық үдерісте әр қатысушының орнын көруге, оқушылардың қызметін тиімді ұйымдастыруға, оның нәтижелерін ескеруге, мүмкін болатын ауытқуларды жедел түзетуге тиіс.

Тұжырымдама авторлары ескергендей, заманауи мұғалім ойлаудың инновациялық, шығармашылық типіне ие болу керек, сондықтан, болашақ педагог ретінде өз мүмкіндіктерін объективті түрде бағалауды үйренуі, осы кәсіп үшін өзінің әлсіз және мықты қасиеттерін (өзін-өзі реттеу, өзін-өзі бағалау, эмоциялық көріністер, коммуникативтік, дидактикалық қасиеттері және т.б.) білуі маңызды.

Сонымен, менеджер ретінде педагог функцияларын кеңейту және жетілдіру, кем дегенде,басқару бойыншаоның қызметінің жүзеге асырылуының үш бағытына негізделеді:

• 
  білім беру мекемесінің қызметімен;
  
• 
  оқу-тәрбиеүдерісімен, білім алушылардың дамуы мен білімімен;
  
• 
  өзін-өзі дамыту және өз кәсіптілігін жетілдірумен.