Психология управления
жүктеу/скачать 2,12 Mb.
|
psyc management
| Л. Питер
Говоря о текущем состоянии компетенциарного подхода к подготовке специалистов вообще и руководителей в частности, отдельные исследователи (В.Г. Реут, 2012) отмечают, что в методологии современной философской, психологической, педагогической, социологической науки определены содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия ее становления. Однако как быть с тем, что исследователи по-разному определяют само понятие «профессиональная компетентность. В литературе встречаются следующие ее определения: • совокупность профессиональных свойств; • сложная единичная система внутренних психических состояний и свойств специалиста (готовность к осуществлению профессиональной деятельности и умение производить необходимые для этого действия); • способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне; • профессиональное самообразование; • гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности; • способность к актуальному выполнению деятельности; • умение преобразовывать образовательную действительность (педагогическую ситуацию): проектировать, анализировать, осуществлять действие и взаимодействие; согласование своих действий в определенной ситуации с другими возникающими ситуациями и др. Изначально под компетентностями было принято понимать умения и готовность на соответствующем уровне справляться с кругом задач, определяемых профессией (статусной, должностной позицией), и, в еще большей степени, конкретным рабочим местом руководителя или линейного специалиста. При этом круг задач должен быть четко очерчен, разработаны специальные задания, репрезентирующие содержание служебных обязанностей, определены критерии и стандарты выполнения этих заданий, отработаны процедуры выполнения. Но почти сразу же стало очевидно, что данное понимание компетенций как совокупности знаний и умений, необходимых для приемлемого (отвечающего установленным критериям) выполнения круга четко очерченных стандартных заданий, является суженным, недостаточным для эффективной оценки профессиональной пригодности. Так, Дж Равен (2002) на заре компетенциарного движения, основываясь на результатах исследований квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивно иметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность поведения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов поведения. Следует сосредоточить внимание на людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а не на самих задачах; последние слишком мимолетны и нестабильны. В связи с этим была сделана попытка провести понятийное разграничение между компетенциями (competences) и компетентностями (competencies). Под первыми стали понимать характеристики, необходимые для удовлетворительного (среднего) уровня выполнения заданий, а под вторыми – те характеристики, которые отличали наилучших работников от средних (Wills, 1998). Компетенцию в этом случае правомерно рассматривать не как свойство человека, выполняющего какую-либо работу, а как атрибут рабочего места. Точнее, атрибут профессиональной, служебной и социальной позиции внутри конкретной организации. Что касается понятия компетентности, то ее принято считать скорее субъектной, чем позиционной характеристикой. В вопросе операционализации понятий «компетенции»/»компетентности» наиболее корректна точка зрения профессора Ю.М. Жукова (2003), который предлагает общую стройную картину основных компонентов этой системы. По его мнению, в основании этой системы находятся базовые личностные характеристики (характерологические особенности, темперамент, личностные предрасположенности). Сами по себе они не являются компетентностями, но оказывают, равно как и метакомпетентности, значительное влияние на формирование собственно компетентностей, составными частями которых считаются знания, умения и установки (отношения, диспозиции). Особую роль играют ключевые, или ядерные, компетентности (умения), поскольку они входят в качестве обязательных компонентов во все или почти во все существующие модели профессиональной, социальной и личностной компетентности. Таким образом, компетенция – это характеристика позиции индивида (роли, должности), а не индивида. Компетенции – это то, что индивид должен делать, когда занимает определенную позицию в соответствии с предписаниями и стандартами выполнения, соответствующими этой позиции. Компетенции описываются с помощью стандартов и критериев выполнения заданий или поведенческих эталонов. Под компетенциями современного руководителя следует понимать совокупность знаний, умений, навыков и личностных диспозиций (качеств, характеристик), необходимых для успешного его функционирования в рамках должностной позиции. Компетентность же преимущественно субъектная, а не объектная характеристика: это то, что относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности. Становление и развитие компетенциарного направления трансформировало ситуацию с обучением руководителей самым принципиальным образом. Практически сразу же была выстроена определенная технологическая цепочка, выражающая последовательность работ по созданию программ обучения и переобучения персонала, оптимизированная под выполнение задач, актуальных для конкретной организации. Учитывая, что наиболее востребованным форматом подготовки руководителей выступает тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов личности, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека, первым шагом стала работа по определению потребностей в управленческом тренинге (С.И. Макшанов, 1998). Составляется портфель необходимых компетенций, устанавливаются эталоны и стандарты выполнения заданий, проводится оценка персонала. Выявляется тот круг компетенций и тот круг лиц, для которых имеющийся уровень признается недостаточным. Второй шаг включает подбор или разработку курсов тренинга, предназначенных для ликвидации обнаруженных дефицитов знаний и умений. Третий шаг – проведение самого тренинга. Завершает цикл оценка результативности тренинга с помощью эталонов и стандартов, выполнения заданий, принятых в период первого шага. Подобный подход привлекателен еще и тем, что во многих случаях содержательный состав компонентов компетентности для предварительной и окончательной оценки совпадает с содержанием корпоративных образовательных программ, и это во многом облегчает выполнение задач планирования и контроля всего целостного процесса обучения и развития руководителей. Первоначально компетенциарный подход к обучению использовался в корпоративной среде для подготовки и переподготовки персонала, но затем был воспринят системой высшего и специального образования. Привлекательность компетенциарной концепции объясняется еще и тем, что ее использование снимает упреки в схоластичности и оторванности от жизненных реалий, которые предъявляются обществом к сфере образования. Неудивительно и то, что указанный подход пользуется поддержкой со стороны деловых, предпринимательских кругов. В настоящее время многие теоретики и практики в области социальной психологии и менеджмента отмечают, что, несмотря на всю свою привлекательность, компетенциарное движение столкнулось с определенными трудностями в сфере обучения. К ним относят дороговизну обучения, неадекватность некоторых программ требованиям обучения. В связи с этим важным представляется мнение Дж. Равенна (2002), много сделавшего для популяризации компетенциарного движения. В послесловии к своему фундаментальному труду «Компетентность в современном обществе» он с горечью отмечает, что самой значимой негативной тенденцией движения стало почти повсеместное распространение уродливых мутантов идеи обучения, основанного на компетентности. жүктеу/скачать 2,12 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|