Дәрістер мазмұны 1-дәріс. «Әлеуметтік-педагогикалық зерттеулердің теориялары және технологиялары»
-дәріс. Әлеуметтік-педагогикалық зерттеу тақырыбының көкейкестілігін негіздеу
жүктеу/скачать 409,83 Kb.
|
Дәрістер ДОК
| 3-дәріс. Әлеуметтік-педагогикалық зерттеу тақырыбының көкейкестілігін негіздеу.Әлеуметтік педагогикадағы әдіснамалық білім: негізгі белгілері, қалыптасу көздері, өлшемдері.
Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық білімінің негізгі белгілері мыналар болып табылады: - нәтижесі теориялық- әдіснамалық білімді құрайтын таным және қайта құру үдерістері арасындағы ерекше қайшылықты шешуге қатыстылығы. Әлеуметтік-педагогикалық практика нақтылы мәселелерді танып-білу пәні мен әдіс арасындағы қайшылықтарды анықтайды. Аталмыш белгі әлеуметтік педагогиканың «әдіснамалық негіздерінің теориясын» қалыптастыру қажеттігіне негізделеді; - екі үдерістің – танымдық және қайта құру, теориялық және практикалық қызметтің бірлігі және таным мен практиканың өзара байланыстылығы. Әлеуметтік педагогика ғылыми-зерттеу (танымдық) және ғылыми-қайта құру (практикалық) қызметінің өзіндік теориясына ие. Бұл белгі әлеуметтік педагогиканы ғылыми пән (танымдық құрауыш), практикалық қызмет саласы (қайта құрушы құрауыш) және білім беру кешені (білімдік құрауыш) ретінде қарауға мүмкіндік береді. Әдіснамалық білім - жалпы, ерекше және жекелеген әдістемелердің бірлігі әдіснамалық қағидасынан туындайтын жалпы (философиялық жалпығылыми әдіснама); ерекше (педагогика әдіснама) және жекелеген (әлеуметтік педагогика әдіснамасы) әдіснамалық білім болып сипатталады. Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық негіздері әлеуметтік педагогика пайдаланатын басқа ғылымдардың білімдерін – жалпы және әлеуметтік психология, антропология, әлеуметтік құқық, әлеуметтік басқару, әлеуметтік ақпарат, әлеуметтік жұмыстар, валеология, экология және медицинаны қамтиды. Олардың және басқа ғылымдардың ережелері әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық құрылымына тікелей енеді және көбінесе әлеуметтік педагогиканың негіздерін анықтайды. Әлеуметтік педагогика негіздерінің мағынасы: - кең мағынасында - объектілік-пәндік саланың ерекшелігіне сәйкес әлеуметтік-педагогикалық практиканың танып-білу және қайта құру әдістемесін, әдіснамалық бағдары мен негізгі бағыттарын, мазмұнын, ұйымдастырылуын анықтайтын қоғам мен адам туралы ғылымның негізгі ережелері; - тар мағынасында - әлеуметтік педагогиканың оның танымдық және қайта құру қызметін (оның бөлімдерінде, пәндерінде, бағыттарында, ағымдарында т.б. шоғырланған теорияларды анықтайтын бастапқы ережелерін) анықтайтын және әлеуметтік педагогиканың нақтылы әлеуметтік-мәдени орталарда және т.б. әрбір нақтылы объектіге (үдеріске немесе құбылысқа) қолданылатын зерттеулерінің теориялық негіздерінің функцияларын орындайтын әлеуметтік педагогиканың іргелі ережелері. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының ішкі құрылымы оның мазмұнын көрсетеді және мыналарды қамтиды: - ғылыми-зерттеу қызметі теориясы («ішінде сыртында» танымдық әдісі). Әлеуметтік-педагогикалық практиканың таным туралы білімі (әлеуметтік педагогика әдіснамасы) әлеуметтік педагогтың ғылыми-зерттеу қызметін және ғылыми танымдық үдерістің қағидалары мен мазмұнын, ұйымдастырылуын, логикалық құрылымын және үдерістерін зерттеу мен қалыптастыруды көздейді. Ол ғылыми зерттеуге сипаттама: проблема, тақырып, өзектілік, зерттеу объектісі, оның нысанасы, мақсаты, міндеті, жорамал, яғни ғылым және практика үшін маңызды әдістемелік тізбе түрінде баяндалуы мүмкін; - пәндік ғылымтану теориясы («өзіне» танымдық әдісі). «Әлеуметтік-педагогикалық ғылымтану» деп аталатын әлеуметтік педагогика әдіснамасының зерттеумен айналысатын бөлігі - әлеуметтік-педагогикалық ғылым туралы білім. Әлеуметтік-педагогикалық ғылымтану ғылыми қызмет үдерістерінің тиімділігін көтеру мақсатындағы тұтас жүйе ретінде ғылымның қолданылу тәжірибесін кешенді түрде зерттеу және теориялық қорыту болып табылады. Ол ғылыми пән ретінде әлеуметтік педагогиканың логикалық құрылымына, оның дамуы мен негізгі функцияларын дамытуға және іске асыруға тереңдетілген талдау жасау үшін қажет: - әлеуметті-педагогикалық қызметтің ғылыми-қайта құру теориясы (әлеуметтік-педагогикалық қызмет әдістері). Әлеуметтік-педагогикалық практиканы қайта құру туралы білім, оған ғылыми білімдерді ендіру, практикалық қызметтегі инноватиканы, озық тәжірибені пайдалану жолымен өзінше ұйғарылған теория. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының негізін мынадай құрауыштар құрайды: - әлеуметтік педагогиканың өзінің әдіснамасы - ғылымтану ұстанымы тұрғысында әлеуметтік педагогиканың мәнін тану деңгейі: гносеологиялық (әлеуметтік педагогикалық құбылыстарды тану); логикалық-гносеологиялық (таным логикасын танып-білу және технологиялық әлеуметтік-педагогикалық шындықты қалай танып-білу); - әлеуметтік педагогиканы танып-білу және қайта құру әдіснамасы – субъекті (әлеуметтік-педагогикалық тапсырысты анықтаушы мемлекеттің және әлеуметтік-педагогикалық қызметті және оны бағалауды атқаратын маманның) ұстанымы тұрғысынан әлеуметтік педагогикалық болмыстың сапасын танып-білу және бағалау деңгейлері: аксиологиялық (әлеуметтік-педагогикалық құбылыстарды бағалау), дүниетанымдық (әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білуге, қайта құруға және бағалауға қажетті) және әдістемелік (әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу, қайта құру және бағалау технологияларын іске асыру тәсілдері) (3.1-сурет). Ғылымтану ұстанымы тұрғысында әлеуметтік педагогиканың мәнін танып-білу деңгейі Гносеологиялық Логико-гносеологиялық Технологиялық Әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу және сапасын бағалау деңгейі Аксиологиялық Дүниетанымдық Әдістемелік Әлеуметтік педагогиканың өз әдіснамасы Әлеуметтік педагогиканың танымдық және қайта құру әдіснамасы 3.1 -сурет. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының негіздері Қазіргі уақытта білім мазмұны білімді ұғындыру ғана емес, оқу-танымдық әрекет барысында пәнді меңгерту тәсілдері мен амалдарын өзіне міндеттейді. Бұл жағдайда ол тұлғаны дамыту идеясына негізделеді, яғни әдіснамалық білімді меңгеріп қана қоймай оның әдіснамалық санасы мен ойлауын қалыптастыру керек. Мұндай күрделі оқу үрдісін басқару, ең алдымен, педагогтан әдіснамалық дайындықты, іргелі, базалық білімді талап етеді. Кейбір зерттеушілер әдіснаманы теориялық әрекеттің құралдары мен әдістері, ақыл-ойды ұйымдастыруға қажет оқудың құрылымы деп есептесе, екіншілері – нақтылы қайталау және танымдық әдістерді қолдану мен қалыптастыру әрекеттерін және принциптерін ғылым деп есептейді. Педагогикада танымал әдіснамашы В.В.Краевскийдің түсіндіруі бойынша, педагогика әдіснамасы – үздіксіз өзгеріп отырған педагогикадағы әрекетті дұрыс анықтайтын, білім іздеу әдістері мен тұғырларын, принциптерін, педагогикалық теорияның құрылымы мен негіздемесі туралы білімдер жүйесі. Ғылыми-практикалық әрекетте В.И. Загвязинскийдің анықтамасында: педагогика әдіснамасы – ол, педагогикалық зерттеу үрдісін түсіндіру тәсілдері (тұжырымдама құру) және тәрбие мен білім беру жүйесін жетілдіруде немесе жаңа білім беру үшін практикада қолдану,т яғни оған педагогикалық білімдердің қызметі және құрылымы туралы іргелі білімдер. Педагогикалық ережелер, (теориялар, тұжырымдамалар, болжамдар) педагогикалық зерттеу әдістері мен логикасы, алған білімді практикада жетілдіру үшін пайдалану тәсілдері енеді. Әлеуметік өмірдің барлық саласында ең басты өзгерістер ғылымдағы және мәдениеттегі процесс, педагогикалық қызметтің ортасындағы жаңа қажеттіліктер, білім жүйесін жаңалау (модернизациялау) қажеттігіне әкелді. Бұл саланың әрі қарай дамуының мүмкін жолдарының бірі инновациялар, яғни құрудың атқару процестері, қабылдауы, бағалары педагогикалық жаңа тәртіптерді меңгеру және қолдану. Бұл білімнің оқытудың және тәрбиенің әдісі мен түрлерінің білім орындарының жұмыстарын ұйымдастыруының және атқаруының және т.б. барысына қатысы бар. Біздің елімізде тура сол процестер өтіп жатты, бірақ олар басқа түрде аталды. Әдетте, жаңа тәсілмен дәстүрлі мәселені шешіп көру нәтижесінде, фактілерді жинақтау мен зерделеудің ұзаққа созылған процесінің нәтижесінде жаңашылдардың мәнін алып жүретін жаңа сапаның туған кезінде инновациялар пайда болады. Қазіргі заман инновацияларының көпшілігі тарихи тәжірибемен сабақтас және өткенмен ұқсастықта. Инновациялық процес – бұл дамуы жағынан, мақсатты бағытталған және құрылуы жағынан саналы процесс қазіргі заманның идеяларын (ойларын) (теориялар, әдістемелер, технологиялар және т.б.) тарату және меңгеру, қолдану, белгілі критерийлерге сәйкес келетін және белгілі бір жағдайда өзекті және бейімделген деп тұжырымдауға негіз береді. Ол жүйенің сапалы жақсаруына бағытталған, жаңа тәртіптің енуін және жаңашылық тұрғысынан оның көзқарасының өзгеруін және оның қатысушыларын ынталандыруды көздейді. Инновациялық білім процесінің негізінде педагогиканың екі маңызды мәселесі жатыр: -педагогикалық тәжірибені оқыту мәселесі; -психология және педагогика ғылымдары жетістіктерінің практикасына дейін жеткізудің проблемасы. Педагогиканың әдіснамалық білімінің құрамында педагогика саласындағы педагогикалық зерттеудің әдістемесі жеке пән ретінде қалыптасуда және ғылыми білім жүйесінен белгілі орын алуда. Сондықтан әдіснаманың зерттеудің логикасын құрудағы басты рөлін ескере отырып, бұл оқылатын пәннің мақсаты магистранттың педагогикалық танымның әдістемелік және практикалық мәселелерін жетік түсініп, зерттеу барысында қолдануға даярлау болып табылады. Педагогика әдіснамасы педагогикалық танымның табиғатын, ұстанымдарын және әдістерін қамтиды. Сондықтан педагогикалық зерттеудің әдістемесі осы мәселелерді зерделейді және бұл саладағы зерттеудің ерекшелігін анықтайды. Педагогикалық зерттеу құрылымы, ең алдымен, педагогикалық, тарихи-педагогикалық білім көздері және олардың танымдық мүмкіндіктері, тарихи-педагогикалық зерттеудің мақсаты, міндеттері, нысаны және пәні қарастырылады. Педагогика және білім беру тарихын зерттеуге қажетті әдіснамалық тұғырлармен, ұстанымдарымен танысады. Пәннің мазмұнының, педагогикалық айғақ, педагогикалық құбылыс, педагогикалық үрдіс туралы арнайы білімдер берілген. Тарихи-педагогикалық дерек көздері және тарихи-педагогикалық дерекнама, педагогикалық көзқарас, педагогикалық ой, педагогикалық мұрат мәселелері талқыланады. Педагогика әдіснамасы педагогикалық зерттеу әдістерін зерделеп, олардың педагогикалық фактілер мен құбылыстарды зерттеу мүмкіндіктерін пайымдайды. Бағдарламада педагогикалық зерттеудің әдістемесі жайлы қазіргі әлемдік педагогикалық үрдісті талдау талаптарына сай, республикадағы жүргізілген және зерттеліп отырған педагогикалық зерттеу нәтижелеріне сүйенген білімдері мен дағдыларын қалыптастыруға ерекше көңіл бөлінген. Педагогика әдіснамасы педагогикалық зерттеу туралы түсінік,қазіргі уақыттағы педагогикалық зерттеулердің теориялық негіздері және мәселелері, зерттеулік ізденістің көздері мен шарттары. Зерттеу логикасы туралы түсінік, зерттеу тақырыбын және оның өзектілігін анықтау. Зерттеу мәселесін қою. Зерттеу мақсаты, болжамы мен міндеттерінің байланысы. Зерттеудің әдістемесі туралы түсінік. Педагогикалық зерттеудің әдістемесінің пәні және міндеттері қарастырылады. Сондай-ақ, педагогика әдіснамасы және оның қалыптасуы, зерттеудегі қазіргі әдіснаманың тұжырымдамалары. Педагогиканың нысаны мен пәнінің сипаттамасы. Педагогика пәні дамуының негізгі бағыттары, педагогика нысаны мен пәнінің мәндік деңгейі, құрылымы. Педагогиканың гуманитарлық білімдер және педагогика ғылымдары жүйесіндегі орны зерделенеді. Педагогикалық зерттеудің типтері және ерекшеліктері. Тарихи-педагогикалық зерттеудің типтеріне сипаттама: тарихи-ақпараттық, әдіснамалық; теориялық; мәселелік. Тарихи-педагогикалық зерттеу типтерінің критерийлері, тарихи-педагогикалық зерттеудің түрлері: педагогика тарихын зерттеу; білім беру тарихын зерттеу; персоналийлердің тарихын (педагогикалық ойларын, қызметін, ғылыми үлесін) зерттеу, дидактикалық зерттеулер және оның типтері. Тәрбие мәселесіне арналған зерттеулер. Мектеп басқару мәселесіне арналған зерттеулер әдістемелері жүйеленеді. Сонымен бірге педагогиканың әдіснамасында педагогикалық зерттеудің логикасы, тұжырымдамасы, педагогикалық зерттеу ғылыми аппаратының бөліктері және оларды педагогика әдіснамасының теориясы арқылы негіздеу, тарихи-педагогикалық зерттеудің теориялық негіздері; Ғылым әдіснамасы қағидаларын басшылыққа алу. Зерттеу кезеңдері. Тарихи-педагогикалық зерттеудің ғылыми аппараты және оны анықтау жолдары.педагогикалық зерттеудің мәні және тарихи-педагогикалық зерттеу,педагогикалық және тарихи-педагогикалық зерттеудің өзектілігі, мәселесі, тақырыбы, мақсаты, нысаны мен пәні, болжамы, міндеттері, жетекші идеясы, әдіснамалық және теориялық негіздері, көздері, теориялық мәні, зерттеу әдістері, кезеңдері, базасы, қорғауға ұсынылатын қағидалар, зерттеу нәтижелерін сынақтан өткізу, зерттеу құрылымын құрастыру әдістері туралы білімдер жинақталуда. Қазір педагогиканың әдіснамасының педагогикалық зерттеулердегі рөлі артуда. Педагогика әдіснамасы дамуының негізгі бағыттары анықталуда. Педагогикалық зерттеуге қажетті әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдар және олардың тарихи-педагогикалық зерттеуде қолданылу ерекшеліктер саралануда. Тарихи-педагогикалық зерттеуде айғақтарды, құбылыстар мен процестерді зерделегенде қолданылатын әдіснамалық тұғырлар сипатталуда. Тарихи-педагогикалық процестерді зерттеуде қажетті қазіргі тұғырлардың (тәсілдер) әдіснамалық сипаты, тарихи-педагогикалық танымның ұстанымдары. Педагогикадағы әдіснамалық тұғырлар (подход) және әдіснамалық ұстанымдар. Педагогика және педагогика тарихының әдіснамасы жайлы өткен семинарларда тарихи-педагогикалық зерттеулерге қажет әдіснамалық тұғырлардың көрінісі, мәні және мазмұны. Қазақстан ғалымдарының еңбектеріндегі әдіснамалық тұғырлар. Тарихи-педагогикалық айғақтар, құбылыстар, процестерді зерттеу үшін қолданылатын әдіснамалық тұғырлар: жүйелілік, мәдениеттанушылық, парадигмалық және т.б. тарихи-педагогикалық таным ұстанымдары – педагогика мен педагогика тарихы ұстанымдарының көрінісі. Тарихи-педагогикалық процесті зерттеуге өркениеттік тұғырды пайдалану тұжырымдамасы. Тарихи-педагогикалық процестің өркениеттік тұғыр негізіндегі көрінісі. Тарихи-педагогикалық процесс типтері. Шығыс, Батыс, Ресей және Қазақстан өркениеттерінің педагогикалық дәстүрлері, әлемдік өркениет және тарихи-педагогикалық процесс ерекшеліктері жан-жақты қарастырылуда. Педагогикалық зерттеудің әдіснамалық аппаратына тоқталайық.Тақырыпты таңдаудың дұрыстығы көп жағдайда зерттеудің орындалу сапасы мен нәтижесіне тікелей әсер етеді. Зерттеудің кез – келген тақырыбы белгілі бір ғылыми бағытта орындалады. Ғылыми бағыт деп, саласы бойынша зерттеулер жүргізілетін ғылым немесе ғылымдар кешені болып табылады: техникалық, биологиялық, тарихи, педагогикалық және т.б. Зерттеушінің алғашқы қадамы – зерттеудің нысаналық саласын таңдау, яғни шешімін табуға тиісті маңызды мәселелер жинақталған болмыс саласын таңдау (біздің мысалымызда педагогикалық зерттеулер). Зерттеу нысанасын таңдау мынандай шынайы себептермен жүргізіледі: оның маңыздылығы, шешілмеген мәселелердің болуы, жаңалығы және өміршеңдігі.Сондай – ақ зерттеу нысанасын таңдауға ықпал ететін субъективтік себептер де бар: зерттеушінің білімі, өмірлік және кәсіби тәжірибесі, икемділігі, қызығушылығы, зерттеу нысанасының практикалық әрекеттің бағыттарымен, ғылыми ұжыммен, ғылыми жетекшімен байланысы. Келесі адым – зерттеудің мәселесі мен тақырыбын анықтау. Зерттеу тақырыбына мәселе еніп тұруы керек, демек, тақырыпты саналы түрде анықтау және нақтылау үшін зерттеу мәселесін айқындау қажет. Мәселе дегеніміз- белгіліден, «нақты білмейтін білімге» апаратын көпір. Мәселені шешу сұраққа жауаптан былайша ажыратылады: мәселе қазіргі бар білімде орын алмайды және ғылыми ақпаратты қайта жаңарта құрумен алынбайды. Мәселенің мәні анықталған дәйектер мен оларды теориялық ойластыру арасындағы, дәйектерді түрліше түсіндіру арасындағы қайшылық. Кез келген ғылыми мәселеде адамдардың оқыту мен тәрбиелеу саласындағы қажеттіліктері туралы білімдер мен қойылатын сұраққа жауап берудің, мәселелерді қанағаттанарлық тұрғыдан шешудің жолдарын, құралдары мен әдістерін білмеу арасындағы қайшылық жатады. Мәселенің көздері педагогикалық практикадағы қиындықтар, шешілмеген жәйттер болып табылады. Ғылыми зерттеудің тақырыбы анықталған мәселенің құрамдас бөлігі болып табылады және көптеген сұрақтардың шешімін табу үшін зерттеп дайындалады. Бұл дәйек бойынша ғылыми мәселемен танысу керектігі көрсетілген. Ғылыми мәселе ғылымның дамуы мен практиканың жағдайының арасындағы қайшылықтарды талдау негізінде қалыпқа түсіріледі. Ғылыми мәселелер өзі қарастырылатын жеке тақырыптардың мақсатын, нысаналары мен зерттеудің соңғы нәтижесін жалпы түрде анықтайды. Ғылыми (немесе диссертациялық) жұмыстың тақырыбын таңдау үшін: - Зерттеу сұрақтары бойынша әдебиеттер мен тәжірибелік көрсеткіштермен танысу; - Осы мәселе бойынша қорғалған диссертациялар тізімін қарау және олардың республикалық және шет елдік ведомствалық кітапханалардағы сақталған авторефераттарын оқып зерттеу; - Ғылымның басқа да саласындағы соңғы зерттеу жұмысының нәтижелерімен танысу; -Зерттеу жұмыстарында пайдаланылатын әдіс – тәсілдермен танысып, оларға өз бағасын беру; - Жинақталған материалдарды талдау және қорытындылау; - Зерттеуші өзінің ғылыми жұмысының тақырыбы, оның өзектілігі, мақсаты мен болжам нәтижесі бойынша жетекшісімен немесе осы салада зерттеу жұмысымен айналысатын мамандардан кеңес алуы; - Мына ережелерді басшылыққа алу керек: Тақырыптың ғылыми-зерттеу институтының бағдарына сәйкес келуі; тақырыптың өзектілігі; тақырыптың жаңашылдығы; теориялық және практикалық маңыздылығы немесе оның орындалуының тиімділігі; тақырып бойынша зерттеу жұмысын берілген мерзімде іске асыру; зерттеудің міндеттерін шешуде жағдайдың және құралдардың болуы; зерттеу тақырыбының болашағы, оны іске асыратын әдістер немесе жаңа әдістерді дайындау мүмкіндігі болуы; Мәселенің деңгейін анықтау және бұл мәселе бұрын – соңды қарастырылған ба, жоқ па соны тауып көрсету, сондай – ақ оның жаңашылдығын дәлелдеу; Педагогикалық ғылымның дамуы қажеттілігіне және практикасына деген сұраныстарға негізделініп дайындалатын ғылыми мәселелердің өзектілігіне тиянақты, жүйелі талдау жүргізу. Сондықтан бүгінгі күнгі теория мен практика арасындағы негізгі әдетті қарама – қайшылықтар нәтижесінен ғылыми мәселе мен оған кіретін, қолданыстағы педагогикалық зерттеулер саласына шектеу келтіретін мәселелер аспектісі қалыпқа келтіріледі. Айқындалған ғылыми мәселе өзінің көрінісін нақты бір ғылыми тақырыптан көреді. Тақырыпты таңдау үрдісінің негізгі сәттері тақырыпты дәлелдеу барысында көрініс табады. Зерттеу тақырыбын дәлелдеу жорамалданған зерттеудің ғылыми өзектілігінен тұрады, сонымен қатар мынадай жалпы қисынды – мазмұндық алгоритммен қарастырылады: мәселенің маңыздылығы - әлеуметтік сұраныс – тәжірибенің сұранысы – ғылымның сұранысы – мәселенің зерттеліп, дайындалуы – зерттеу идеясы – зерттеу стратегиясы – зерттеу тактикасы. Жұмыстың тақырыбы оның негізгі мәселесінің мазмұнын көрсетеді және өзіне соңғы нәтиже нұсқаулары мен зерттеу нысанасын енгізеді. Зерттеу тақырыбының айқындығы, нақтылығы, сыйымдылығы, қысқалығы, құрылымдылығы (байланыстылығы мен тақырыптылығы, яғни бірлік және мазмұнды тұтастығы), мәнерлілігіне,сай талаптармен құрастырылады. .Жалпы әдіснама және педагогика ғылымы құрылымындағы педагогикалық әдіснама. 1 Философияның әдіснамалық қызметі. Жалпы әдіснаманың міндеті; әдіснамасының ғылымы. 2. Өзектілендіру себептері. «ғылым», «ғылыми пән», « парадигма», «әдіс», «теория», «тұғыр», «әдіснама» түсініктерінің қазіргі таңдағы анықтамалары. 3. Әдіснаманың түрлері, әдіснаманың деңгейі. 4. Материалистік диалектиканың заңдары, ұғымдары, ұстанымдары және олардың педагогикадағы көріністері. 5. Пеадгогика әдіснамасы; өткен кезеңдегі қоғамның құндылықтары; болжау тәсілдері; В.С. Ильин педагогика әдіснамасының құрылымын төмендегідей деңгейде көрсетіп берді: - Дүниетанымдық. Бұл деңгейде аксиология ғылымы қалыптасады. Негізгі эталондар, идеалдар мен ғылымилық ғылымды зерттеудің философиялық негізне сүйеніп, дүниенің арнайы – ғылыми бейнесін жасайды. - Эпистиомологиялық. Бұл деңгейде ғылым онтологиясы: архитектоника ғылымына рефлексия жасалады; педагогика пәні: оның тілі, түсінігі, терминдері, коммуникация нормасы, логикалық жүйесі - қорыту ережесі мен заңдылықтары, аксиомасы; - Гносеологиялық деңгей, мұнда пеадгогикалық зерттеудің әдісі мен процедурасы, құрылуы, нормасы жасалынады; - Праксеологиялық деңгей, мұнда педагогикалық практиканың теориясын мазмұндау және әдіснамалау, ғылыми-бағдарлы практиканы практика- бағдарлы етіп, құралдарын қалыптастыру. Әдебиеттерді зерттеу және талдау пеадгогика әдіснамасының негізгі бағыттарын анықтауға және оның дамуының кейбір тұғырларын бөлуге мүмкіндік береді. Педагогикалық әдіснама бойынша зерттеудің негізгі бағыттары: педагогиканың негізгі бағыттары ( педагогикалық өркениет, педагогикалық парадигма, білім философиясы ғылымы, философия білімі, тәрбие философиясы, социум менталитетін қалыптастыру, педагогикалық ғылым тенуға кіріспе); педагогикалық әдіснаманың қазіргі заманғы түсінігі. («педагогика әдіснамасы» түсінігі, әдіснамалық мәселе, әдіснамалық білім, әдіснамалық зерттеу, әдіснамалық тұжырымдама мен мектеп, әдіснамалық зерттеу принциптері, әдіснамалық зерттеу мәдениеті). Бірінші бағыттың ұғымы - педагогикалық өркениет және педагогикалық парадигма. Педагогика шын мәнінде оның әдіснамалық негіздері мен парадигмасына қатысты дағдарысты жағдайда. Парадигма – бұл ғалымдар тобы мақұлдайтын арнайы категориялы аппарат. Ол қандай да бір теорияның негізіне жататын принциптер мен негізгі ережелер жиынтығы. Ғалымдардың (Г.И. Рузавин, В.П. Кохановский, А.П. Валицкая, т.б) пікірі бойынша әлеуметтік танымның жаңа әдіснамалық шеңберінде субъект-объект парадигмасының субъект-субъект парадигма шеңберіне алмасуы жүріп жатыр. Педагогика әдіснамасының келесі түсінігі - ғылы философиясы, білім философиясы, тәрбие философиясы, социум менталитетін қалыптастыру. Қай ғалым болсын, жаһанданудың тарихи таным үрдісін түсіндіруде ғылым және ғылыми-білім дегенміз не? деген сұрақтарға түсініктерді қажет етеді. Ғылым философиясы саласында В.С. Степиннің, В.Г. Гороховтың М.А. Розовтың еңбектерінде ғылыми таным ерекшелііктерге, ғылым дәстүр ретінде, ғылым таным динамикасы мен құрылысы туралы сипаттама берілген. Ғылымтанудың әдіснамалық талдауы 4 деңгейге бөлінген. философиялық әдіснама, ( жалпы ғылыми принциптер мен зерттеу формалары) бұл деңгейде зерттеу бағыттары оның стратегиясы, пән мен оның объектісін анықтау тәсілдерін қамтамасыз ету қызметін анықтау; жалпығылымилық әдіснама ( жалпы ғылымилық принциптер мен зерттеу формалары) бұл деңгейде зерттеу бағыттары оның стратегиясы, пән мен оның объектісін анықтау тәсілдерін қаматамасыз ету қызметі; нақты-ғылымилық әдіснама, ( педагогика ғылымдарына қатысты зерттеу принциптері мен процедуралары, зерттеу әдістерінің жиынтығы) педагогика зерттеу процесін бірыңғай түсіну үшін педагогиканың категориялы-түсініктемелі аппараты мен психологияның, социологияның т.б. ғылымдардың бірлесіп, арнайы, нақты зерттеулері бір-бірімен аралас ғылымдар және педагогика әдістерінің қажетті жиынтығын қамтамасыз ететін белгіленген қызметті орындайды. Зерттеу техникасы (технологиясы) және әдістемесі, яғни бірыңғай және эмпирикалық материал мен оның алғашқы өңделуін алу үшін қажетті процедуралар жиынтығы. (негізгі қызметі – инструменталды немесе инструментальды-технологиялық). Практиканың әдіснамалық әрекетін анықтау үшін педагог әдіснамалық мәдениетті меңгеруін қарастырамыз. Педагогика әдіснамасының пәні дегеніміз: а) маңызды педагогикалық зерттеу мәселелері және басқа ғылымдар арасынан педагогиканың орнын анықтау; б) нақты педагогикалық білімдерді іздеп табу тәсілдері мен принциптері, оны жаңарту мен интерпретациялау әдістері; в) педагогикалық теорияның дамуы мен құру тәсілі, құрылысы; г) ғылым мен практиканың өзара әсер етуінің тиімділік жағдайы, педагогикалық практикаға ғылымның жетістігін ендіру тәсілдері мен негізгі принциптері. Ғылым мен практика әдіснамасының даму перспективасы мен тенденцияларын, практикаға байланысты әдіснаманың бүгіні мен болашағын философиялық пайымдауды ғалымдар табысты жүзеге асырып отыр. Бірқатар ғалымдардың педагогика әдіснамасын пайдалану саласында ғылыми-пеадгогикалық білімдер жүйесін енгізуді белгілейді. ( педагогика пәні, педагогика міндеттері мен қызметі, адам туралы ғылым жүйесінде педагогиканың орны, педагогика пәнінің жалпы және арнайы міндеттері, педагогиканың басқа ғылымдармен байланысы, пеадгогиканың түсініктеме-терминологиялық жүйесі;) - педагогикалық жағдаяттардың ғылыми-таным үрдісі (зерттеу әдістерін таңдау проблемасы; зерттеу әдістерінің өзара байланысы мен ерекшеліктері; зерттеудің эмпириялық және теориялық деңгейі, болжаудың әдіснамалық мәселелері;) - педагогикалық білімдерді практикада тарату (тәрбие үрдісінің заңы мен заңдылықтарын зерттеу мәні, мақсат пен міндет, тәрбие мазмұнын анықтау, тұлға қалыптастыру факторларын салыстыру және зерттеу; тәрбие үрдісінде жүзеге асыру); Көптеген анықтамаларды ұғымдық талдау кезінде педагогика әдіснамасы: 1) педагогикалық таным туралы үрдіс; 2) педагогикалық білім (нәтиже); 3) педагогикалық нақтылықты жаңарту үшін тәсілдерді қолдану туралы білім. Осыдан бізге маңызды анықтама шығады: пеадгогика әдіснамасы – бұл педагогика теориясы құрылымы мен негіздемесі туралы білімдер жүйесі. Педагогика әдіснамасы қоғам дамуының тенденцияларын талдау және жалпы ғылым әдіснамасынан теориялық анализ және синтез әдістерін пайдаланады, сонымен қатар басқару теориясы мен кибернетиканы, социология, психология, педагогиканы зерттеу нәтижелерін қамтудан келіп шығады. (М.А. Данилов). Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық білімінің негізгі белгілері мыналар болып табылады: - нәтижесі теориялық- әдіснамалық білімді құрайтын таным және қайта құру үдерістері арасындағы ерекше қайшылықты шешуге қатыстылығы. Әлеуметтік-педагогикалық практика нақтылы мәселелерді танып-білу пәні мен әдіс арасындағы қайшылықтарды анықтайды. Аталмыш белгі әлеуметтік педагогиканың «әдіснамалық негіздерінің теориясын» қалыптастыру қажеттігіне негізделеді; - екі үдерістің – танымдық және қайта құру, теориялық және практикалық қызметтің бірлігі және таным мен практиканың өзара байланыстылығы. Әлеуметтік педагогика ғылыми-зерттеу (танымдық) және ғылыми-қайта құру (практикалық) қызметінің өзіндік теориясына ие. Бұл белгі әлеуметтік педагогиканы ғылыми пән (танымдық құрауыш), практикалық қызмет саласы (қайта құрушы құрауыш) және білім беру кешені (білімдік құрауыш) ретінде қарауға мүмкіндік береді. Әдіснамалық білім - жалпы, ерекше және жекелеген әдістемелердің бірлігі әдіснамалық қағидасынан туындайтын жалпы (философиялық жалпығылыми әдіснама); ерекше (педагогика әдіснама) және жекелеген (әлеуметтік педагогика әдіснамасы) әдіснамалық білім болып сипатталады. Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық негіздері әлеуметтік педагогика пайдаланатын басқа ғылымдардың білімдерін – жалпы және әлеуметтік психология, антропология, әлеуметтік құқық, әлеуметтік басқару, әлеуметтік ақпарат, әлеуметтік жұмыстар, валеология, экология және медицинаны қамтиды. Олардың және басқа ғылымдардың ережелері әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық құрылымына тікелей енеді және көбінесе әлеуметтік педагогиканың негіздерін анықтайды. Әлеуметтік педагогика негіздерінің мағынасы: - кең мағынасында - объектілік-пәндік саланың ерекшелігіне сәйкес әлеуметтік-педагогикалық практиканың танып-білу және қайта құру әдістемесін, әдіснамалық бағдары мен негізгі бағыттарын, мазмұнын, ұйымдастырылуын анықтайтын қоғам мен адам туралы ғылымның негізгі ережелері; - тар мағынасында - әлеуметтік педагогиканың оның танымдық және қайта құру қызметін (оның бөлімдерінде, пәндерінде, бағыттарында, ағымдарында т.б. шоғырланған теорияларды анықтайтын бастапқы ережелерін) анықтайтын және әлеуметтік педагогиканың нақтылы әлеуметтік-мәдени орталарда және т.б. әрбір нақтылы объектіге (үдеріске немесе құбылысқа) қолданылатын зерттеулерінің теориялық негіздерінің функцияларын орындайтын әлеуметтік педагогиканың іргелі ережелері. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының ішкі құрылымы оның мазмұнын көрсетеді және мыналарды қамтиды: - ғылыми-зерттеу қызметі теориясы («ішінде сыртында» танымдық әдісі). Әлеуметтік-педагогикалық практиканың таным туралы білімі (әлеуметтік педагогика әдіснамасы) әлеуметтік педагогтың ғылыми-зерттеу қызметін және ғылыми танымдық үдерістің қағидалары мен мазмұнын, ұйымдастырылуын, логикалық құрылымын және үдерістерін зерттеу мен қалыптастыруды көздейді. Ол ғылыми зерттеуге сипаттама: проблема, тақырып, өзектілік, зерттеу объектісі, оның нысанасы, мақсаты, міндеті, жорамал, яғни ғылым және практика үшін маңызды әдістемелік тізбе түрінде баяндалуы мүмкін; - пәндік ғылымтану теориясы («өзіне» танымдық әдісі). «Әлеуметтік-педагогикалық ғылымтану» деп аталатын әлеуметтік педагогика әдіснамасының зерттеумен айналысатын бөлігі - әлеуметтік-педагогикалық ғылым туралы білім. Әлеуметтік-педагогикалық ғылымтану ғылыми қызмет үдерістерінің тиімділігін көтеру мақсатындағы тұтас жүйе ретінде ғылымның қолданылу тәжірибесін кешенді түрде зерттеу және теориялық қорыту болып табылады. Ол ғылыми пән ретінде әлеуметтік педагогиканың логикалық құрылымына, оның дамуы мен негізгі функцияларын дамытуға және іске асыруға тереңдетілген талдау жасау үшін қажет: - әлеуметті-педагогикалық қызметтің ғылыми-қайта құру теориясы (әлеуметтік-педагогикалық қызмет әдістері). Әлеуметтік-педагогикалық практиканы қайта құру туралы білім, оған ғылыми білімдерді ендіру, практикалық қызметтегі инноватиканы, озық тәжірибені пайдалану жолымен өзінше ұйғарылған теория. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының негізін мынадай құрауыштар құрайды: - әлеуметтік педагогиканың өзінің әдіснамасы - ғылымтану ұстанымы тұрғысында әлеуметтік педагогиканың мәнін тану деңгейі: гносеологиялық (әлеуметтік педагогикалық құбылыстарды тану); логикалық-гносеологиялық (таным логикасын танып-білу және технологиялық әлеуметтік-педагогикалық шындықты қалай танып-білу); - әлеуметтік педагогиканы танып-білу және қайта құру әдіснамасы – субъекті (әлеуметтік-педагогикалық тапсырысты анықтаушы мемлекеттің және әлеуметтік-педагогикалық қызметті және оны бағалауды атқаратын маманның) ұстанымы тұрғысынан әлеуметтік педагогикалық болмыстың сапасын танып-білу және бағалау деңгейлері: аксиологиялық (әлеуметтік-педагогикалық құбылыстарды бағалау), дүниетанымдық (әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білуге, қайта құруға және бағалауға қажетті) және әдістемелік (әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу, қайта құру және бағалау технологияларын іске асыру тәсілдері) (3.1-сурет). Ғылымтану ұстанымы тұрғысында әлеуметтік педагогиканың мәнін танып-білу деңгейі Гносеологиялық Логико-гносеологиялық Технологиялық Әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу және сапасын бағалау деңгейі Аксиологиялық Дүниетанымдық Әдістемелік Әлеуметтік педагогиканың өз әдіснамасы Әлеуметтік педагогиканың танымдық және қайта құру әдіснамасы 3.1 -сурет. Әлеуметтік педагогика әдіснамасының негіздері Педагогикалық зерттеудің ғылыми аппаратына кіріспе бөлім ретінде енетін оның тақырыбының көкейкестілігінің негіздемесі 2-3 бет көлеміндегі мәтіннен тұрады. Негіздеме мазмұнының анық құрылымы бар. Негіздеменің құрылымындағы кілтті түсініктерді ойлана отырып талдағанда, негіздемеде зерттеу тақырыбына қатысты әлемнің және Қазақстанның білім беру жүйесінің жалпы сипаттамасын, зерттеу мәселесінің зерделену дәрежесін, практикадағы мәселелерді шешу деңгейлерін, мәселенің негізіндегі қарама-қайшылықтарды, сондай-ақ, зерттеу тақырыбының өзін нақты көруге болады. Ғылыми-зерттеу жұмыстары туралы көптеген жобалар мен есептерді, диссертацияларды және авторефераттарды талдау нәтижесінде ғылыми-педагогикалық зерттеулердің негіздемелерінің құрылымын және олардың өзектілігін бағалауға қойылатын талаптарды бөліп қарастыруға мүмкіндік туады. Зерттеу тақырыбының көкейкестілігі ғылым мен практикада оның нәтижелерін пайдаланушылардың қажеттілігінің маңызды сипаттамасы болып табылады. ХХ ғасырдың 70-жылдары КСРО Педагогика Ғылымдары академиясында ғылым мен практиканың өзекті мәселелерін қамтитын зерттеулерді ұйымдастыру мақсатында Үйлестіру кеңесі өз қызметін жасады. Зерттеудің көкейкестілігін ғылыми қауымдастық зерттеу бұрын зерделенбеген (“ақ таңдақтар”) тақырып бойынша орындалғанда ғана мойындайды. 70-90 жылдары зерттеу тақырыбының өзектілігінің басты белгісі оның ізденуші қызмет ететін мекеменің (ұйымның) ғылыми-зерттеу жұмысының жоспарына немесе ғылыми-зерттеу жұмысының мемлекеттік жоспарына енгізілуі еді. 2003-2005 жылдары Ы. Алтынсарин атындағы Қазақ білім академиясында педагогика саласындағы зерттеулер тақырыбына елеулі өзгерістер жасаумен Ғылыми-әдістемелік үйлестіру орталығы айналысты. Бірақ, әртүрлі ғылыми бағыттардың аясындағы, сондай-ақ кейбір ғылыми жетекшілердің тақырыптағы өзгеріспен келіспеушілігінен білім беру жүйесін жаңартудың көкейкесті мәселелері бойынша ғылыми мектептер құру идеясын әрі қарай іске асыру мүмкін болмай, ақырында Ғылыми-әдістемелік үйлестіру орталығы таратылды. Өкінішке орай, тақырыптардың қайталануы, кішігірім тақырыптардың орын алуы, бір ғалымның әртүрлі тақырыптарға жетекшілік етуі қажетті мәселелерді терең ойластыруға кері әсерін тигізіп отырғаны баршамызға мәлім. Сондықтан да қазіргі уақытта тақырыптың ғылыми-зерттеу жұмысының жоспарына тән болу белгісі өзінің өзектілігін жойды деуге болады. Мысалы, 2006 жылдың мамыр айында Мыржақып Дулатовтың педагогикалық идеяларын жұйелеуге арналған екі диссертация қорғалды (Алматы, Шымкент). Бұл жұмыстардың деңгейлері жоғары. Әрине, біз бір тақырыптың өзін әртүрлі әдіснамалық тұғырлар тұрғысынан зерттеуге болатынын жоққа шығармаймыз. Дегенмен екеуінің дерекнама базасы ортақ болғандықтан, ізденушілердің ұқсас қорытындыларға келуі әбден мүмкін ғой. Зерттеу тақырыбының негіздемесін ашып көрсететін “көкейкестілік”, “зерттеудің көкейкестілігі”, “зерттеудің көкейкестілігін бағалаудың өлшемдері”, “көкейкестілікті анықтайтын әдістер” және т.б. түсініктер бар. Көкейкесті деген сөз: 1) осы сәтке өте маңызды: Көкейкесті тақырып; 2) “Болмыста көрініс табатын, өмір сүруші” деген мағынаны білдіреді [1, 24]. Педагогикалық әдебиетте зерттеудің көкейкестілігі – ғылыми зерттеулердің сапасын бағалау өлшемі. Ол қазіргі уақыттағы ғылым және практиканың ұсыныстары мен ғылыми идеяларға, практикалық нұсқауларға деген сұраныс арасындағы алшақтық дәрежесін көрсетеді. Көкейкестілік өлшемі оқыту және тәрбиелеудің теориясы мен практикасын ары қарай дамыту мәселесін зерделеп, шешудің қажеттігі мен уақытысын нұсқайды, қоғамдық қажеттіліктер мен оны қанағаттандыратын құралдар арасындағы қайшылықтарды сипаттайды [2, 161]. Әдіснамашылар ғылыми бағыттың өзектілігін дәлелдемелердің күрделі жүйесіне мұқтаж емес деп есептейді. Ғылымтануда бағыт – даму жолы; ғылыми ағым, топ, ғылыми мектеп; ортақ мақсатпен, дүниетанымының бірлігімен, зерттеу әдісімен біріккен жұмыстар тобы. Ғылымтанушылардың пікірінше, ғылыми бағыттың құрылымдық бірліктеріне кешенді мәселелер: мәселелер, тақырыптар және ғылыми сұрақтар жатады. Кешенді мәселе – бір мақсаттағы мәселелер жиынтығы; мәселе – қоғамда шешімін табу қажеттілігі бар күрделі теориялық және практикалық міндеттер жиынтығы. Зерттеу жұмыстарымен, әдістерімен біріккен түрлі бағыттар бар [2, 159]. “Білім беру жүйесіндегі этнопедагогика” журналындағы (2005. – №1. – 51-55 беттер; 2006. – №6. – 49-54 беттер) мақалаларында педагогикалық зерттеу тақырыбын таңдау және мәселені қою алгоритмін ашып көрсеттік. Негізінен, әуелі, мәселе анықталады, ал одан тақырып құрастырылады. Зерттеу тақырыбында мәселені шешуге мүмкіндік жасайтын жаңа білім көрініс табады. Зерттеу тақырыбы, оның өзектілігі, мәселесі өзара тығыз байланысты (1-кесте қараңыз). Зерттеу тақырыбының, өзектілігінің және мәселесінің өзара байланысы 1-кесте
“Негіздеме” сөзінің өзі ғылымда “негіз”, “негізділігі” деген түсініктермен қатар қолданылады. “Негіздер” – бір нәрсенің бастапқы, негізгі қағидалары, “негізділігі” – белгілі бір құбылыстарды жіктеуде қажет болатын мәнді белгі, немесе, негізділігі дегеніміз – бір нәрсені негіздеу, дәйек. Терең ғылыми негіздеме [1, 381]. Ғалымдар тақырыптың көкейкестілігін негіздеуге ерекше көңіл аударады, тақырыптың ғылыми және практикалық көкейкестілігін бөліп қарастырады. Олардың пайымдауынша, тақырыпты зерделеу практиканың мағыналы сұраныстарына жауап береді, ал алынған нәтижелер ғылымдағы “ақтаңдақтардың” орнын толтырады. Дегенмен, ғылымтанушылар ойынша, өзекті тақырыпқа орындалған зерттеу шынайы жаңа ғылыми нәтижелердің алынғанының кепілі бола алмайды. Ғалымдардың пікірінше, тақырып бойынша зерттеу жүргізу барысында алынған нәтижелер өзекті болмауы да мүмкін, әсіресе бұл ретте жетілдірілген әдістеме қолданылып, түпнұсқалы эксперимент қойылса, ақпараттың соны жаңа ағымы пайдаланылса да, нәтиженің өзекті болмауы мүмкін [4, 164]. Демек зерттеудің көкейкестілігін одан ары ойластыру қажет. Бұл жағдайда біз В.М. Полонскийдің тұжырымдамасының бағытын ұстанамыз. Ғалым ғылыми зерттеудің бұл бөлігіне мынадай анықтама береді: «Зерттеудің көкейкестілігің – ғылыми идеялар мен практикалық ұсыныстарға (белгілі бір қажеттілікті қанағаттандыру үшін) сұраныс пен қазіргі уақыттағы ғылым мен практиканың бере алатын тұжырымдары арасындағы алшақтық дәрежесін сипаттайтын ғылыми зерттеулер сапасын бағалау өлшемі [2, 161]. Оның тұжырымдауынша, көкейкестілік өлшемі үнемі қозғалыста, дамиды, уақытқа, нақты шарттар мен айрықша жағдайларға тәуелді болып келеді. Тақырып бүгін көкейкесті, ертең ол соншалықты өзектілігін жоғалтып алуы мүмкін, ауыл мектебі үшін маңызды мәселе қала мектебі үшін қатардағы сұраққа жатуы да ықтимал; педагогикалық қызметін жаңа бастаған мұғалімді ойландыратын мәселелер тәжірибелі, жоғары білікті педагогқа мәнді болмай шығуы да заңды. Көкейкесті зерттеулер халыққа білім беру жүйесінің даму деңгейімен, еліміздің экономикасымен, оның ғылыми әлеуетімен, осы тарихи сәтте алға қойылатын және шешілетін міндеттермен тығыз байланысты. Ғалым В.М. Полонский ғылыми айналымға «зерттеулердің көкейкестілігін бағалау өлшемің түсінігін ендірді. Зерттеулердің көкейкестілігін бағалау өлшемі – ғылыми-педагогикалық зерттеулердің жоспарланған немесе алынған белгілілер тізімі [2, 161]. Сондай-ақ, М.Т. Громкованың дәлелденуінше, зерттеудің көкейкестілігінің мазмұныныа төмендегілер енеді: а) зерттелетін жүйедегі сәйкессіздіктерді анықтау; б) сәйкессіздіктердің дәрежесін көрсету: қайшылық, мәселе, қақтығыс, даудамай, апат; в) мәселелердің ішкі көздерін анықтау (қандай ұғымдар арасында мәнді сәйкессіздіктер бар?): – зерттелетін жүйенің табиғи ахуалы жағдайындағы қажеттіліктер, нормалар арасында (сезінілмеген мәселе); – жүйенің рефлексивтік (білімдік) ахуалы жағдайында мақсат, мазмұн, әдістер арасында (сезінілмеген мәселе); – жүйенің әрекеттік жағдайында әрекеттің өлшемдері, тәсілдері, өзін-өзі анықтауы арасындағы (әрекеттегі қиындықтар); г) сыртқы сәйкессіздіктерді табу және олардың зерттелетін жүйеге әсері; д) зерттелетін жүйенің мәселелерінің жоғары деңгейлеріндегі жүйелерге әсерін зерделеу («тіке байланыстарң); е) зерттелетін жүйенің мәселелерінің түрлі деңгейлеріндегі жүйелерге әсерін зерделеу («көлденеңң байланыстар); ж) зерттелетін мәселені шешуді интеграциялық тұғырларды пайдалану [3, 342-343]. Осы белгілер әрі зерттеудің көкейкестілігін бағалаудың өлшемдері бола алады. Іреглі зерттеу көкейкестілігінің деңгейлерін сипаттау үшін ең алдымен мәселені шешу, практикалық сұранысты қанағаттандыру, мәселенің теориясын жасау қажеттіліктеріне баса назар аударылады. Қолданбалы зерттеулер мен жасалымдардың көкейкестілігін анықтауда практикалық сұраныс пен практикадағы жағдайдың қанаттанарлықсыз жәйіне (оқу-тәрбие үдерісі керек оқулықтармен, оқу құралдарымен қамтамасыз етілген бе? Олар алға қойылған міндеттерді шеше алады ма?) басты көңіл бөлінеді. Жұмыстар сондықтан да өте көкейкесті, көкейкестілігі нашар, көкейкесті емес деп ажыратылады (2-кестені қараңыз). Іргелі және қолданбалы зерттеудің өлшемдік белгілері 2-кесте
Ізденуші, әуелі өз зерттеуінің типін анықтап алғаны, сонан кейін зерттеудің көкейкестілігін анықтау әдістерін оқып үйренгені және өз зерттеу жұмысын сараптауда бұл әдістерді пайдаланғаны дұрыс. Зерттеу көкейкестілігін анықтау әдістері – қазіргі немесе жақын болашақта мәселені шешудің қажеттігі мен мүмкіндігін анықтайтын тәсілдер. Эксперттік әдіс келесі тәсілдерден тұрады: авторлар өз сұраныстарын зерттеуді жүргізудің қажеттілігінің негіздемесімен бірге тапсырады. Сұраныста тақырыптың аты, оның мақсаты, міндеттері, алынуға тиісті тұжырымдардың жобасы көрсетіледі. Негіздеменің басты элементіне осы тақырып бойынша осыған дейін жүргізілген зерттеулер туралы жарияланған еңбектерге жасалынған қысқаша талдау жатады. Эксперттер авторлардың сұраныстарын зерделейді және болашақта зерттелетін тақырыптарды іріктейді. Бұл ретте олар ғалымдардың осы тақырып бойынша бар әдебиеттермен танысқандығын, зерттеудің түпкі нәтижесінің нақтылығын, нәтиженің танымал нәтижеден айырмашылығын түсініп білетіндігін есепке алады. Демек, екі фасетке бөліп қарастырады, яғни ғылымда тақырыптың зерделену дәрежесі; тақырыптың теориялық маңыздылығы. Қолданбалы зерттеуге қарағанда іргелі зерттеуде болжау аса маңызды емес. Қолданбалы зерттеулер мен жасалымдардың көкейкестілігін анықтау үшін алдымен тақырыпты зерттеуге практикалық қажеттілік, мұғалімдердің, оқушылардың нормативтік материалдарға мұқтаждығы, ұқсас жасалымдардың болуы немесе жоқтығы, зерттеу нәтижесін практикаға енгізуден алынатын әлеуметтік немесе экономикалық тиімділік, ғылымдағы осы сұрақтың шешілу дәрежесі есепке алынады. Педагогиканың саласы мен зерттеу типіне байланысты көкейкесті тақырыптардың белгілері көрініс табатын негізгі түпнұсқа жасалып, эксперттік бағалуларды салыстыру арқылы зерттеудің өзектілігі анықталады [2, 164]. Зерттеу тақырыбының өзектілігінің өлшемдері мен өзектілігін анықтау әдістері арқылы үйреніп, ізденушінің өзектілік өлшемі диссертацияға қатысы жағынан екі қырынан, яғни зерттеу тақырыбын ойластыру мен жұмыс барысында алынған нәтижені сипаттау кезінде қарастырылатынын білуі тиіс. Ізденуші үшін ең маңыздысы – оның өзіне дейін мұндай жұмыстардың орындалғанын білуі. Соңғы уақытта зерттеудің көкейкестілігі оның жаңалығымен, кешенділігімен, практикалық маңыздылығымен тығыз байланыста қарастырылады және өзектілік зерттеудің педагогика ғылымдары объектілерінің даму заңдылықтары туралы жаңа білімдер алуға, ұстанымдық тұрғыдан жаңа дидактиканы, әдістемені және технологияны жасауға қажет теориялық ңегіздерді анықтауға бағытталғандықтан, жақын және алыс шетелдерде, республика көлеміндегі ұқсас зерттеулерден айырмашылығын көрсетеді. Қазіргі заманғы диссертациялық зерттеудің сапасын бағалау мәселелерімен айналысатын ғалымдар зерттеу мәселесінің өзектілігін айқындау тәсілдері туралы білімдер жиынтығына сүйене отырып, зерттеу мәселесінің өзектілігін бағалау матрицасын жасады және зерттеу мәселесінің көкейкестілігін бағалау өлшемдері мен параметрлерін негіздеді (3-кестені қараңыз). Зерттеу мәселесінің көкейкестілігін бағалаудың өлшемдері мен параметрлері 3-кесте
Ғалымдардың пайымдауынша, бұл матрицаны диссертациялық жұмысты дайындау мен сараптамадан өткізудің түрлі кезеңдерінде пайдалануға болады. Біздің ойымызша, бұл зерттеу мәселесінің өзектілігін бағалау логикасы негіздеменің құрылымын анық көруге мүмкіндік туғызады. Шындығында, мәселені шешу зерттеу тұғырларын таңдауға тәуелді, ал бұл таңдау зерттеушінің дүниеге көзқарасымен, ғылыми мектептің тәжірибесімен, дәстүрлерімен анықталады. Біздің аспиранттармен және докторанттармен жүргізген жұмыс практикасы мәселені таңдау, шешу тұғырларын анықтау ізденушіден танымдық, кәсіптік, өмірлік және ментальдік тәжірибенің қажетті деңгейін, ал ғылыми жетекшіден немесе кеңесшіден – ғылыми мектеп идеяларының аясында жаңа ұстанымдық деңгейдегі бағытты зерделеуде әдістемелік көмек көрсетуді талап етеді. Әдіснамашы Е.В.Бережнова педагогика саласындағы диссертацияларда жиі кездесетін мына тәсілдерді көрсетеді: зерттеу нәтижелеріне сүйенетін авторлардың еңбектері туралы ескертулер; ғылыми қағидаларды таңдауда зерттеудің тұжырымдамалық негізін құрушы мемлекеттік және қоғамдық институттарға көңіл аудару; басқа зерттеушілерден алынған мәліметтерді пайдалана отырып өз зерттеу нәтижелерін дәлелдеуі [7, 33-39]. Диссертациялық зерттеу көкейкестілігінің параметрі білім беру теориясы мен практикасын дамыту үшін зерттелетін мәселе шешімінің қажеттілігі мен дер кезінде орындалуын көрсетеді, қоғамдық қажеттіліктер (ғылыми идеялар мен практикалық ұсыныстар) мен оларды қанағаттандыру мақсатында бүгінгі күні ғылым мен практиканың ұсынатын құралдары арасындағы қайшылықты сипаттайды. Іргелі зерттеулердің көкейкестілігін бағалау өлшемдеріне тақырыптың теориялық маңыздылығы, мәселенің ғылымда зерделену дәрежесі, күтілетін нәтиженің осы саладағы теориялық пайымдауларға сәйкестілігі жатады. Қолданбалы зерттеудің көкейкестілігінің өлшемдері: тақырыптың зерттелуіне практикалық қажеттілік, мәселенің практикадағы шешімі, нәтижені енгізуден күтілетін әлеуметтік және экономикалық тиімділік [8, 45]. Зерттеу тақырыбының өзектілігін бағалау мәселесімен айналысатындардан өзгеше тақырыпты негіздеудің логикасын белгілі әдіснамашы В.В. Краевский ұсынды [9, 282]. Тақырыптың ғылыми көкейкестілігінің негіздемесі Зерттеу тақырыбының практикалық көкейкестілігінің негіздемесі Ғылыми бағыттың негіздемесі (ғылымдағы мәселенің зерттелу дәрежесін көрсету, жеткіліксіз зерделенген қырларын көрсету) (зерттелетін мәселенің маңыздылығы мен оны шешудің қажеттілігін көрсету) (педагогикалық үдеріс нәтижелерін бағалау: келешекте болмауға тиіс оқушылардың білімі мен тәрбиелілігіндегі кемшіліктерді көрсету; осы кемшіліктерге апаратын педагогикалық үдеріс кемшіліктерін көрсету) Сурет 1. Зерттеу тақырыбының көкейкестілігін негіздеудің логикалық тізбесі Сонымен, зерттеу тақырыбының көкейкестілігі құрамында өзектендірудің келесі әрекеттері көрініс табады: объективті дүниенің жүйесі ретіндегі зерттеу нысанасын бөліп көрсету; сәйкессіздіктерді, қарама-қайшылықтарды, мәселелерді айқындау; зерттеу тақырыбын нақтылау, зерттеу көкейкестілігін анықтау. Мысал ретінде бірнеше кандидаттық диссертациялардың авторефератындағы зерттеудің көкейкестілігі бөлімінің мәтіндерін келтіреміз. Әдебиет
1. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М.: Педагогика, 1982. - 144 с. 2. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учебное пособие. - М.: Изд. Центр "Академия", 2010. - 176 с. 3. Краевский В.В., Бордовская Н.В.Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования //Педагогика.- 2005.-№4.- С. 119-121. 4. Мардахаев Л.В. Методология диссертационного исследования и его оценка //Соискатель-педагог.- 2008. - № 3.- С. 19-34. 5. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник.- М.: Издательство «Юрайт», 2011.- 797 с. 6. Мынбаева А.К. Современное образование в фокусе новых педагогических концепций, тенденций и идей: Монография. – Алматы: Раритет, 2005.-90 с. . 7. Новиков A.M. Методология образования. Издание второе. – М.: «Эгвес», 2006.- 488 с. 8. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/ В.М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с. 9. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1988. -144 с. 10. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986. -144 с. 4-дәріс. Әлеуметтік-педагогикалық құбылыстарды зерттеуге қажет әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдар (проблемалық дәріс). 4-дәріс. Педагогикалық және әлеуметтік-педагогикалық құбылыстарды зерттеуге қажет әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдар (проблемалық дәріс). 4-дәріс. Әлеуметтік-педагогикалық құбылыстарды зерттеуге қажет әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдар (проблемалық дәріс). Зерттеулерді жүргізген кезде әдіснамалық тұғырлар номенклатурасы анықтамасына ерекше көңіл бөлу қажет. Тұғыр – қойылған зерттеу міндеттемелерін шешудің негізгі жолы, ол осы шешімдердің бағыты мен стратегиясын ашады. Ертеде әдістемелік тұғырлар санына келесілерді есептеген: нақты және абстракты, аналитикалық және синтетикалық, индуктивті және дедуктивті, динамикалық және статистикалық және т.б. Соңғы жылдары әлемдік ғылымда жаңа жалпығылымдық тұғырлар тізімі құрастырылған: жүйелі – құрылымдық, қызметтік, ақпараттық, үлгілік және т.б. Осылардың кейбіреулері барлық ғылымда, ал қалғандары жеке ғылымдарда қолданылады. Тарихи-педагогикалық зерттеулерде тарихи-мәдениеттік, жүйелі-құрылымдық, әлеуметтік-формациялық (формациялық-таптық), тұтастық, кешендік және басқа да тұғырларды кеңінен қолданған жөн. Зерттеулердің басқа әдістемелік компоненттеріне тұғырлар сәйкестігіне тән, ұстанымдар жатады. Зерттеулік тәжірибелер ұстаным гносеологиялық-әдістемелік ұғым болып табылатынын көрсетеді. Ұстаным белгілі бір ғылыми мәселелерді шешудің негізін құрушы бастамасын білдіреді, оның мазмұны нормативті-реттеуші сипаттамасын білдіретін белгілі қажеттіліктен көрінеді. Осы қажеттілікті сақтау – сәйкес әдістерді ойдағыдай қолданудың шарты болып табылады. Әдістерде өзінің қызметтік орны бойынша ұстаным – белгілі тұғырларды жүзеге асырудың құралы. Зерттеудің базалық әдіснамалық ұстанымдары, партиялық, объективті, тарихи болып табылады. Жарамсыз партиялық ұстанымдар. Бүгінгі таңда бұл ұстаным одиозттық ретінде қабылданатынын, оны тікелей өткен пратиялық конъюктуралық пен апологетикамен байланысатынын, кез-келген ғылыми фактілер, шешімдер Маркс, Энгельс, Ленин туындыларындағы цитаталарымен, ЦК КПСС және одақтас республикалар ЦК-сының хатшыларының мақаласы мен баяндамаларында расталатынын ескере отырып, біз біраз айқындаулар беріп өткіміз келеді. Ғылым тарихында терең ежелгі және бүгінгі күнге дейінгі партиялық ұстаным жалпы-тарихи (сәйкес педагогикалық-тарихи) танымның әлеуметтік мазмұнын көрсетеді және құнды әлеуметтік-педагогикалық аспектілер, аксиологияларды қосады. Бұл мемлекеттегі білім берудің дамуына арналған мемлекет саясатының белгілі критерийлер ұғымындағы қатаң белгіленген әлеуметтік-саяси бағыт. Кез-келген мемлекеттік бағыт, әрбір қоғамдық тап, әлеуметтік топ өзінің тамырлы қызығушылығын және азаматтық-өнегелік құндылығын тиімді бейнелейтін, олардың барлық өмірлік саладағы іске асырылу мүмкіндігін беретін партиялық формасының өзгешелігін дамытады . Үстемдік ететін таптар, мемлекеттік машиналар арқылы билік ететін олигархия олардың әлеуметтік топтарына тиімді білім беру жүйесін, мектеп типологиясын, олардағы оқыту мазмұнын, технологиясын және т.б. дамытады. Партиялық ұстаным ұғымын ғылыми зерттеу, қайнар-көздің әлеуметтік-педагогикалық мазмұнын, ғалымдардың дүниетанымдық, саяси ұстанымдарын және олардың әдісте өзгеше бейнеленуінің ашылуын талап етеді. Осындай жоспар ұғымындағы партиялық, ежелгі және орта ғасырлық тарихшылардың зерттеулерінде орын алған.. Шовинизм немесе ұлттық радикализм, партиялық ұстанымдардың негізі ретінде, қазіргі кезде тарихи және тарихи-педагогикалық зерттеулердің нәтижелерін фальсификациялауға әкеліп соғуы мүмкін. Объективтілік ұстанымы. Әлеуметтану және басқа да қоғамдық ғылымдарда біраз ғалымдар бұл ұстанымды қабылдамайды және оларды зерттеулерде қолдану міндетті емес деп ойлайды. Ғылыми-әдіснамалық ұстаным ретінде объективтілік, тарихи-педагогикалық фактілер, құбылыстар, үрдістердің жан-жақты жүйелі талдауын талап етеді. Ұстаным екі қызметті жүзеге асырады: а) зерттеу пәнін, оның педагогикалық теория және тәжірибесіндегі орнын нақты анықтау. б) зерттеу объектісін біртұтас ретінде оның өткенін, болашағын және осы шағын жаңалау. Біз бұл ұстанымды тарихи-педагогикалық зерттеулерде қазіргі кезде қолдану орынды және үлкен пайда әкеледі деп ойлаймыз. Тарихи ұстаным тарихи – педагогикалық құбылыстардың (олардың пайда болуы, даму динамикасы) нақты-тарихи жағдайлардың тіршілігі және қызметіне байланысты зерттеулерін ұйғарады. Тарихшылдық тарихи-педагогикалық құбылыстардың дамуы мен пайда болуындағы жалпылық пен ерекшелікті ғылыми-объективті бейнеленуін талап етеді, бұл тарихи кезеңдердің өзгешелігі есебімен өткеннің сипаттамасын қамтамасыз етеді. Тарихи уақыт нақты педагогикалық құбылыстардың және фактілердің объективті ашылуын, дамушы тарихи-педагогикалық әрекеттердің танымдылығын талап етеді. Тарихи уақыт статика да динамика бойынша да қарастырылады. Бұл адам қоғамының, оның білім беру институттарының ерекшеліктерімен өзгешеліктерімен шартталады. Бұл тарихи-педагогикалық құбылысты нақтылауға, ғылыми объективті суреттеуге мүмкіндік береді. Тарихи педагогикалық зерттеулерде әдіснамалық ұстанымдарды қолдану, біржағынан тарихи құбылыстардың шиеленісуін, екінші жағынан, тарихи-педагогикалық үрдістерді әлеуметтендіруден қорғайды. Осы екі жағымсыздық соңғы кездері жалпы тарихи және тарихи-педагогикалық зерттеулерде ерекше сипатты болып отыр. Әдістемелік тұғырлар мен ұстанымдар зерттеу міндеттерінің стратегиясын, бағыты мен шешу жолдарын ашады, зерттелетін объектілердің зерттеу әдістерін және жалпы әдістерді анықтайды. Тарихи материализмнің каноны және детерминанты тірегі, түрлі педагогикалық фактілерді зерттеудегі таптық күрестің ізділігі, олардың өткені мен қазіргі үрдістері мен көрінісі, айтарлықтай күтілген нәтижелер берді: "прогрессивті - реакциялық" ұстанымдарға бөлу зерттеу ізденістерін жеңілдетті. Бірақ та осымен қатар оның қоғамдық тұрмысының формаларын құрайтын , адамның және мәдениеттің өзінің тарихы оның тасушысы ретінде шарасыз соңғы кезекке ығыстырылды. Тарихи-педагогикалық ізденісте, монографиялық талдаулада атамұра мәнеріне біржақты келіс ерекше біліне бастады, өйткені тәрбиелеуші қарым-қатынас мәдениеті ретінде педагогикалық практиканың мәніне қарама қарсылық көрсетті. Ол жылдары педагогика - бұл өсуші буынды тәрбиелеу туралы ғылым" , ал советік педагогика - "оның дамуының сапалы жаңа, жоғары кезеңі" деген ұғым жалпы танылған, бұндай біржақтылық бекімділік жетіспеушілік болып көрінбеді. Соңғы кездері тарихи-педагогикалық шындықты талдауға арналған, мәдиниеттанымдық, аксиологиялық, өркениеттік, инновациялық бұрыннан белгілі концепцияларға негізделген жұмыстар пайда бола бастады. Бүгін олардың көзінше "қатаң партиялық" жолды алған ұғым қалай көрінеді? Оларды қолдану жаңа білім бере ме? Жақсы белгіліден белгісіз нәрсе ашыла ма? Ертеде жасалынған бағалар түзетулер немесе толық алып тастауды талап етеді ме? Осы сұрақтардың кейбіреулеріне қазіргі кезде жиналған педагогика тарихында белгілі көрініс болып табылатын шығармашылық мирастарды зертеулердің нәтижесін қолдана отырып жауап беруге тырысамыз. Бірінші аталған мәдинеттанулық концепцияның мәні келесіде – мәдениеттік әлеуметтік-антропологиялық және жеке педагогикалық көрніс ретінде қарастырады. Бұл педагогикалық іс-әрекеттерді жалпы мәдени бейнеде зертеуге, педагогика мен мәдениеттің ынтымақтастығы негізінде көріністер мен фактілерді зерттеуге мүмкіндік береді. Соңғысы әлеуметтік-құнды дәстүрлерді қолдау және қайта өндіру мен жүзеге асыру шарттары оларды жақсарту және бейімдеуге тырысатын, адамдар әрекеті және оның нәтижесі ретінде қызығушылық тудырады. Және бұл мағынада мәдениеттің қоғамды жақсартудың қазіргі заман үрдісімен байланысты ұғым ретінде бастапқы мағынасы қайта құрылады. Ол динамикалық үрдіс түрінде негізінде шығармашылық әрекет және бұл әрекеттің субъектісі – адам өмір және еңбектің өркендеу шарттары ретінде көрінеді. (Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. С. 27) Қазіргі заманғы ғылым мәдениетті жас буынға білім беру және тәрбиелеудің мақсаты мен мазмұнын, тұлғаның мағыналық күшін дамытудың негізі болып табылатын қайта білім беру әрекетінің нәтижесі мен үрдісін, материалдық және рухани құндылықтар жиынтығы ретінде қарастырады. Мәдениет қоғамның барлық өмір әрекетіне ене отырып, нақты-тарихи тұрмыстың жалпы өлшемдерін құрушы болып табылады. Және бұл мағынада оның ең жарамды анықтамасын А.Швейцер көрсетті: "Мәдениетті – бұл прогрессшіл жеке тұлғаның рухани жетілдіруінің шарты ретінде қарастырсақ, адам және адамзаттың барлық жақтары мен бағыттарының жалпы прогесі " (Культура и этика. М., 1973.с.10) . Бұдан білім мен мәдениеттің жанасуының басты нүктесі көрінеді. Осыған орай білім беру мәдениетті қайта өндірудің қажетті шарты ретінде қарастырылады, бұл оның сәйкесті оқытылуын талап етеді. Білім беру және тәрбиелеу үрдісінде адам мәдениеттің мұрагері болады: халықтың әлеуметтік мәдени феноменін игере отырып, ол ұлттық діл сипаттамасы мен қоғамның әлеуметтік бірлік тұлғасы статусына ие болады. Мәдениет – тарихи өңделген формаларды біріктіру және көп түрлендірудегі өмір сүрудің өзіндік әдісі. Бұл шығармашылық жасампаздық әрекет олардың "адамдандыру (очеловечование)" және әркімнің дамуы және өзіндік дамуы деңгейін сипаттайды және бейнелейді. Бұл – көрініс синкретикалық, адамның табиғатпен, қоғаммен және өзімен, гармониялық қатынасының көрінісі, материалды және рухани құндылықтар синтезі, қоршаған әлем мен гармониялық қарым-қатынас және өркениетті болашақты қамтамасыз етудің қажетті шарттары. Біз үшін мәдениет мәселелерін зерттеу және құрастыруға жалпы философиялық тұғыры өте маңызды мәнге ие, өйткені ол мәдениетті әлеуметтік фактілермен, көріністермен органикалық қарым-қатынасын қадағалауға мүмкіндік береді. Сонымен, тарихи-педагогикалық мәселелерді зерттеуде келесі ойды ескеру қажет, мәдениет ұйытқысын бүкіл адамзаттық және ұлттық құндылықтар жиынтығы құрайды, оларды игеру және өндіру тарихи зерттелген. Философия және мәдениеттанудағы жиналған материалдар мәдениетті тұлғаны шығармашылық өзіндік реттеу үрдісі – тұлға субъектісі және біртумалықты көрсететін әрекеттің өзіндік әдісі тұрғысында қарастыруға мүмкіндік береді. (А.Н. Леонтьев, В.С. Давидович, В.П. Зинченко, М.С. Коган және т.б.). Педагогикалық зерттеу әдістерінің әдіснамалық негізі бойынша адамның қоршаған әлемге қатынасы практикалық және абстарктілі-теориялық (танымдық) тұғырлармен байланысты шешіледі. Зерттеу жұмысының ғылыми негіздерін анықтауда әдіснамалық тұғырларды бөліп шығару бұл саладағы өзекті мәселелерді олардың иерархиялық ретімен анықтауға, осы мәселені шешудің стратегиясы мен тактикасын айқындауға, тәжірибелік жұмыстың жоспарланған нәтижелерін болжамдауға мүмкіндік береді. Тұлғаға бағдарлы тұғыр – бүкіл педагогикалық үдеріспен құбылысқа жеке тұлғалық позициямен қарау, оның құрылымын, даму заңдылығын ескеру. Білім берудің мақсат, міндеттері мен мазмұны мемлекетіміздің білім берудегі ізгілік пен демократиялық идеяларға негізделген стратегиялық бағытын айқындайды. Аталған идеяларды жүзеге асыру білім берудің жаңа технологиялары мен жаңа үлгісін оқыту үдерісіне енгізу арқылы мүмкін болатыны белгілі. Осындай жаңа білім беру үлгілерінің бірі – тұлғаға бағдарлы педагогика. Бұл педагогика мектепке дейінгі балалардың тұлға ретінде өзін-өзі анықтау және өзін-өзі жүзеге асыру мақсатындағы тәжірибеге бағыттау және оны есепке алуды қажет етеді. Осыған орай зерттеудің әдіснамалық бағытының бір түрі – тұлғаға бағдарлану тұғыры болып табылады. Педагогикалық сөздіктерде: «Тұлғаға бағдарлану тұғыры – қазіргі педагогиканың теориялық-әдіснамалық негіздері, баланың дара, шығармашылық ерекшеліктерін ашу және есепке алу» деп анықтама берілген. Тұлғаға бағдарлану тұғыры әлемдік деңгейдегі практикада қолданылып, бірнеше жолдары белгілі болып, тұлғаның рухани және зияткерлік сапаларының қалыптасуына бағытталады. Тұлғаға бағдарлану тұғыры – баланың субъектілі тәжірибесіне, өмірлік жеке тәжірибесіне сүйену арқылы даралығын, шығармашылығын дамыту және тұлға ретінде өзін-өзі дамытуға жағдай жасау. Бүгінгі таңда педагогикада оқытудың түрлі үлгілері мен технологиялары жасалуда, олардың әрқайсысы «тұлғаның дамуы», «оқыту тұғыры», «тұлғаға бағдарлы білім беру» ұғымдарын өздігінше түсіндіреді. Іс-әрекет тұғыры – педагогикалық құбылысқа әрекеттің бүкіл компоненттерінің тұтастығы позициясымен, яғни мақсаты, мотиві, әрекеті, операциясы, ретке келтіру жолы, жөндеу, жеткен нәтижені бақылау және талдауға мүмкіндік береді. Зерттеу жұмысында негізге алатын келесі әдіснамалық тұғыр іс-әрекет тұғыры ұғымы психология ғылымына 20 – 30 жылдары енген. Бұл ұғым туралы бірнеше бағыттағы түсіндірулер берілген. С.А.Смирновтың айтуынша, іс-әрекет тұғыры дегеніміз – объектінің біртұтастығын және оның тетіктерін ашу философия, әлеуметтану теориялары бойынша, іс-әрекет тұғыры дегеніміз тұлғаның әрекет арқылы қоршаған ортаны тануы және қайта өзгертуі, іс-әрекетінің құрылымын, қызметін қарастырады деп тұжырымдалады. Әдіснаманың философиялық деңгейінде, материалистік диалектика тұрғысынан жеке тұлға дамуының негізі, құралы және шешу шарты – іс- әрекет. Бұл факті педагогикалық зерттеулерде және тәжірибеде іс-әрекет тұғырының жүзеге асырылуын қажет етеді. Сондықтан мектепке дейінгі балаларды оқыту, тәрбиелеу және дамуын іс-әрекетпен байланыстырып қарастыру қажет. Құндылық тұғыры. Қазіргі білім беру жүйесіндегі реформаның басты міндеті болашақ ұрпақтың алған білім, біліктерін өмірде шығармашылықпен қолдана алатын, рухани құндылықтар негізінде құзертті тұлғаны қалыптастыру. Еліміздің әлеуметтік-экономикалық дамуының стратегиялық бағыттарына сәйкес білім беру жүйесін дамыта отырып, әлемдік білім кеңістігіне ықпалдасудағы негізгі бағдар – адамды қоғамның ең маңызды құндылығы ретінде танып, оның рухани жан дүниесінің дамуына, көзқарастары мен тәжірибесінің, еңбектегі құндылықтарының жоғары деңгейде қалыптасуына жағдай жасау көзделіп отыр. Жүйелілік тұғыры – зерттелетін педагогикалық құбылысты және оның арасындағы байланыстың көптеген элементін анықтау. Зерттелуші объектіні жүйе ретінде, оның элементін, олардың арасындағы байланысты және оны жіктеп, құрылымын және ұйымдастыруды, тұтастай білім беру ретінде басқару жолдарын анықтауға бағытталады. Педагогикалық жүйенің ерекшелігі, бұл іс-әрекет жүйелері және қатынастар шеңберінде қалыптасатын жүйелер (қайта құрушы-белсенді, қайта жасаушы-орындаушы, тұтынушы-дара немесе әрекеттік-жасаушы және т.б.). Бұл жүйелер оқыту үдерісінің субъектілері арқылы құрылады және олардан жеке болмайды, солар арқылы жүзеге асады. Осы контексте педагогикалық жүйе ретіндегі оқыту-тәрбиелеу үдерісінің негізгі сипаттамасы, оның біртұтастығы мен кешендігі болып табылады. Әлеуметтік педагогиканың негізгі ұстанымдары және олардың талаптарын іске асыру. Әлеуметтік педагогика ұстанымдарының мәселелері оның теориялық-әдіснамалық негіздерінің әзірлемесімен байланысты. Бұл әлеуметтік- педагогикалық үдерістің тиімділігіне әсер ететін негізгі базалық ережелерді анықтауға мүмкіндік береді. Аталмыш тақырып мына проблемаларды қарастырады: -«әлеуметтік педагогика ұстанымдары» ұғымы және оның мәні; - әлеуметтік педагогиканың негізгі ұстанымдарына жалпы сипаттама және олардың талаптары. Әлеуметтік педагогика ұстанымдары ұғымы және оның мәні. Ұстанымдар әлеуметтік оқыту және тәрбиенің негізгі заңдылықтарын көрсетеді, солардан туындайды және сондықтан, өзінің өмір сүруі мен әрекеттерінің обьективтік табиғатын құрайды. Олардың әрқайсысы әлеуметтік педагогтың теориялық негіздемелері мен практикалық қызметінің міндетті ережелері мен талаптарын ұсынады. Ұстаным нормативтік-реттеуші қызметін атқарады. Ұстаным көбінесе ережемен теңеседі. Алайда, өзінің көлемі жағынан ереже ұстанымнан тар шеңберлі. Ол ұстаныммен салыстырғанда, жеке ұғымға жатады және жеке ережені, нақтылы жағдаятта қолданылатын әдісті көрсете отырып, содан туындайды. Педагогикада алатын орнына қарай, ереже рецептуралық ұсынымдар сипатында болады Ұстанымның құрамында көптеген ережелер орын алады, бірақ, олардың жиынтығы құбылыстардың жиынтығы ретінде олардың мәнін бере алмайтындықтан, әлі де ұстанымды құрай алмайды. Ереже – бұл маман қызметінің міндетті сипатын білдіретін белгілі бір норма.Ол ұстанымға қарағанда, неғұрлым жеке сәттерде атқарылу міндеттілігін көрсетеді және оның (ұстанымның) талаптарынан туындайды. Талаптар орындалуға міндетті ереже, шарт болып табылады. Ұсыным – біреу немесе бір нәрсе туралы есепке алу, практикалық орындау үшін қажетті кеңес, тілек, жағымды пікір. Өзінің мәні бойынша, әлеуметтік педагогика ұстанымдары әлеуметтік- педагогикалық қызметтің ұйымдастырылу мазмұнына және іс жүргізу жағына негізгі талаптарды білдіреді. Олар теория мен практиканың өзара байланысын анықтайды, болжалды нәтижеге жету проблемасын шығармашылықпен шешуге көмектеседі. Ұстаным белгілі бір заңдылықтың, оның атқарылу шарттарын немесе практикалық қызметті күнделікті бақылаудың нәтижесін және одан туындайтын және белгілі бір ережелер, талаптар, ұсынымдар түрінде рәсімделген қорытындылар болып табылады. Ұстанымдар былайша бөлінеді: - ғылым ретінде әлеуметтік педагогика ұстанымдары. Олар: жалпы әдістемелік сипатта және жалпы ғылыми пән ретінде әлеуметтік педагогикаға тән болады. Мұндай қағидалар: ғылымның заңға теңесетін бастапқы қалпы; негізінде заңдардың тобы жататын неғұрлым жалпы ереже; занның жекеше іске асырылуы. Мұндай ұстанымдарға ғылымилық, обьективтілік, тарихилық, практикаға байланыстылық жатады; - практика ретіндегі әлеуметтік педагогика ұстанымдары (тікелей айтқанда, әлеуметтік-педагогикалық қызметті ұйымдастыруды негіздейтін ұстанымдар). Олар орындалуы әлеуметтік-педагогикалық қызметтің жоғары ұйымдастырылуын және тиімділігін қамтамасыз етуге ықпал ететін бастапқы базалық ережелерді, талаптарды білдіреді. Бәрінен бұрын соларды әлеуметтік педагогика ұстанымдарымен теңестіреді; - әлеуметтік саланың мамандарын даярлау бойынша білім беру ұстанымдары. Бұл жоғары (орта кәсіптік) мектеп ұстанымдары, олардың талаптарын орындау мамандарды даярлаудың сапасын қамтамасыз етеді: Мұндай ұстанымдарға, сондай-ақ, жалпы сипат тән, жоғары (орта кәсіптік) мектептің заңдылықтарын көрсетеді және олардың талаптарын жоғары (орта) кәсіби мамандарды даярлауда ескеру қажет. Ұстанымдардың ерекшелігі сонда, егер әлеуметтік педагог олардың талаптарын ескеретін болса, онда олардың жоғары нәтижеге қол жеткізу мүмкіндігі мейлінше өте зор. Іс жүзінде маман жеке өз тәжірибесі немесе басқалардың тәжірибесі арқылы көптеген (ал, кейде тек бірнеше, тұрпаттық) әлеуметтік-педагогикалық қызмет ұстанымдарын көрсететін ұсынымдарды пайдаланады және бұл оған жұмыс барысында көп көмегін тигізеді. Бұл жағдайда игерілген ұстанымдар маманның практикалық қызметін анықтайтын нормалар, ережелер нысанында іске асады. Әлеуметтік педагогика ұстанымдарын арнайы үйрену маманға кәсіпті меңгеру үдерісінде оған практикалық жұмысында табиғи қажетті болып саналатын ұсынымдарды игеруге мүмкіндік береді. Практика ретінде әлеуметтік педагогика ұстанымдары оның үдерісі мен нәтижесіне, тиісті қызметке, елеулі ықпал ететін факторларға сүйенетін топтарға бөлінеді. Олардың әрқайсысы өз заңдылықтарына сүйенеді және олардан тиісті ұстанымдар туындайды. Әлеуметтік педагогикада факторлардың рөлі жоғарыда қаралды. Бұл ретте, олардың әрқайсысы әлеуметтік педагогикалық қызметті іске асырудың тиімділігін негіздеуші ұстанымдардың жиынтығын анықтайтындығын атап көрсетеміз. Әлеуметтік педагогикада осы ұстанымдарды біліп, олардың талаптарын басшылыққа алу қажет. Әлеуметтік педагогиканың негізгі ұстанымдарына және олардың талаптарына жалпы сипаттама. 1. Объектілік фактормен байланысты әлеуметтік педагогика ұстанымдары: Объектілік фактордан туындайтын неғұрлым маңызы ұстанымдар: табиғатқа сәйкестік, жеке даралыққа байланыстылық және гуманизм. Табиғатқа сәйкестік Ұстанымның бастауы. Педагогикаға ұстанымды енгізген Ян Амос Коменский (1592-1670). Ол баланың дамуына табиғи және әлеуметтік ортаның өзара әрекеттестігіндегі индивид ретінде қарады. Мұның маңыздылығын көптеген педагогтар мойындады. И.Г.Песталоцци: «Өзімнің кемел жасымның көп бөлігін арнаған элементарлық білім беру идеясы, теориялық және практикалық түсіндіру... табиғатқа сәйкес даму және адамзаттың күші мен тума нышандарын қалыптастырудан өзге дәңеңе де емес» 1 - деп жазды. Ұстанымның мәні. Адам табиғи болмысқа жатады және табиғаттың, соның ішінде және де әлеуметтік табиғаттың заңдары бойынша дамиды. Бұл белгілі бір жағдайларда нақтылы адамның тиісінше бағыты, даму динамикасы және тәрбиесі болатындығын көрсетеді. Адамға деген көзқарас әлеуметтік-табиғи болмысқа деген көзқарас болуға тиіс. Ұстанымның екі түрлі құрамдас бөлігі бар: тұтастай табиғат және оның бір бөлшегі – адам (адамның өзіндік табиғат). Адамды оның табиғи мүмкіндіктерін ескере отырып және оның шегінен асырмай ғана дамытуға және жетілдіруге болады. Олай болмаған жағдайда оның болмысын бүлдіріп, құрту басталады. Ұстанымның негізгі талаптарына мынадай қажеттіліктерді жатқызуға болады: адамның дамуы мен тәрбиесінің заңдылықтарын білу және соларға сәйкес бүкіл әлеуметтік-педагогикалық қызметті құра білу; адамның яғни әлеуметтік-педагогикалық жұмыс объектісінің жас шамасы мен жыныстық жеке даралық ерекшеліктерін ғана емес, сонымен қатар, жақын және алыс болашағының мүмкіндіктерін зерттеу, білу және ескеру; объектімен әлеуметтік-педагогикалық жұмыстың таңдалмақшы мақсаттарын, оларға жету құралдарын оның бейімделушілігімен, жеке даралық ерекшеліктерімен және мүмкіндіктерімен, сондай-ақ, өзгеру динамикасымен сәйкестендіру; ерекше мұқтаждықтары, жеке даралық, жеке даралық-түзеу және түзеу-қалпына келтіру арқылы даму ерекшеліктері бар балалармен жұмыста, олардың әрқайсысы үшін жеке даралық түрде өзін-өзі жетілдіруіне неғұрлым оңтайлы жағдайларды туғыза отырып, зерттеу; әлеуметтік – педагогикалық жұмыс үдерісінде адамның табиғатына сәйкес дамуын және тәрбиесін ғана емес, сонымен бірге, мақсаттарын іске асыруға оның табиғи мүмкіндіктерін де ескеру. Жеке даралыққа негіздеу (жеке даралық тәсілдеме) ұстанымы Ұстанымның бастауы.
Гуманизм ұстанымы Ұстанымның бастауы. Гуманизм идеясы қайта өрлеу дәуірінде (Италияда XIV – XVI ғғ., Еуропаның басқа елдерінде XV – XVI ғғ. соңында) пайда болған. Алайда, бұл идеяның жетілу үстіндегі адамның тәрбиесінде гуманистік қарым-қатынасқа қол жеткізуі үшін көптеген ғасырлар қажет болды.
2. Субъектілік фактормен байланысты әлеуметтік-педагогика ұстанымдары Субъектілік фактор кімге нақтылы әлеуметтік-педагогикалық қызметті қалыптасқан жағдайға байланысты тапсыру қажеттігін және оның нәтижелілігіне қажеттіліктерді (талаптарды) анықтауда маңызды. Бұл фактор және әлеуметтік-педагогикалық қызмет үдерісін және (немесе) нәтижесін бағалауда да (талдауда) маңызды.
Ұстанымның бастауы. Жеке тұлға жеке тұдғаны қалыптастырады. Бұл - ежелден белгілі ақиқат. Бұл өскелең ұрпақты оқыту мен тәрбиелеу бойынша мүғалімдер мен мамандарды арнайы даярлауға ұмтылудың мәнін түсіндіреді. Мұғалімдерді даярлау үшін оқу орындарын 1679 жылы - Брауншвейг (Германия), 1687 жылы – Везел, 1701 жылы Кенингсберг қалаларында құруға талпыныс жасалды. Еуропадағы алғашқы мұғалімдік семинария 1748 жылы Германияда, Берлиндегі Геккер реалдық училищесінің жанынан ашылды. Ресейде Екатерина ІІ императрицаның Жарлығымен (1729-1796) 1782 жылғы 7 қыркүйекте халық училищелерін құру туралы комиссияның міндетіне «қабілетті мұғалімдерді даярлау» енгізілді. Ұстанымның мәні. Маманның жеке басы үлкендердің кішілерге мәдениеттілікті үйретуіне тікелей жұмыс істейтін адамдардың оған және оның қызметіне деген өзгеше қарым-қатынасын анықтайды. Ол әлеуметтік педагогтың беделін, оған деген сенімді, өзі бейнелейтін мәдениеттіліктің өзгешелігін сөзі және ісі арқылы көрсетеді. Шынын айтқанда, әлеуметтік-педагогикалық қызметті адам өзінің индивидуалдық стилімен жүргізіп, іске асырады. Қызмет үдерісінде объекті мен субъекті арасында мәдениеттерінің, ерік-жігер күштерінің, эмоционалдық өзгешеліктерінің өзара алмасуы жүреді. Нақтылы адамның, оның үстіне түрлі адамның педагогикалық қызметі жағдаятқа қарай ерекшеленеді. Басқаның еңбегін көшіруі, тәжірибесін қолдануы мүмкін, бірақ тура соның авторындай болуға болмайды. Игеру арқылы міндетті түрде орындаушының сүйкімі мен Мұндай құбылысты актерлік қызметтен байқауға болады. Бұл бір қарағанда, бір ғана көшірме жұмыс, бір ғана орта – сахна сықылды, нәтижесі міндетті түрде өзгеше. Өзгешелік актердің басқа актерлердің ішкі және эмоциялық көңіл-күйіне, көрермендердің актердің ойынын қабылдауы, оны түсініп-сезінуі және басқа факторларға байланысты. Педагог та актер сықылды кәсіби міндеттерді кез-келген күйінде шеше білуге тиіс деп саналады. Алайда, бұл олай емес. Әдетте, актер спектакль алдында кейіпкердің бейнесіне ену үшін өзін-өзі бағыттайды. Ол үшін киімін ауыстырады, гримденеді, өзінің осы сәтке дейінгі проблемаларынан, ішкі жай-күйінен қол үзіп, рөлге енеді. Тәрбиешіде мұндай мүмкіндік болмайды. Ол бірден жағдаятқа қарай әрекет етуге және шешім қабылдауға тиісті. Тәрбиенің бағыты және Педагогтың педагогикалық қызмет өнері индивидуалдық сипатта болады. Белгілі бір қызметтік тәжірибені қабілет деңгейінде игеруге болады, бірақ оның ұтымдылығы мен нәтижелілігі басқаша болмақ.Ол не артық, не кем болып шығуы мүмкін. Істің нәтижелі болуы көбіне педагогтың педагогтік шеберлігіне ғана байланысты емес, сонымен бірге, оның қызметін атқару өнеріне, тұлғалық өзгешелігіне де байланысты. Өзгенің индивидуалдық қызметінің стилін, іске деген ынтасын игерсе де, оның тартымдылығын көрсете алмауы мүмкін. Педагогтың жеке тұлғаға негізделу ұстанымы мынадай ұсынымдарды ескеруді талап етеді: - әлеуметтік-педагогикалық қызмет объектісі; - міндеттер шешілетін орта педагогтың ерекшеліктерін, оның істің нәтижелілігін қамтамасыз етуге қабілеттілігін ескеруді талап етеді; - адаммен (топпен) жұмыс істеуде педагогқа өзін онымен (олармен) жұмыс істеуге және болжамды нәтижеге бағыттай білу - әлеуметтік педагог болжамды нәтижеге қол жеткізу мүмкіндіктеріне лайықты болмаған жағдайда, не оған жәрдемдесу, не оны ауыстыру қажет; - педагогикалық қызметте әлеуметтік педагогтың тәрбиелеу қызметінің жеке даралық стилінің ерекшеліктерін бағалау маңызды және бұл оның өзін-өзі жетілдіруге ұмтылуына негіз болып табылады; - басқа адамның педагогикалық тәжрибесін игеруде оның тұлғалық өзгешіліктерін, ұсынған әлеуметтік-педагогикалық қызметі әдістерінің құралдары мен тәсілдерінің неғұрлым тиімділерін қандай дәрежеде меңгеруге болатынын ескеру қажет. Әлеуметтік педагогтың жеке тұлғалық өсу және беделділік ұстанымы. Ұстанымның бастауы. Әлеуметтік педагог (мұғалім, тәрбиеші, ата-ана) тәрбиеленушінің жеке тұлғасының қалыптасуына тікелей ықпал етеді. Оның ықпалы көбінесе өзінің тартымдылығымен және беделділігімен айқындалады. Нақ осы факті С.Т.Щацкийдің мынадай пікіріне негіз болды: «Педагог өзін-өзі өсіруге (интеллектуалдық) тиіс, бұл балалар үшін де тиімді болмақ, өйткені, оларға деген қызығушылығы артады. Балалар мұны әрқашанда түйсіктерімен сезінеді».1
Ұстанымның мәні. Әлеуметтік педагогтың (тәрбиешінің, ата-ананың) мәртебесі және мақсаты одан тұрақты түрде шығармашылықты тұрғыда өзін-өзі жетілдіруді, жетістікке жетуді талап етеді. Тап осындай білімдар, интеллектуалдық даярлығы мол, өзін-өзі үзбей жетілдіретін әлеуметтік педагог ғана өзінің тәрбиеленушілері үшін қызғылықты, тартымды әрі беделді болмақ. Балалар ондай педагогпен өзара белсенді араласып, жандарына жақын тұтады. Әлеуметтік педагогтың, ата-ананың, тәрбиешінің беделі тәрбиешінің өз тәрбиеленушілерінің алдындағы жеке қасиеттері мен өмірлік тәжірибесінің аса маңыздылығымен және осы арқылы олардың мінез-құлықтарына ықпал етуге негіізделуімен сипатталады. _________________________________________________________ 1. С.Т.Щацкий. Педагогические сочинения. 4-т Просвещение, 1962 -1964. 2-т. 36-б. 2. А.С.Макаренко.Педагогические сочинения. 8-т. М.:Педагогика, 983-1986. 5-т. 242-б. Әлеуметтік педагогтың жеке тұлғалық өсуімен беделділігі қағидасынан туындайтын ұсынымдар: - өзін-өзі жетілдіруге тұрақты түрде мақсатты бағытталған жұмыстың өзін-өзі жетілдірудің қажеттігі. Әлеуметтік педагогтың бұл қасиеті білім беру мекемесінде тәрбиеленеді, уақыт өте келе бұл ұмтылыс жеке тұлғаның табиғи қажеттілігіне айналады; - әлеуметтік педагогтың өзі жұмыс жүргізетін тәрбиеленушілерінің мүдделері мен кәсіби қызметі саласындағы жетістіктерден, нақтылы өмірден кеш қалуына жол беруге болмайды. Нақтылы өмірден қалып қою оп-оңай; - әлеуметтік педагогтың беделі туралы тұрақты қамқорлық қажет. Педагог беделі оның бүкіл өмірі бойында және кәсіби қызметі жолында қалыптасқанымен, оны бір сәтте ғана жоғалтып алуы мүмкін. Әлеуметтік педагог қызметінің кәсіби біліктілігі мен нәтижелілігінің өзара байланысы ұстанымы Ұстаным бастауы. Тәрбие қызметінің ықпалдылығы тәрбиешінің шеберлігіне байланысты екені жақсы мәлім. Кәсіби біліктілігі қаншалықты биік болса, соғұрлым ол әлеуметтік-педагогикалық қызметтің оңтайлы нұсқасын таңдап алуға және оның кәсіби түрде іске асырылуын қамтамасыз етуге қабілетті болмақ. Ежелден-ақ балалардың тәлімгері ретінде, оларға жақсы және нәтижелі тәрбие беретін, неғұрлым тәжірибелі және беделді адамды белгілейтін болған.
3. Орталық факторға негізделген әлеуметтік педагогика ұстанымдары Орталық факторы педагогтың әлеуметтік-педагогикалық қызметінің ұтымдылығын не күшейтеді, не әлсіретеді. Әлеуметтік педагогика орталық факторлардың әлеуметтік педагогикалық қызмет үдерісіне оң әсерін пайдалануға ұмтылуды немесе олардың жағымсыз әсерін бейтараптандыруға немесе елеулі түрде азайтуға бағытталған әрекеттерді ұсынады.
Мәдениетке сәйкесті ұстанымы Ұстанымның бастауы. Ф.-А.Дистервег тәрбиенің мәдениетке сәйкестік сипатының қажеттілігін негіздеді. «Ол тәрбиелеуде адамның туған жері немесе алда тұратын жері, орны мен уақыты, бір сөзбен айтқанда, сөздің кең және жалпы ауқымды мағынасында осы заманғы бүкіл мәдениетті, әсіресе, оқушы үшін отаны болып табылатын елдің мәдениет жағдайын назарға алу қажеттілігін»1 атап көрсетті. Әр адам «өзі жарық дүниеге келгенде өзі тұратын және ең болмағанда мәдениеттің белгілі бір сатысында тәрбиеленетін өз ортасын, өз халқын табады. Бірақ ол оны құруға, дамытуға тиіс, өйткені, ол қазірдің өзінде өмір сүруде және ол қазірдің өзінде бар болғандықтан, өмір сүруге құқықты» 2. Сондықтан, әр адам - өз уақытының, халқының және оның мәдениетінің өнімі. Аталмыш халық мәдениетінің жай-күйі «негіз, базис, деректі бір нәрсе және нақты, одан кейінгі жай-күйі дамиды... Басқаша айтқанда, біз мәдениетке сәйкес болуымыз қажет. Бұл мәдениетке сәйкес мінез қазіргі талаптарға жауап береді»3.
Ұстанымның мәні. Адам әлеуметтік болмыс ретінде өмір сүру үшін және өмір сүру ортасының және оған сәйкес мәдениеттің нақтылы жағдайында өзін-өзі таныту үшін дамиды және қалыптасады. Адам - солардың өнімі. Мәдениетпен бірге ол ортаның өмір сүру ортасына тән менталитет сіңеді және сол ортада іске асады. Ұстанымның негізгі талаптары: - баланы ең жас кезінен бастап ұлттық (халықтық) мәдениетпен қауыштыру; - бүкіл тәрбиелік қызметті халық даналығының (тілінің, дәстүрі, әдеп-ғұрпының және т.б.) мүмкіндіктерін пайдалана отырып, халықтың тәрбиесінің өзгешеліктерімен толтыру; - әлеуметтік тәрбиені халық әндерін, аңызда отырып, ана тілінен бастау. Басқа халықтардың мәдениеті мен тілдері ана тілі мен - тәрбиеде өткен заманның мәдени мұраларын, аймақтың мәдени, жетістіктері мен мүмкіндіктерін, әлем мәдениетінің жетістіктерін белсенді түрде пайдалану. Әлеуметтікке негізделген ұстаным Ұстанымның бастауы. Платонның өзі мемлекеттің басқару сипаты адамдардың арасындағы белгілі бір өзара қарым-қатынастың орнауына мүмкіндік туғызады, ал бұл, өз кезегінде, адамның тиісті тұрпатын қалыптастырады. И.Г.Песталоцци өскелең ұрпақтың қалыптасуында орын алатын әлеуметтік ауытқушылықтар қоғамның кеселімен байланысты деген қорытынды жасады. Мұны жеңу үшін қоғамның өзін бұл кемістіктерден арылту керек. Ұстанымның мәні. Әлеуметтік фактор адамға әлеуметтік-педагогикалық ықпалдың макрофакторымен байланысты. Ол көп жағынан мемлекеттік құрылыстың, идеологияның, саясаттың, діннің, мәдениеттің және әлеуметтік институттардың өзгешелігімен анықталады. Осы және басқа жағдайлар өскелең ұрпақты өз ықпалымен әлеуметтендіреді. Олар адамның өсуі кезеңінде қоғамда қалыптасқан құндылықтарды, нормалар мен ережелер, әлеуметтік мінез-құлық пен мәдениет тәжірибесін сіңіруіне сондай-ақ, оның берілу тетігінің қолданылуына жағдай жасайды. Әлеуметтік негіздеу ұстанымы әлеуметтік тәрбиенің басқа жағын да, яғни жеке тұлға, топ (әлеуметтік, педагогикалық, медициналық, әскери) қандай орта үшін құрылатынын анықтайды. Әрбір әлеуметтік мәдени ортаның оны құрайтын адамдардың менталитеттерін анықтайтын өзіндік мұраттары, құндылықтары, дәстүрлері мен әдеп-ғұрыптары, адамгершілік нормалары мен қағидалары, кәсіби қызмет тәжірибесі болады. Әлеуметтік негіздеу ұстанымын мына жағдайларда ескеру ерекше маңызды: - әлеуметтік – педагогикалық қызметті (кез-келген қызметті) ұйымдастыру белгілі бір аяда іске асырылады; - мекеменің қызметіне әлеуметтік-педагогикалық сараптама (әрбір мекемеде тәрбие оның әлеуметтік- педагогикалық саясатына сәйкес анықталады және іске асырылады); - технологияны әлеуметтік-педагогикалық сараптауда, оның мекеменің талаптарына сәйкестігі; - маманның қызметіне оның тиісті мекемедегі лауазымға тағайындалуы есебімен әлеуметтік-педагогикалық баға беруде; - партияның, қозғалыстың әлеуметтік-педагогикалық қызметін сараптауда. Өскелең ұрпақты белгілі бір әлеуметтік-мәдени ортаға бағытты түрде дайындауға практикалық тәрбиелеу қызметі орта мәдениетінің ерекшелігін және оны өз тәрбиеленушілеріне беру перспективасын неғұрлым толық есепке алу үшін ұсынылған. Ол тәрбие қызметінің тиісті оқу мекемесінде қалыптасқан дәстүрлер мен тәжірибеге негізделген. Ортаға негізделген ұстаным Ұстанымның бастауы. Адамның жеке әлеуметтік дамуы, тәрбиесі оның тіршілік қарекеті ортасына тікелей байланысты екенін И.Г.Песталоцци негіздеп берді. Ол бала тәрбиесіне қолайлы ортаны қалыптастыру қажеттігін атап көрсетті. Бұл ұстанымның маңыздылығын А.С.Макаренко да сезініп, ескерген болған. Ол тәрбие ісі арнаулы дайындалған ортада жүргізілуі тиіс деп санады. Бұл - отбасына да, арнаулы мамандандырылған тәрбие мекемесі үшін де маңызды нәрсе.
Ортаны педагогикаландыру ұстанымы Ұстанымның бастауы. Адамды тәрбиелеуде ортаның маңыздылығын ескере отырып, ортаның тәрбиелеуіне ұмтылу маңызды.
Өмір мен тәрбиенің бірлігі ұстанымы Ұстаным бастауы. Педагогика заңы – жас ұрпақтың аға ұрпақтың тәжірибесін міндетті түрде игеруі – мұны табиғи өмір жағдайында іске асыру идеясының тууына жағдай жасады, әлеуметтік оқу мен тәрбиені өмір мен тәрбиенің бірлігінде ұйымдастыру жөніндегі ойға нық жетеледі. Бұл идеяның іске асырыла отырып, белгілі бір заңдылықтар мен ережелерді өмірге әкеліп, біртіндеп қағидаға айналғаны А.С.Макаренконың әлеуметтік-педагогикалық жүйесінде тамаша дәлелденді. Педагогика халықтың «өмірдің өзі тәрбиелейді» деген ғасырлардан келе жатқан даналығына сүйене отырып, принципті түрде жаңа нұсқауды тұжырымдады, оның мәні - баланың бүкіл өміріне тәрбие басшылық жасауға тиіс және бұл әлеуметтік тәрбиенің аса күрделі педагогикалық проблемаларын шешуге жол ашады.
Тәрбиелеуші ортаның ашықтығы ұстанымы. Ұстаным бастауы. Тәрбиелеу жүйесінің табиғи және ашық болуының маңызын ашып, негізделен В.Н.Сорока-Росинский мен А.С.Макаренко. Мұны құруда олар әлеуметтік-мәдени орта үшін қажетті бейімделу мен өз қабілеттерін іске асыруда әлеуетті күшке ие болуға мүмкіндік туғызатын баланың жеке басын қалыптастырушы аса маңызды факторды көре білді. Тәрбиелеудің жабық жүйесі алысқа апармайтын еді. Жабық жүйеде тәрбиелеу үдерісінде туындайтын барлық жағымсыз сипатты үрдістер сақталады және оған сәйкес тәрбие ісіне кері әсерін тигізеді.
4. Технологиялық фактормен байланысты әлеуметтік педагогика ұстанымы. Технологиялық фактор – бұл шынын айтқанда, әлеуметтік-педагогикалық қызметтің заңдылықтарын есепке алуды анықтайтын фактор. Ол тікелей әлеуметтік-педагогикалық қызмет технологиясының мүмкіндіктерін есепке алуды талап етеді. Өзінің мәніне қарай, оның ұстанымдары – бұл жалпы педагогиканың тәрбиелеу қағидалары. Оларда тәрбие технологиясы заңдылықтарының есебі елеулі дәрежеде сипатталады. Осы топқа мыналар жатады:
2.3. Субъектінің ұстанымы тұрғысынан әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу және сапасын бағалау негіздері Әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу және сапасын бағалау деңгейінде әлеуметтік-педагогика танып-білу және қайта құру әдіснамасын айқындайтын аса маңызды құрауыш аксеологиялық болып табылады. Оның субъектісі - әлеуметтік-педагогикалық тапсырысты анықтайтын және оны іске асыруды қамтамасыз ететін мемлекет немесе әлеуметтік-педагогикалық қызметті атқаратын, оған баға беретін маман. Осыған сәйкес, әлеуметтік-педагогиканың аксеологиялық негіздеріне талдау жасауды солардың ұстанымы тұрғысынан жүргізу қажет. Әлеуметтік педагогиканың аксеологиялық негіздері - әлеуметтік-педагогикалық болмысты танып-білу құндылықтары және оны қайта құру туралы ілім. Олар: - әлеуметтік педагогика қызметінің басымдықтары, мұраттары, құндылықтары, мақсаттары, нормалары мен ережелерін білдіретін білімді, сондай-ақ, негізгі білімді қамтиды. - әлеуметтік-педагогикалық білімнің иесі ретінде адамның бағытын анықтайды; - тарихи, әлеуметтік-педагогикалық сипатта болады; Басымдықтар мемлекет пен қоғамның әлеуметтік саясаттына, олардың өзара әрекетіне байланысты. Осы заманғы Ресейде басымдықтар мыналарды қамтиды: - әлеуметтік әділдік; - адамды, соның ішінде, баланы әлеуметтік қорғау; - жеке тұлға дамуын әлеуметтік-педагогикалық сүйемелдеу; - әлеуметтік-педагогикалық қызмет көрсетулер; - адамның әлеуметтік дербестігі. Осы заманда идеялық мұраттар көп жағдайда РФ Конституциясы сондай-ақ, басқа да нормативтік құжаттармен анықталады. Олардың негізінде адамды әлеуметтік-педагогикалық қорғаудың басымдықтары жатыр. Әлеуметтік педагогиканың көптеген мұраттары ұлттық және діни дәстүрлермен, адамға, балаға, отбасына, отбасылық тәрбиеге, мектепке және басқа әлеуметтік-мәдени факторлармен анықталады. Құндылықтар қоршаған әлемнің объектілері мен құбылыстарының адам үшін оңды немесе кері мәнді болуын, олардың адамның өмір сүру салаларына қатысушылығын айқындайды. Бұл – мәдениеттің басты элементтерінің бірі. Әлеуметтік-педагогикалық құндылықтар ретінде жеке тұлғаның (патриотизм, әлеуметтік бағдарлылық және табыстылық, тәртіптілік) және мемлекеттің (адамдардың қызметінің тиімділігі, әлеуметтік әл-ауқаты, білімі) құндылықтары саналады. Олар азаматтық қоғамның құндылықтары мен ұлттық жобаларында (қорғалғандық, бостандық, ұлттық идея, патриотизм, рухани байлық) көрініс тапқан. Қағидалар – объективті сипатта болады, оларды есепке алу және олардан туындайтын негізгі талаптарды орындау, әлеуметтік-педагогикалық қызмет табыстылығының перспективаларын анықтайды. Мақсаттары - мінез-құлық элементтернің бірі, сапалы қызметтің тікелей көрінісі, санадағы, ойдағы қызметтің нәтижесі және оған жетудің жолдары мен тәсілдері болып сипатталады, қол жеткізілуіне бағытталған іс-әрекет нәтижесінің алдын ала мақтан тұтарлық саналы образы. Әлеуметтік-педагогикалық таным және әлеуметтік-педагогикалық шындықты қайта құру мақсаттары алға қойылады. Әлеуметтік-педагогикалық танымның мақсаты - әлеуметтік-педагогикалық құбылыстардың себептік-салдарлық байланыстары мен заңдылықтарын анықтау және олардың негізінде теориялар мен әдістердің әзірлемесін жасау. Әлеуметтік-педагогикалық қайта құрудың мақсаты - жеке тұлғаның неғұрлым мақсатқа сай қалыптасуын қамтамасыз ету. Әлеуметтік нормалар – ресми белгіленген немесе әлеуметтік-педагогикалық практиканың әсерінен қалыптасқан алдын ала ескертпе және қоғамда өзін-өзі ұстау ережесі мен қоғам өмірінің нақтылы тарихи жағдайларында адамның өзін-өзі ұстауын білдіреді. Олар жеке тұлғаның топтағы өзін-өзі ұстауда қалыптасқан немесе белгіленген мінез-құлқын, яғни оны сақтау индивид үшін өзара әрекетте қажетті шарт болатын стандарттарын анықтайды. Әлеуметтік нормалар ресми және ресми емес сипатта болады. Ресми әлеуметтік нормалар – бұл заңнамалық актілерде, лауазымдық нұсқауларда, ережелерде, жарғыларда, басқа да ұйымдастыру құжаттарында баяндалған әлеуметтік нормалар. Ресми емес – қоғамда қалыптасқан және ортаның жазылмаған ережесі болып табылады. Ереже жекеше сипатта болады. Әлеуметтік педагогиканың дүниетанымдық деңгейі. Субъектінің дүниетанымдық деңгейі оның әлеуметтік-педагогикалық қызметке көзқарасы мен сенімін, тәжірибесін білдіреді. Ол субъектілердің өмірлік негізгі ұстанымдарын, олардың сенімдері мен идеяларын, қағидаларын, бағдарлы құндылықтарын анықтайды. Нақ дүниетанымдық деңгейі субъектінің әлеуметтік педагогиканың мәнісін қалай қабылдайтынын, яғни оның тиісінше танылуын көбінесе анықтап береді. Мемлекеттік деңгейде шенеунік әлеуметтік педагогиканың мемлекеттегі орны мен рөлін және оның даму келешегін анықтайды, мекеме, маман қызметінің әлеуметтік-педагогикалық бағытын бағалайды; зерттеуші - әлеуметтік педагогикалық болмыс және оның ғылым ретінде даму перспективасы; практик - әлеуметтік-педагогикалық қызметке, оны практикада іске асыруға және нәтижелерін бағалауға бағытталған қарым-қатынас. Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық деңгейі – танымдық және қайта құру қызметтерінің тәсілдерін қамтиды. Қайта құру қызметінің тәсілдері: - белгілі бір педагогикалық технологияны іске асыру бойынша қызметтің жасалып шығарылған әдісі; - белгілі бір әдісті іске асырудың техникалық тәсілдері, әдістің нақтылы жүзеге асуы. Осы мағынасында әдістеме кейде әдісті іске асыру техникасының синонимі ретінде қарастырылады; - жеке бөлімдерді, тақырыптарды үйрену, оқу сабақтарының әрқилы түрлерін өткізу – сабақ берудің жекеше әдістемесі бойынша ұсынымдарды қамтитын оқу пәндерінен сабақ беру үдерісіндегі педагогикалық қызметтің ерекшеліктері. Әлеуметтік педагогикадағы ғылыми зерттеу (танып-білу) әдістемесі кеңінен танымал. Әлеуметтік-педагогикалық технологияны әдістер айқындайды. Әлеуметтік педагогикадағы әдіс – бұл адамның, топтың белгілі бір проблемаларын шешудің жолы (тәсілі). Адамның проблемасын шешу жолы (тәсілі). Адамның проблемасын шешу үдерісінде сырттан оған бір нәрсені қосуға не оған бір нәрсені енгізуге, оны бір нәрсемен толтыруға болмайтыны мәлім. Оларды тек адамның өз әлеуетін іске асыра отырып қана жеңуге болады. Әдістерді қолдану адамды оның дербес шешімімен белгілі бір іс-әрекетке жетелеуге, дамуға, меңгеруге, игеруге, меңгергенді түзеуге, қандай да бір мүмкіндіктерді жетілдіруге; білімді, икемділікті, дағдыны қалпына келтіруге және оларды жетілдіруге бағытталған. Бұл ретте, субъектілік, объектілік, функционалдық, пәндік және орталық сияқты факторларды ескеру қажет. Субъектілік фактор ықпал етудің сыртқы және ішкі әдістерін анықтаушы маманның (мамандардың) әдісті қолданудағы субъектілігімен байланысты (егер әңгіме өзін-өзі жетілдіру әдістері туралы болса, мұндай әдіс «өзін» деп басталады). Объектілік - мақсатқа байланысты өзара әрекет етуге тура келетін адам (топ). Бұл. Бір жағынан. өзара бірлескен қызмет. өзара әрекет әдісі және басқа жағынан – барабар әрекет. Функционалдық – негізгі (басты, жетекші) және қамтамасыз етуші әдістердің белгіленуіне негізделеді. Негізгі мақсат – бұл объектіні (адамды, топты) болжанған мақсаттың іске асырылуын қамтамасыз ететін белгілі бір әрекет, қызметке жұмылдыратын нәрсе. Ол іске асырылатын іс-әрекеттің, қызметтің (практикалық әдістер) әдістерін анықтайды. Қамтамасыз ететін мақсат – іс-әрекет әдісін іске асырудың тиімділігін және сапасын көтеруді қамтамасыз етеді. Ол адамның санасына, сезіміне; қызметті ұйымдастыруына; әрекетті ұмтылдыруға (тежеуге); өзін-өзі сендіруге, өзін-өзі ұйымдастыруға; өзін-өзі көтермелеуге; өзін-өзі мәжбүрлеуге; әсер ететін әдістерді анықтайды. Пәндік - әдістің функционалдық мүмкіндіктерін іске асыру әдісімен байланысты. Осы фактормен әдістерді топқа бөлудің шарты: - іс-әрекеттер (практикалық әдістер) – жаттығулар, ойындар (ойын әдістері), үйренулер; - ықпал етулер – иландыру әдістері, ақпараттық әдістер; - қызметті ұйымдастыру – қызметтің белгілі бір сипаттарын анықтайтын жағдаяттық ортаны құру, қызметті басқару, бақылау әдістері; - ұмтылдыру (тежеу) - әрекеттер мен қылықтардың белсенділігін ұмтылдыратын (тежейтін) көтермелеу, жарысу, мәжбүрлеу, бақылау, жағдаят туғызу әдістері. Кейбір әдістер түрлі функционалдық топтарда орын алуы мүмкін. Мысалы, ойын әдістері, жағдаяттық ортаны құру әдістері. Орталық - әлеуметтік-педагогикалық қызметті іске асырудың орнына байланысты. Бұл ретте, әдіс өзінің осы ортада қолданылуы мүмкіндігімен және мақсатқа сай болуымен анықталады. Әдістер кез-келген әлеуметтік-педагогикалық технологияның құрамдас бөлігі болып табылады. Технологияның атауы кейде онда қолданылатын жетекші әдіс (әдістер тобындағы) бойынша анықталады. Жеке технологияның атауынан жетекші әдістердің бірі көрініс табуы мүмкін. Құралдар - солар арқылы әдіс іске асырылатын құралдар. Құрал әдістің анықтаушы факторы болуы мүмкін. Сонымен қатар, құрал әлеуметтік-педагогикалық технологияның қолданылу факторы (мысалы: ойын, оқу, туризм), негізгі бастауы болуы мүмкін. Педагогикалық әдебиетте бұл ұғымдарды шатастыру жиі кездеседі, яғни әдісті - құралдан, құралды - әдістен айыру қиын болады. Әдіс пен құрал ұғымдарының ұсынылып отырған нұсқасы оларды неғұрлым дәл ажыратуға және олардың өзара байланысын көрсетуге мүмкіндік береді. Педагогикалық (әлеуметтік-педагогикалық) үдерістің құралдары мен педагогикалық (әлеуметтік-педагогикалық) қызметтің құралдарын бөліп атауға болады. Педагогикалық үдеріс құралдары – маманның әлеуметтік-педагогикалық технологияны ендіру үдерісінде атқаратын қызметінің құрамды бөлігі болып табылатын құралдар. Оларға мыналар жатады: оқу, еңбек, білім беру мекемесіндегі белгіленген мінез-құлық ережесі; режім (түзету колониялары үшін); мәдени-демалыс қызметі; денешынықтыру-сауықтыру, денешынықтыру-спорт қызметі; туризм; қоғамдық жұмыс. Педагогикалық қызмет құралдары, бұлар - маманның әлеуметтік-педагогикалық жұмыс үдерісінде адамға, топқа ықпал ету үшін қолданатын құралдары. Көбінесе, бұл - әдістің құралдары. Оған: сөз, әрекет, үлгі, кітап, техникалық құралдар жатады.Осылайша әлеуметтік-педагогикалық мақсатқа қол жеткізу қамтамасыз етіледі. Әлеуметтік педагогикада әлеуметтік-педагогикалық технологияның (жалпы және жекеше) ұйымдастыру жағын немесе әдісті нысан анықтайды. Қолданылатын саласына байланысты олар мыналарға бөлінеді: әлеуметтік педагогика орталығының неге қарайтынын анықтайтын нысандар, бұл – орталықтың ұйымдастыруға қарастылығы: мемлекеттік (жалпы білім беретін, кәсіптік), ведомстволық (әлеуметтік даму министрлігі), денсаулық сақтау министрлігі, ІІМ, діни, коммерциялық, қоғамдық; - Әлеуметтік педагогика орталығының функционалдық міндетін анықтайтын нысандар, бұл – орталық жағдайында функционалдық міндеттерді шешудің өзіндік ерекшелігін анықтайтын ұйымдастырушы жүйе: оқыту, тәрбиелеу, педагогикалық түзету, түзеу, балалар мен жасөспірімдердің белгілі бір топтарының педагогикалық құқықтарын қалпына келтіру; - әлеуметтік-педагогикалық жүйе нысандары, бұл - әлеуметтік-педагогика орталығының қолданылуын ұйымдастыру нысандары: ынтымақтастық, авторитарлық, гуманитарлық, спорттық; - педагогикалық үдеріс нысандары - әлеуметтік-педагогика орталығының педагогикалық үдерісін негіздеуші мазмұндық - ұйымдастырушы фактор: оқу, оқу-тәрбиелік, тәрбиелік, қайта тәрбиелеуші, еңбек оқу-еңбек спорттық, демалыстық; - педагогикалық өзара әрекеттестік нысандары – кеңістік пен уақыт ішіндегі нақтылы педагогикалық әрекетті ұйымдастыру тәсілі. Олар: бұқаралық – мерекелер, кештер, ертеңгіліктер, диспуттар, жарыстар, жорықтар, экскурсиялар; топтық бірлескен қызмет қызығушылық бойынша клубтар, үйірмелер, театр қызметі; жеке даралық - көмек, сабақтар, тапсырмалар. Сонымен, әлеуметтік-педагогика әдіснамасы түрлі: гносеологиялық, дүниетанымдық, ғылымтану, ғылыми-мазмұндық, технологиялық және ғылыми-әдістемелік деңгейлерде талдануы мүмкін. Осы деңгейлердің әрқайсысында әлеуметтік-педагогиканың түрлі элементтерін танып-білу іске асырылады. Әлеуметтік педагогиканың гносеологиялық негіздері (оның мазмұнын анықтайтын әлеуметтік-педагогикалық құбылыстарды танып-білу) ғылымтану ұстанымы тұрғысында гносеология деңгейінде әлеуметтік педагогиканың өз әдіснамасының аса маңызды құрамдас бөлігін білдіреді. Олар әлеуметтік педагогиканың өзінің мазмұнын ашатын теориялық білімді, оның бөлімдерін, факторларын, қайшылықтарын, үрдісі мен Әлеуметтік педагогиканың теориялық білімі - теорияның танымдық қызметін іске асыратын білім. Ол әлеуметтік-педагогикалық практиканың танымдық мәселелерінің алғышартын және зерттелуін, сондай-ақ, алған білімінің дұрыс болуы шартын қамтамасыз етеді. Ғылыми пән ретінде әлеуметтік педагогика жеткілікті түрде қайшылықты қалыптасқандықтан, өз кейпін оның парадигмасынан (мысалынан) тапты. Әлеуметтік-педагогикалық практиканың түрлі жақтарын адам мен қоғам туралы ғылымдардың кешенінде көрсеткен ғылымдармен және ғылыми пәндермен әдіснамалық байланысының басымдығын бөліп көрсету оларды сыныптау үшін негіз болды. Бірінші парадигма – педагогикалық. Оны бөліп алуға әлеуметтік педагогиканың жалпы педагогикалық ғылыммен тікелей әдіснамалық байланысын мойындау, оның орнын педагогика салаларының бірі ретінде анықтау негіз болды. Аталмыш білімнің қалыптасу тетігі – ұқсастық, яғни жалпы (тұтас) педагогиканың қасиеттері мен байланыстарын педагогикалық ғылымның бөліміне (бөлігіне) көшіру болмақ және бұл әлеуметтік педагогика болып саналады. Мысалы, педагогиканың қарастыратын пәні – тәрбие болса, әлеуметтік педагогиканың пәні – әлеуметтік тәрбие. Зерттеушілердің көбісі осы көзқарасты ұстанады. Аталмыш парадигманың дамуында ғылымның дербес бөлімі – жеке тұлғаның әлеуметтік даму педагогикасы қалыптасты. Алайда, жалпыны жекемен теңдестіру, педагогика мен әлеуметтік педагогика үшін ортақ байланыстарына назарды күшейтудің соңғысының ерекшелігін белгілеуге залал келтіретіндігі бұл парадигманы ғылыми тұрғыда алып қарағанда әрқашан да қисынды ете бермейді. Екінші парадигма - әлеуметтік. Оны бөліп алудың негізі - әлеуметтік педагогиканың әлеуметтік ғылыммен әдіснамалық байланысының артықшылығы болды. Оның қалыптасу тетігі - әлеуметтанудың жалпы қасиеттері мен байланыстарын әлеуметтік педагогикаға көшіру. Әлеуметтік парадигма әлеуметтік педагогикада орта тәсілдемесін, әлеуметтік педагогиканы, әлеуметтік орта педагогикасын туғызды. Жоғарыда аталған парадигмалар таза күйінде сирек кездеседі. Көбінесе оларды араластырады, өйткені, басым түрде бір парадигма шеңберінде жұмыс істейтін зерттеушілер оның әлеуметтік педагогиканың біріктіруші, пәнаралық және ведомствоаралық сипатында жеткіліксіздігін сезінеді. Үшінші парадигма - әлеуметтік-педагогикалық, дәстүрлі білімдердің ғылыми әлеуетін сақтай отырып, тұйықтығы мен шектеулілігін жеңеді, монопарадигмалық ойлауға тән көзқарас шегінен шығады және әлеуметтік педагогика шеңберінде ғылыми білімнің жаңа саласының басымдықпен дамуына ықпал етеді. Ол әлеуметтік орта жағдайында жеке тұлғаға тәрбиелік ықпалдарды біріктіреді және әлеуметтік педагогикада жеке тұлғалық-орталық тәсілдемені өмірде қолдануға шақырады. Осы парадигма негізінде әлеуметтік ортаның педагогикасы қалыптасты. Төртінші парадигма - әлеуметтік-педагогикалық. Оны бөлудің негізі –басқа парадигмалардың (педагогикалық, әлеуметтану, әлеуметтік-педагогикалық) негізгі ережелерінің есебімен әлеуметтік педагогиканың басқа ғылымдармен және ғылыми пәндермен әдіснамалық байланыстарын зерттеу. Оларды зерттеушілер әлеуметтік-педагогикалық білімге оның құндылықтарына сәйкес енгізеді, әлеуметтік педагогикадан оларға лайықты орынды алып береді. Аталмыш парадигма салыстырмалы түрде жеке тұлғалық-әлеуметтік-қызметтік – жаңа әдіснамалық тәсілдемені туғызады. Оның мәні – арнаулы ұйымдастырылған қызметтің ықпалымен социумның түрлі әлеуметтік-педагогикалық институттарында өтетін әлеуметтік үдерістердің үштұғырлығын мойындау болып табылады: - жеке тұлғаның әлеуметтік дамуы; - әлеуметтік тәрбие, адамды әлеуметке енгізу және оны әлеуметтік сүйемелдеу; - осы социумды әлеуметтік-педагогикалық қайта құру. Әлеуметтік педагогиканың өзіндік парадигма негізінде дамуы оның мәні мен маңызын нақтылауға жағдай жасайды. Осылайша, әлеуметтік педагогика, біріншіден, адам мен қоғам жөніндегі ғылымның басқа салаларымен өзара әрекеттесуші педагогикалық ғылымның бөлігі, екіншіден, педагогикалық ғылымнан өсіп шыққан, онымен байланысын үзбеген әлеуметтік ғылымның саласы, үшіншіден, теория, практика және оқу пәні ретінде білімнің дербес саласы. Әлеуметтік педагогика мына төмендегілермен байланысты практика болып табылады: адамның түрлі үдерістер (әлеуметтену, әлеуметтік тәрбие, әлеуметтік құрылу, әлеуметтік қалыптасу, әлеуметтік шынығу) шеңберінде әлеуметтік дамуы (қалыптасуы); педагогикалық әдістермен (ортаның педагогикалануы), соның ішінде, ауыл, қала, ірі қаланың әлеуметтік-педагогикалық инфроқұрылымын құрылымдау жолымен қайта құру; жеке тұлғаны әлеуметтік ортаға қосу және оны әлеуметтік-педагогикалық сүйемелдеу. Бұл әлеуметтік педагогиканы басқа ғылымдардан ажыратуға мемкіндік береді және оның негізгі бөлімдерін ғылыми пән ретінде негіздейді. Әлеуметтік педагогиканың дамуы және оның негізгі бөлімдерін анықтайтын базалық факторлар әлеуметтік-педагогикалық практиканың ахуалы мен дамуына елеулі түрде әсер ететін құбылыстар мен үдерістерді білдіреді. Олар желілік болып табылмайды. Олардың жүйесі өзінің жүйесі бар әрқайсысы әлеуметтік-педагогикалық практиканың сол немесе басқа «учаскелерінде» «жұмыс істейді» және әлеуметтік педагогиканың нақтылы бөлімдерінен, теорияларынан, бағыттарынан теориялық көрініс табады. Әлеуметтік педагогикада адамды әлеуметтік тәрбиелеудің жалпы факторлары жеткілікті түрде талданды. А.В.Мудрик 1 мыналарды бөліп көрсетеді: - мегафакторлар ғарыш, ғаламшар, әлемге қатысты - макрофакторлар – белгілі бір елдердің барлық тұрғындарын әлеуметтендіруге ықпал ететін ел, этнос, қоғам, мемлекет; - мезафакторлар - адамдар тұратын елді мекендердің тұрғылықты жері мен тұрпаты (аймақ, ауыл, қала, кент) бойынша бөлінеді; ); бұқаралық байланыстың түрлі желілерінің (радио, теледидар т.б.) аудиториясына қарастылығы; субъективтік мәдениеттің түрлеріне қарастылығы; _______________________________________________________________ А.В.Мудрик. Социальная педагогика. Учебник для вузов / под ред. В.А.Сластенина, 5-қос. бас., . М.: «Академия» басп. орт., 2005,10-11-б. микрофакторлар – отбасы, үй-іші, құрбы-құрдастар топтары, тәрбиелеу мекемелері; түрлі қоғамдық, мемлекеттік, діни және жеке мекемелер, микросоциум. Фактор автоматты түрде әсер етпейді, тек құбылыстың (үдерістің) әлеуетіне ықпал етудің келешегін анықтайды. Фактордың белсенділігі арту үшін, әлеуметтік-педагогикалық құбылыстың дамуын қозғаушы күшке айналдыратын белгілі бір жағдайлардың болуы қажет. Түрлі векторлы ықпалға ие факторлардың өзара әрекеті әлеуметтік педагогика қайшылықтарының туындауына жол ашады. Әдіснамалық сипаттағы қайшылықтарға мыналар жатады: адамның жеке және әлеуметтік өмір тіршілігі арасында (нақ осы қайшылық әлеуметтік педагогика үшін негізгі болып табылады); әлеуметтік-педагогикалық қызмет практикасы мен оны бейнелеп көрсететін теория арасында; әлеуметтік педагогиканың іс жүзіндегі және мінсіз күйде болуға тиісті «учаскелері» арасында; динамикалы түрде дамушы әлеуметтік-педагогикалық практика мен әлеуметтік-педагогикалық кадрларды даярлау консерватизмі арасында; әлеуметтік-педагогикалық қызметті кәсібилендіру талаптары мен кадрларды даярлаудың төмен деңгейі арасында; әлеуметтік-педагогикалық қызметтің меммлекеттік және қоғамдық мемлекеттік емес жүйелері арасында; Қандай болсын, қайшылықтарды шешудің бағыты әлеуметтік-педагогиканың үрдістерін сипаттайды. Әлеуметтік-педагогикалық практиканың, әлеуметтік педагогика теориясы мен оның ғылыми білім беру кешенінің үрдістері айқындалуда. Әлеуметтік педагогиканың тұрақты үрдісі үздіксіз байқала отырып, оның заңдылығына айналады. Өзінің мәніне қарай, ол үдерістің немесе құбылыстың байқалу жағдайынан объективті байланысты анықтайтын тұрақты үрдісті айғақтайды. Әлеуметтік педагогика заңдылықтарының ішінде: әлеуметтік педагогика мемлекеттің және қоғамның әлеуметтік саясатына, олардың өзара әрекетіне; әлеуметтік-педагогикалық қызметтің тиімділігі мен сапасы білім берудің барлық деңгейіндегі тиісті мамандарды кәсіби даярлаудың сапасына; қоғамның әлеуметтік дамуы әлеуметтік-педагогикалық инфрақұрылымның даму сапасы мен дәрежесіне тәуелділігі айқындалды. Жеке тұлғаның әлеуметтік қалыптасуы, оның әлеуметтенуі, топтың, олардың әлеуметтік-мәдени ортаның факторларымен байланысы үшін үдерістер мен құбылыстардың заңдылықтары ерекше ықпал етеді. Кеңістікті өріс – бұл әлеуметтік педагогиканың кәсіби-практикалық ықпал ететін саласы (заңдылықтарды қолдану өрісі). Олар әлеуметтік фактордың жеке тұлғаның және адамдар тобының қалыптасуына әсер етуіне негізделген және оларға былайша ықпал етеді: - мемлекеттік/федералдық/ деңгейде – адамды әлеуметтендіруге әлеуметтік тәрбиелеуге, әлеуметтік қалыптастыруға және халықтың түрлі тобының дамуына, әлеуметтік-педагогикалық саясатқа, әлеуметтік құқық, экономиканың әлеуметтік-педагогикалық аспектілеріне; - аймақтық деңгейде - әлеуметтік-педагогикалық даму бағдарламасына, нақтылы аймақтың әлеуметтік-педагогикалық даму жоспарына, аймақтың экономикалық дамуын әлеуметтік-педагогикалық бағдарлауға; - қалалық /муниципалдық/ деңгейде - әлеуметтік педагогикалық қызметке, әлеуметтік-педагогикалық қызметті ұйымдастырудың муниципалдық моделіне, әлеуметтік-педагогикалық бағдарлаудың экономикалық бағдарламасына; - институционалдық деңгейде социум инфрақұрылымының нақтылы институтының әлеуметтік-педагогикалық қызметінің моделіне; - ведомствоаралық, институтаралық және мекемеаралық деңгейлерде - әлеуметтік-педагогикалық қызметтің моделіне; Адамның әлеуметтік қалыптасумен байланысты мынадай кеңістікті өрісті айқындайды: түрлі әлеуметтік салаларда тәрбиеленген адамның әлеуметтік қалыптасуы (отбасында, білім беру мекемелерінде, әлеуметтік мекемеде, арнаулы білім беру мекемесінде); түрлі топтардағы адамдарды әлеуметтік тәрбиелеу; орта мен адамның өзара әрекеті; адамға, адамдардың топтарына әлеуметтік-педагогикалық ықпал ету. Әлеуметтік педагогиканың логикалық-гносеологиялық негіздері- әдіснамалық талдаудың ғылыми деңгейінде қалыптасатын, оның объектісін, пәнін, мақсатын, міндеті мен функциясын, сондай-ақ, негізгі категориясын анықтайтын білімді қамтиды. Әлеуметтік педагогика практикалық қызмет саласын, ғылыми пән және білім беру кешенін қамтиды. Мұндай жүйелілік ғылыми танымның логикасымен, яғни практикадан - теорияға, ғылыми зерделеуге, одан мамандарды даярлауға ұласуына байланысты. Практика ретінде әлеуметтік педагогика адамдардың әлеумет институттарының ғылымы – қайта құру қызметінің сипаты мен мазмұнын білдіреді. Оның объектісі адамның әлеуметтік ортамен өзара әрекеті, ал пәні – жеке тұлғаның әлеуметпен өзара әрекетте қалыптасуын анықтайтын құбылыстар мен үдерістердің жиынтығы болып табылады. Ел аумағы шегінде әлеуметтік-педагогикалық өзара әрекетке түсетін адамдар мынадай үш түрге бөлінеді: әлеуметтік-проблемалық; - әлеуметтік-тұрақты; әлеуметтік-перспективалы. Олардың әрқайсысының өзінің әлеуметтік-педагогикалық мақсаты бар: біріншісі үшін – туындаған әлеуметтік-педагогикалық мәселені жеңу бойынша тез арада әлеуметтік-педагогикалық жауап алу; екіншісі үшін – жеке тұлғаға ортаның жағымсыз әсерінің алдын алу және жою бойынша бағытталған қызмет; үшіншісі үшін - әлеуметтік даму және тәрбиелеу тиімділігін сақтау және кеңейту. Мақсатына және ерекшеліктеріне сәйкес адамдардың топтары түрлі әлеуметтік-педагогикалық қызмет саласына бөлінеді: денсаулық сақтау салалары (ауруханалар, психикалық ауруларға және нашақорларға арналған арнаулы ауруханалар, санаториялар); білім беру мекемелері (балабақшалар, мектептер, балалар үйі, жетімханалар, кәсіптік-техникалық училище, жоғары оқу орындары, қосымша білім беру мекемелері); халықты әлеуметтік қорғау мекемелері (әлеуметтік қарттар үйі, әлеуметтік-оңалту орталықтары, ата-ана қамқорлығынсыз қалған балаларға көмек беру орталықтары, мүмкіндіктері шектеулі тұлғалар үшін оңалту орталықтары); ішкі істер органдары мекемелері (клубтар, отбасы және балаларға әлеуметтік көмек орталықтары, шығармашылық үйлері, демалыс үйлері, білім беру орталықтары, спорттық және тақырыптық лагерьлер, кәсіптік бағдар беру орталықтары, еңбекпен қамту орталықтары). Практика ретіндегі әлеуметтік педагогиканың функцияларын былайша атап айтуға болады: бейімдеу, әлеуметтік-педагогикалық оңалту, жұмылдыру, толтыру, әлеуметтік-педагогикалық алдын алу, түзету, бақылау, насихаттау, ағарту. Бұл саланың міндеті әрбір нақтылы жағдайда әлеуметтік-педагогикалық проблемаларды шешумен анықталады. Ғылыми пән ретіндегі әлеуметтік педагогика адамдардың және социум институттарының, мемлекет пен қоғамның ғылыми-танымдық қызметін көрсетеді. Ол педагогикалық ғылымның да және қоғамдық ғылымдар жүйесіндегі осы заманғы әлеуметтік-гуманитарлық білімнің де дербес бөлігі болып табылады. Осыған байланысты, оған тән мынадай сипаттық белгілерді атап көрсетуге болады: а) білімнің пәндік саласының тобы бойынша бұл – гуманитарлық ғылым; ә) білімнің мәнін көрсету тәсілі бойынша – феноменалистік; б) ойлау нысаны бойынша – эмпиристік. Ғылыми пән ретінде әлеуметтік-педагогиканың объектісі – жеке тұлғаны оны практикалық әлеуметтік-педагогикалық қызмет үшін танып-білудің және қайта құрудың пәндік саласы болған қоғаммен өзара әрекетінде әлеуметтік қалыптасуын анықтайтын құбылыстар мен үдерістердің жиынтығы болып табылады. Пәні - әлеуметтік-педагогикалық білімдер, жеке тұлға мен әлеуметтің өзара әрекетінің жалпы заңдылықтары. Ғылыми пән ретінде әлеуметтік-педагогиканың мақсаты адам мен әлеуметтік ортаның өзара әрекетін үйлестіру бойынша әлеуметтік-педагогикалық қызметтің сапасы мен тиімділігін қамтамасыз етуді ғылыми-педагогикалық негіздеу болып табылады. Осы мақсатқа жету ғылыми пән ретінде әлеуметтік педагогиканың: аналитикалық талдау жасау, сипаттау, түсіндіру, бағдарлау, ұсыным жасау, танымдық, біріктіруші функцияларымен қамтамасыз етіледі. Ғылыми пән ретінде әлеуметтік педагогиканың міндеттері мынадай топтарға біріктірілген: - практикалық әлеуметтік-педагогикалық қызметті зерттеу: социумның, ондағы әлеуметтік қатынастардың, субъектілер мен социум институттарының әлеуметтік-педагогикалық қызметінің даму заңдылықтарын анықтау; қайшылықтарды іздеу және үдерістерді анықтау, оларды оның әрқилы түрлері мен тұрпаттарында, әлеуметтік орта салаларында және оларды талдаудың түрлі деңгейлерінде шешу; әлеуметтік педагог қызметінің қағидаларын, мазмұнын, тәсілдерін, әдістері мен нысандарын әзірлеу; бір түрлі немесе басқа түрлі әлеуметтің әлеуметтік институттар мен әлеуметтік қызметтерді құру және қолдануды ұйымдастырудың негіздерін және олардың өзара әрекет бағыттарын құрып, қалыптастыру; әлеуметтік педагогиканың бастауларын анықтау; шетелдердегі кадрлардың, ұйымдар мен институттардың әлеуметтік-педагогикалық қызметіне талдау жасау және тәжірибесін бағалау; - әлеуметтік педагогиканың өзін дамыту: ғылымның әдіснамалық, теориялық-әдіснамалық және теориялық негіздерін құрып-қалыптастыру; ғылымтанудың әлеуметтік-педагогикалық мазмұнын (объектіні, пәнді, мақсаттарын, міндеттерін, қызметтерін, технологиялары мен әдістерін) анықтау; ғылыми білім саласы ретінде әлеуметтік педагогиканың процессуалдық, функционалдық, ғылыми-мазмұндық, ғылыми-пәндік құрылымын кешендеу; әлеуметтік педагогиканың технологиялық және ғылыми-әдістемелік негіздерін, әлеуметтік-педагогикалық практиканы ғылыми зерттеудің технологияларын және әдістерін жасау; - әлеуметтік сала кадрларын даярлау үшін өзіндік білім беру кешенін теориялық негіздеу. Білім беру кешені ретінде әлеуметтік-педагогика адамдар мен социум институттарының, мемлекет пен қоғамның ғылыми-білім беру қызметін көрсетеді. Оның объектісі әлеуметтік сала мамандарын даярлаудың білім беру кешені болып табылады. Пәні – білім берудің түрлі деңгейіндегі кадрларды даярлау саласындағы ғылыми-теориялық (теориялық зерттеулердің нәтижелері) және ғылыми-эмпирикалық (әлеуметтік–білім беру қызметінің тәжірибесін қорытып-жинақтау нәтижелері) білімдер мен әлеуметтік-педагогикалық саладағы кәсіби қызмет бағыттары. Білім беру кешені ретіндегі әлеуметтік педагогиканың мақсаты - әлеуметтік саланың кадрларын үздіксіз даярлау жүйесін құру және жұмыс істеуін қамтамасыз ету болып табылады. Бұл мамандар өздерінің кәсіби қызметінде қоғамның түрлі саласының адамдарымен жұмыс істейтін болады: әлеуметтік педагогтар-практиктер, әлеуметтік педагогтар-зерттеушілер (ізденушілер, аспиранттар мен докторанттар) және теоретиктер; осы білім беру кешенінің оқытушылары, студенттер мен тыңдаушылары. Білім беру кешені ретіндегі әлеуметтік педагогиканың (ғылыми-білім беру) функциялары мыналар болып табылады: - әлеуметтік педагогтың ғылыми білімдер жүйесін (оның мақсатына, мазмұнына және қызмет саласына байланысты) құру; - әлеуметтік педагогтың икемділігі мен дағдыларын дамыту; - әлеуметтік маманның жеке тұлғасының кәсіби-маңызды қасиеттерін дамыту; - әлеуметтік саладағы репродуктивтік және өнімді (шығармашылық) кәсіби қызмет тәжірибесін (тәсілдерін) беру (үйрету); - әлемге (адамға және социумға, олардың өзара әрекеті мен өзара қарым-қатынасына) эмоционалдық-бағалаушы қатынас жүйесін құру. Білім беру кешені ретінде әлеуметтік педагогика органикалық өзара байланысты, өзара келісілген және практикалық қолданыстағы бірлік түрінде мыналарды қамтиды: - «әлеуметтік педагог» кәсібінің моделі; - «Әлеуметтік педагогика» мамандығы бойынша жоғары кәсіптік білімнің мемлекеттік білім беру стандарты; - Білім берудің түрлі деңгейі мен мамандықтарды даярлау үшін оқу-тәрбие үдерісін қамтамасыз етудің оқу-әдістемелік кешені; - профессорлық-педагогтық құрам. Әлеуметтік педагогиканың логикалық-гносеологиялық деңгейдегі өзара байланысы 3.1 – кестеде көрсетілген. 2.1-кесте Әлеуметтік педагогиканың логикалық-гносеологиялық деңгейдегі әдіснамалық талдауы инварианттарының өзара байланысы
Әлеуметтік педагогиканың негізгі категориялары оның терминологиялық аппаратын анықтайды, оның көмегімен объект және танып-білу және қайта құру пәні сипатталады. Олар әлеуметтік педагогиканың өзінің дамуына сәйкес тұрақты дамуда болады. Осылайша, әлеуметтік-педагогикалық білімнің логикалық-гносеологиялық деңгейдегі әдіснамалық талдауы әлеуметтік педагогиканың, тұтас алғанда, барлық күрделілігі мен мазмұн байлығын көрсетуге мүмкіндік береді. Әлеуметтік педагогиканың әдістемелік білімінің технологиялық деңгейі. «Технология» ұғымын анықтауда осы сөздің құрылымының ерекшелігінен екі түрлі тәсілдеме туындайды. Біріншісіне сәйкес, технология, бұл – практикалық қызметтің өнері, шеберлігі туралы ғылым. Бұл контексте әлеуметтік-педагогикалық технология – болжанған әлеуметтік-педагогикалық мақсатқа жету өнері туралы ғылым. Ол әлеуметтік-педагогикалық технологияның өту заңдылықтарын, оған елеулі ықпал ететін факторларды, мақсатқа жетуді оңтайландыру жағдайларын зерттейді. Мұндай технология теориялық-з Олардың ішінде: - теориялық әлеуметтік-педагогикалық технология, бұл – белгілі жағдайда әлеуметтік-педагогикалық мәселені (әлеуметтік-педагогикалық проблемаларды) шешу үшін қажетті неғұрлым оңтайлы әдістер, құралдар мен тәсілдер (әрекеттер, операциялар мен рәсімдер) туралы ілім. Мұндай технология қызметтің нақтылы объектісіне қатысты қалыптасқан жағдаяттың белгілі әлеуметтік-педагогикалық проблемасын шешудің нұсқасын сипаттауда, талдауда, негіздеуде пайдаланылады. Теориялық әлеуметтік-педагогикалық технологияның үлгілері: оқулық, оқу құралы, оқу-әдістемелік құрал, технологиянын теориялық әзірлемесі түрінде ұсынылады; - зерттеуші әлеуметтік-педагогикалық технология, бұл – әлеуметтік-педагогикалық құбылысты, оның құрамдас бөліктерін, танылу ерекшеліктерін, танылу динамикасын, дамуын, сапалы өзгеруін бағытталған түрде басқару мүмкіндіктерін танып-білуге (терең танып-білуге) мүмкіндік беретін арнайы құрылған, ғылыми негізделген әдіс (әдістер мен құралдардың жиынтығын пайдалану жүйесі). Ол әлеуметтік-педагогикалық құбылыстың өзін, танылу динамикасын танып қана қоймай, үдерістің сапалы өзгеруін жобалауға мүмкіндік береді. Мұндай технологиялар: зерттеу бағдарламалары, зерттеу қызметі әдісі; эксперименттік әзірлеме түрінде ұсынылуы мүмкін. Технологияның екінші тәсілдемесіне сәйкес, бұл – белгілі бір орта жағдайында адаммен, топпен жұмыста болжалды мақсатқа жетуді қамтамасыз ететін әдістерді (әдістердің жиынтығын), құралдар мен тәсілдерді маманның (мамандардың) іске асыруы бойынша әлеуметтік-педагогикалық қызметтің мақсатты түрде бағытталған және неғұрлым оңтайлы жүйелілігі (ретке келтірілген іс-әрекеттердің, операциялардың және рәсімдердің жиынтығы). Мұндай технологиялар (практикалық-бағдарланған) қолданбалы сипатта болады. Олар арнаулы теориялық әзірлемелердің немесе бұған дейінгі (іс жүзіндегі) тәжірибенің негізінде құрылады. Жалпы тұрпатты практикалық технология – бұл маманның (мамандардың) белгілі бір ортада адаммен, топпен жұмыс істеуде болжалды мақсатқа жетуді қамтамасыз ететін әдістер, құралдар мен әдістердің жинақталуын іске асыру бойынша әлеуметтік-педагогикалық қызметінің мақсатты түрде бағытталған, жобаланған және жоспарлы түрде атқарылатын оңтайлы жүйелілігі. Технологияның мұндай тұрпаты мынадай түрде ұсынылуы мүмкін: әлеуметтік-педагогикалық қызмет бағдарламалары: маманның (мамандардың) әлеуметтік-педагогиканың жалпы мәселелерін нақтылы объектімен жұмыста шешу үшің қолданылуы мүмкін. Олар әлеуметтік-педагогикалық жұмыстың сатылы кезеңдерін, әдістер мен құралдарын негіздеу және оларға болжалды нәтижеге жетуді қамтамасыз ететін әдістемелік ұсынымдар түрінде ұсынылуы мүмкін. Мұндай тұрпатты технология мынадай түрде ұсынылуы мүмкін: әлеуметтік-педагогикалық қызметтің бағдарламалары: маманның әлеуметтік-педагогикалық міндеттерді (индивидуалдық даму және тәрбиелеу, түзету, педагогикалық оңалту) бойынша қолданыстағы әдістерді, жүйелілік және оларды қолданудағы ерекшелікті қамтитын жұмыс әдісі. Жеке тұрпатты практикалық технология, бұл – ортаның белгілі бір жағдайларында адаммен, топпен жұмысында болжанған мақсатқа жетуді сипатты түрде қамтамасыз еетін, белгілі бір жоспар бойынша реттелген, жоспарланған және жүйелі түрде іске асырылатын іс-әрекеттер, операциялар мен рәсімдер. Бұл жағдайда әлеуметтік-педагогикалық технология болжанған нәтижеге жетуді қамтамасыз ету үшін оңтайлы жүйелілік пен олардың іске асырылуын ерекшеліктерін сипаттау түрінде ұсынылуы мүмкін. Әлеуметтік педагогикалық технологияның мұндай тұрпаты әлеуметтік педагогиканың жеке міндеттерін шешуде қолданылуы мүмкін. Мұндай технологияға мынадай мысалдарды келтіруге болады: - жеке әлеуметтік-педагогикалық мәселелерді (проблемаларды) шешу үдерісінде маман қызметінің сценарийі; - жеке әлеуметтік-педагогикалық технологияны шешу контексінде белгілі бір әдісті іске асыру әдісі; - Әлеуметтік-педагогикалық проблеманы шешу сценарийі және оған маман үшін әдістемелік ұсынымдар. Әлеуметтік-педагогикалық технологияның барлық тұрпаты (теориялық, зерттеушілік және практикалық) өзара байланысты. Олар бір-бірін жиі толықтырып, танымдық және практикалық қызметтен қол жеткізілген нәтижелерді нақтылауға және жетілдіруге ықпал етеді. Арнаулы әлеуметтік-педагогикалық зерттеулердің немесе маманның адамдардың түрлі топтарымен - әлеуметтік педагогика объектілерімен жұмысында жинақтаған практикалық жұмыс тәжірибесі негізінде әлеуметтік-педагогикалық технологияның тұрпатты нұсқауларының банкін құруға болады. Әрбір тұрпаттық технология теориялық, зерттеушілік немесе қолданбалы сипаттағы нақтылы әлеуметтік-педагогикалық мәселелерді шешу мүддесінде клиенттердің белгілі бір тобына бағдарланады. Сұрақтар мен тапсырмалар Педагогика әдіснамасының мәнісін ашыңыз. Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық білігінің негізгі белгілері қандай? Әлеуметтік педагогиканың әдіснамалық негіздері олардың мәні мен мазмұны. Әлеуметтік педагогиканың негіздері қандай? Әлеуметтік педагогика әдіснамаларының негізгі проблемалары қандай? Әлеуметтік педагогиканың гносеологиялық негіздері, олардың мәнісі. Әлеуметтік педагогикаға практикалық, теориялық түрде және білім саласы бойынша сипаттама беріңіз. Әлеуметтік педагогиканың дүниетанымдық негіздері. Әлеуметтік педагогиканың логикалық –гносеологиялық негіздері қандай? 10. Әлеуметтік педагогиканың ғылыми-мазмұндық деңгейі қандай? 11. Әлеуметтік педагогика мәселелерін жүзеге асыруға ғылыми-теориялық тәсілдемелері қандай? жүктеу/скачать 409,83 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||