Данного исследования, обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение
Основные трудности понимания речи на слух
жүктеу/скачать 0,93 Mb.
|
obuchenie audirovaniju v rusle kommunika
Муз онер, Педагогикадагы статистика сурактары, Педагогикадагы статистика сурактары, Лекция ЦС каз , Жүрінов Ғ., AZhK3324 Ақпараттық жүйелер құрылымы, Аннотация, Ташимбаева Ұлбосын 5.3, Ташимбаева Ұлбосын 5.3, Таубай.Б 5.4, Ташимбаева Ұлбосын 5.3, Ташимбаева Ұлбосын 5.3, оқу бағдарлама, Дефектология силлабус, Силлабус Мінез-құлық психологиясы
1.4 Основные трудности понимания речи на слухВ этом подразделе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи на слух. Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование- единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов. Для того чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены: ) характером языкового материала; ) языковой формой сообщения; ) со смысловым содержания сообщения, композицией; ) с условиями предъявления сообщения; ) с источниками информации; ) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) - лингвистическим. [10,18] Итак теперь следует разобрать каждый из пунктов подробнее: ) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности. а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико- артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого. Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая. Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное. Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например: They will He is They’ll’s shall He has б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic- economical), слова выражающие парные понятия (answer - ask, give-take, west- east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать. в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer. В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away to put up to put down и так далее. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put - класть и to put up - смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.). Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses - Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения. Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени). Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными словами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.- все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается. Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи учащимися. Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи. 2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. В целом, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст. [12,46] Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. ) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные - те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы. Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание. Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух. Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание. Что касается заголовков, то необходимо обратить внимание на то, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?). [12,47] Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст. Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 - 5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами. ) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения. Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. [13,32] В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи - англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта. B тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания. ) Трудности, связанные с источниками информации. Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным. Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме. Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи используется как средство естественной коммуникации. Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации. Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех. Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными или невозможным[14,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперь рассмотрим и их: ) Трудности касающиеся слушающего. С этим пунктом можно согласиться лишь частично. Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование. Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. Итак для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу. Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию. Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, В.Э. Раунштейн[15,6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью. При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели[15,6], которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во- первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием- обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося. В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя. По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененном. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны - тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума. В области лексики учителю представляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока. Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание. Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз[16,57]. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса. Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее[17,7]: ) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no, т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися, поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся. Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов. ) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части. Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 - 3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров. Следует отметить, что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. Это пожно показать на примере: в выражении «raise your hands» учащиеся должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands - «руки»; тогда понимание и запоминание следующего выражения «put down your hands» - будет значительно облегчены. Если данное выражение впоследствии встретится в учебном процессе учащимся будет легко самостоятельно сопоставить его с уже известным им выражением, что будет означать собой вступление в действие способности к анализу и синтезу, что немаловажно в обучении аудированию. Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное. Через 4 - 5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, при этом необходим не только перевод, но и включение в коммуникативную ситуацию на уроке. ) Каждое новое выражение должно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях. Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок.Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант - will you come out to the front. Ошибочный вариант - come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант - «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант - «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант - read on page 19. Рекомендуемый вариант - read page 19. Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся: Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?». Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее: ) Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей; ) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений. .5 Факторы определяющие успешность аудирования иноязычной речи Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык. Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.[18,13] Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом. В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.[19,49] На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки. Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов. Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. .6 Зависимость аудирования от условий восприятия Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин). При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения - словами.[20,39] Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами. Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи. Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV-V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. [21,53] 1.7 Подготовка иноязычного текста для аудирования Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения. Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогическими. Повествовательные тексты, в свою очередь, могут содержать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья. Известно, что устная речь выступает в двух формах - монологической и диалогической - и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вместе с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события. Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся. Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались: а) в знакомом окружении; б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст. Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся выделять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основное от второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания: а) по экспозиции; б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержание речи независимо от отдельных непонятных мест. Для восприятия текстов фабульного характера предметного и логического понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста. Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.[22,17] Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес - предметное или же качественное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то понимание каждой такой детали весьма существенно. Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание глубже понять его содержание. Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования. При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны: обладать идейно-воспитательной ценностью; соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках; содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих; иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью; представлять разные формы речи - монологическую, диалогическую, диалого-монологическую (в последнем случае с минимумом диалога); быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на начальном этапе);располагать избыточными элементами информации. Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. Например: нем.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, so zu sagen u. s. w.[23,41] Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение). Основная задача заголовка - создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная. Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д. Например: Sieger der Geschichte. Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Studenten. Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий. Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом. Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.). [24,27] Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление, оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим. При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.[25,31] Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного. При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах изучаемого языка - об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности для аудирования. При подготовке иноязычного текста для аудирования нам представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы: . Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает: а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность, б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору, в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся, г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал. . Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены. Опускаются, прежде всего, малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания). . Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Берлина, можно сравнить их с данными о населении Минска или родного города и т. п. . Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу. .1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования. .2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения. .3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала аудирования. .4. Варьирование форм. с помощью которых выражается одна и та же мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию. Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных непосредственно перед аудированием - см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико-грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудирования. . Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы). . Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).[26,34] Основной вывод может основываться на следующем предположении: допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем переходав от слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным условием и фактором возможности его существоания. Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; ) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой. Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом происходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая в завершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычной речью в ее коммуникативной направленности. Так же исходя из рассмотренного выше очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух с самого начала. Речь учителя переходный этап восприятия речи на слух: начиная со слушания и заканчивая аудированием. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц. Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, поставлены задачи связанные с обучением аудированием, которые необходимо решить, а также поставлена цель найти наиболее оптимальные пути обучения данному виду речевой деятельности. Было доказано, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, что позволяет сделать вывод, что на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее. 2 Методика обучения аудированию В данной главе мы постараемся найти пути решения задач, которые были поставлены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию в тесной связи с другими видами речевой деятельности и подтвердить данное положение результатами проведенной экспериментальной работы в школе. 2.1 Анализ системы упражнений для обучения аудированию в действующих учебниках и учебных пособиях Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках английского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей и некоторые другие мы делаем вывод, что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе содержания; и лишь мизерная часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. К тому же большое количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей и развивающей ценности, как то: стихотворения или художественные тексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстов предназначенных для аудирования. Таким образом можно сделать вывод, что материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс преподавания. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком является чтение, и подчас это ограничивается только чтением, переводом и пересказом текстов. Данное положение дел не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы, так как от них на вступительных экзаменах требуется владение аудированием, отсюда и возникают причины неудач абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ. жүктеу/скачать 0,93 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|