Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың

 
46 
Қорытынды 
 
Мемлекетіміздің  әрбір  азаматы  –  ұлттық  құндылық,  әрбір  баласы  – 
еліміздің  ертеңі  екенін  ескерсек,  әрбір  ерекше  білім  беру  қажеттілігі  бар 
оқушылар  сапалы  білім  алып,  азамат  болып  қалыптасуына  жағдай  жасау 
міндетіміз болып табылады. 
Осыған  байланысты,  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ерекше  білім 
беруде  қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін  критериалдық 
бағалау жүйесі қолданылады.  
Ерекше білім беру қажеттілігі бар білім алушыларды бағалау кезінде ҚР 
МЖМБС-2015 көрсетілген білім алушылардың дайындық деңгейіне қойылатын 
талаптарға  негізделеді.  Алайда,  кейбір  білім  алушыларда  бағдарламаны 
меңгеру  мерзімі  ұзағырақ,  оның  нәтижесінде  олар  қалыпты  дамыған 
балалардың  бастауыш,  негізгі  орта  және  жалпы  орта  білім  беру  деңгейіне 
сәйкес келетін деңгейге жетеді.  
Білім  алушылар  жетістіктерін  бағалауда  ең  маңызды  құрал,  бағалау 
жүйесі  білім  беру  процесін  жетілдіруді  жалғастыру  үшін  объективті  және 
тиімді болуы қажет.  
Білім берудің қазіргі жүйесінде білім алушылардың білім жетістіктерінің 
сапасын  бағалаудың  критериалды-бағдарлы  көзқарасы  негізіндегі  қадағалау 
және бағалау өзекті болып табылады.   
Бұл  әдістемелік  құралда  бастауыш,  негізгі  орта,  жалпы  орта  мектептегі 
инклюзивті  білім  беру  жағдайында  білім  берудің  жаңартылған  мазмұнын 
МЖМБС  талаптарын  жүзеге  асырудың  ерекшеліктері,  инклюзивті  білім  беру 
жағдайында  ерекше  білім  беруде  қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу 
жетістіктерін  критериалдық  бағалаудың  психологиялық-педагогикалық 
негіздері,  инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ерекше  білім  беруде 
қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін педагогикалық бағалаудың 
міндеттері мен функциялары, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім 
беруде  қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін  критериалдық 
бағалау  жүйесіне  қойылатын  талаптар,  инклюзивті  білім  беру  жағдайында 
ерекше  білім  беруде  қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін 
бағалаудың критериилері мен тәртібі қарастырылған. 
«Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері 
бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін  критериалдық  бағалау  жүйесі»  атты 
әдістемелік  құрал  жалпы  білім  беретін  және  арнайы  мектептердің 
мұғалімдеріне  оқушылардың  жеке  жетістіктерін  оқу  процесінде  бағалауда 
практикалық нұсқау болып табылады. 
 
 
 
 

 
47 
ГЛОССАРИЙ 
 
1.   
Виктимдік балалар 
бұл дезадаптация, әлеуметтік 
ауытқулар, әлеуметтендіруге қайшы 
жағдайларға әкелетін өмір 
шарттарының құрбаны болуға бейім 
балалар; 
 
2.   
Бақылаусыз қалған балалар 
тұратын жері бар, бірақ ата-аналар 
тарапынан қамқоршылықсыз қалған 
балалар 
3.   
Мүмкіндіктері шектеулі 
балалар 
18 жасқа толмаған, дене және/немесе 
психикалық кемшіліктері бар, 
заңнамамен қарастырылған тәртіппен 
расталған туа біткен, тұқым қуалаған, 
кейін пайда болған аурулар немесе 
жарақат салдарынан тіршілік әрекеті 
шектеулі балалар 
4.  4 
Девиантты мінез-құлық 
бұл нақты қоғамдастықтардың белгілі 
даму кезеңіндегі жалпы қабылданған, 
әлеуметтік тарапынан қолданған, 
кеңінен тараған және қалыптасқан 
нормалардан ауытқыған мінез-құлық 
5.   
Қосымша білім 
білім алушылар мен 
тәрбиеленушілердің жан-жақты 
қажеттіліктерін қанағаттандыру 
мақсатымен жүзеге асырылатын 
тәрбиелеу және оқыту үдерісі 
6.   
Оқытудың жеке бағдарламасы  оқушының өзекті даму деңгейін, 
меңгеріп жатқан пән саласы және 
дамудың жақын аймағындағы 
білімдері мен дағдыларын есепке алу 
арқылы оқушы үшін жасалатын 
бағдарлама 
7.   
Инклюзивті білім 
бұл ерекше оқытуды қажет ететін 
барлық тұлғаларды олардың дене, 
психикалық, зияткерлік, мәдени-
этникалық, тілдік және басқа 
ерекшеліктеріне қарамастан жалпы 
білім беру үдерісіне қосуды көздейтін 
жалпы білімді дамыту үдерісі 
8.   
Қашықтықтан білім беру 
технологиясы 
білім алушы мен педагог қызметкердің 
жанама (алыстан) немесе толық емес 
жанама өзара іс-қимылы кезінде 
ақпараттық-коммуникациялық 

 
48 
технологияларды және 
телекоммуникациялық құралдарды 
қолдана отырып жүзеге асырылатын 
оқыту 
9.   
Білім алушыларды қорытынды 
аттестаттау 
тиісті білім беру деңгейінің 
мемлекеттік жалпыға міндетті 
стандартында көзделген оқу пәндерінің 
көлемін олардың меңгеру дәрежесін 
айқындау мақсатында жүргізілетін 
рәсім 
10.  
Қабылдау квотасы 
техникалық және кәсiптiк, орта 
бiлiмнен кейiнгi және жоғары бiлiмнің 
білім беру бағдарламаларын іске 
асыратын бiлiм беру ұйымдарына 
қабылдау үшiн бөлiнетiн мемлекеттiк 
бiлiм беру тапсырысы, оның iшiнде 
бiлiм беру гранттары көлемiнiң шектi 
саны 
11.  
Түзету сабақтары 
оқушылардың дене және (немесе) 
психикалық кемшіліктерінің орнын 
толтыруды немесе төмендетуді 
қамтамасыз ететін сабақтан тыс 
уақытта білім беру үдерісін 
ұйымдастыру формасы 
12.  
Инклюзивті оқыту сыныптары  бұл мүмкіндіктері шектеулі балалар 
және мұндай шектеулері жоқ балалар 
бірге оқитын жалпы білім беру 
мектептерінің қалыпты сыныптары; 
13.  
Арнайы сыныптар 
 
жалпы білім беру мектебінде оқуға 
қайшы көрсеткіштері жоқ, 
мүмкіндіктері шектеулі балаларға 
арналған жалпы білім беретін 
мектептер құрылымындағы сыныптар 
14.  
Инклюзивті білім беруді 
жүзеге асыратын білім беру 
ұйымы 
білім беру ұйымы: жалпы білім беретін 
мектепте шектеуліктері жоқ 
оқушылармен бірге оқуға қайшы 
көрсеткіштері жоқ даму мүмкіндіктері 
шектеулі және ерекше қажеттіліктері 
бар балалардың білім алуы үшін 
арнайы жағдайлар құрылған мектепке 
дейінгі ұйым, жалпы білім беретін 
мектеп 
15.  
Жалпы білім беру 
бағдарламасы 
типтік оқу жоспарының инвариантты 
компонентіне кіретін әр оқу пәні 
бойынша меңгеруге арналған білімдер, 

 
49 
дағдылар және құзыреттердің мазмұны 
мен көлемін анықтайтын бағдарлама 
16.  
Жалпы білім беру мектебі 
бастауыш, негізгі орта, жалпы орта 
білімнің жалпы білім беру оқу 
бағдарламаларын, сонымен қатар білім 
алушылар мен тәрбиеленушілердің 
қосымша білім алу оқу 
бағдарламаларын жүзеге асыратын оқу 
мекемесі 
17.  
Оралман 
Қазақстан Республикасы егемендігін 
алғанға дейін үнемі шетелде тұрған 
этникалық қазақ, және оның Қазақстан 
Республикасы егемендігін алғанға 
дейін шетелде туып өскен, ұлты қазақ 
балалары, тарихи отанында тұрақты 
қоныстану мақсатымен Қазақстан 
Республикасына келген және 
Қазақстан Республикасы Үкіметі 
белгілеген аймақтарға қоныстанған, 
қолданыстағы Заңмен орнатылған 
тәртіп бойынша тиісті мәртебеге ие 
болған этникалық қазақ 
18.  
Ерекше оқыту қажеттілігі 
білім алу мүмкіндігін қамтамасыз 
ететін арнайы психологиялық-
педагогикалық және басқа қолдау 
көрсетудегі баланың қажеттіліктері 
19.  
Оңалту 
мүмкіндіктері шектеулі баланы 
психикалық және дене мүмкіндіктері 
аясында қалыпты өмір сүру мен 
еңбекке жарамды ету мақсатында 
медициналық, әлеуметтік, білім беру 
және кәсіби сипатындағы шаралардың 
тұтас кешенін қолдану 
20.  
Әлеуметтік бейімделу 
мүмкіндіктері шектеулі балалардың 
қоғамда қалыптасқан құндылықтар, 
мінез-құлық ережелері мен 
нормаларын меңгеру арқылы 
әлеуметтік орта жағдайларына 
белсенді бейімделу 
21.  
Психологиялық-
педагогикалық қолдау 
мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне 
сәйкес әр баланың табысты білім алу 
мен дамуы үшін әлеуметтік-
психологиялық және педагогикалық 
жағдай жасайтын мамандардың 
(психолог, логопед, арнайы педагог, 

 
50 
әлеуметтік педагог, мұғалімдер, 
тәрбиешілердің) тұтас, жүйелі түрде 
ұйымдастырылған іс- әрекеті 
22.  
Ерте араласу (ерте қолдау 
көрсету) 
психофизикалық бұзылыстарын 
скринингілеу мен психикалық және 
дене дамуында ауытқулары бар 
балаларды оқыту, тәрбиелеу мен емдеу 
проблемаларын шешуді қамтитын ерте 
жастағы (0-ден 3-жасқа дейін) 
балаларға әлеуметтік және түзету-
педагогикалық қолдау көрсету 
23.  
Мүмкіндіктері шектеулі 
балаларға әлеуметтік және 
медициналық 
педагогикалық қолдау көрсету – 
мүмкіндіктері шектеулі балалардың 
қоғам өмірінде басқа азаматтармен тең 
қатысу мүмкіндіктерін жасауға 
бағытталған және өмірлік әрекетінің 
шектеулерін өтеуге, алдын-алу 
жағдайларын қамтамасыз ететін 
мемлекеттік әлеуметтік, медициналық 
және білім беру мекемелерінің 
қызметтерін ұсынатын білім беру, 
халықты әлеуметтік қорғау, денсаулық 
сақтау ұйымдарының қызметі 
24.  
Арнайы білім беру 
жағдайлары 
техникалық тәсілдерін және өмір 
әрекеті ортасын қосатын 
дербестендірілген оқыту мен тәрбиелеу 
әдістері, сондай-ақ ерекше оқытуды 
қажет ететін адамдардың білім беру 
бағдарламаларын меңгеруі мүмкін 
болмайтын медициналық, әлеуметтік 
және басқа да қызметтер 
25.  
Арнайы білім беру 
мүмкіндіктері шектеулі адамдарға 
арнайы жағдайлар құрылған мектепке 
дейінгі, жалпы және кәсіптік білім беру 
26.  
Мектептегі психологиялық-
медициналық-педагогикалық 
консилиум 
психологиялық-медициналық-
педагогикалық  қолдауға арналған 
білім беру ұйымдары мамандарының 
өзара әрекет ету формасы 
27.  
Оқу бағдарламасы 
әрбір оқу пәні (сабақ) бойынша 
меңгерілуге тиісті білімнің, 
шеберліктің, дағдылар мен 
біліктіліктің мазмұны мен көлемін 
айқындайтын бағдарлама 
28.  
Арнайы білім беру ұйымдары  мүмкіндіктері шектеулі балаларды 
диагностикалау және кеңес беру, оқыту 

 
51 
мен тәрбиелеу үшін құрылған ұйымдар 
29.  
Оқу жоспары 
тиісті білім беру деңгейінде білім 
алушылардың оқу пәндерінің, 
сабақтарының (модульдерінің), 
практикаларының, өзге де оқу қызметі 
түрлерінің тізбесін, бірізділігін, 
көлемін (еңбекті қажетсінуін) және 
бақылау нысандарын регламенттейтін 
құжат 
30.  
Білім алушыларды қорытынды 
аттестаттау 
тиісті білім беру деңгейінің 
мемлекеттік жалпыға міндетті 
стандартында көзделген оқу пәндерінің 
көлемін олардың меңгеру дәрежесін 
айқындау мақсатында жүргізілетін 
рәсім 
31.  
Білім беру 
имандылық, зияткерлік, мәдени, тәндік 
жағынан дамыту және кәсіби 
құзыреттілікті қалыптастыру 
мақсаттарында жүзеге асырылатын 
тәрбиелеу мен оқытудың үзіліссіз 
процесі 
32.  
Білім алушыларды аралық 
аттестаттау 
білім алушылардың бір оқу пәнін оны 
зерделеп бітіргеннен кейінгі бір 
бөлігінің немесе бүкіл көлемінің 
мазмұнын меңгеру сапасын бағалау 
мақсатында жүргізілетін рәсім; 
33.  
Ерекше білім беруге 
қажеттілігі бар адамдар 
(балалар 
денсаулығына байланысты білім алуда 
ұдайы немесе уақытша қиындық көріп 
жүрген, арнайы, жалпы білім беретін 
оқу бағдарламалары мен қосымша 
білімнің білім беру бағдарламаларын 
қажет ететін адамдар 
34.  
Сыртқы жиынтық бағалау 
негізгі орта және жалпы орта білім 
беру аяқталғаннан кейін меңгерген 
білім мен қалыптасқан дағдылар 
деңгейін айқындау 
35.  
Ішкі жиынтық бағалау 
 
оқу тоқсанының соңында оқу 
бағдарламасының бөлімдерін оқып 
аяқтағаннан кейін білім алушылардың 
меңгерген білімі мен қалыптасқан 
дағдылары деңгейін айқындайтын 
бағалау 
36.  
Білім беру саласы 
мәндес оқу пәндерінің жиынтығын 
қамтитын  бастауыш білім берудің 
базалық мазмұнының құраушы бөлігі 

 
52 
37.  
Ерекше білім беру 
қажеттіліктері (мұқтаждықтар) 
дене бітімінде және ақыл-есінде 
кемістігі бар балаларды қоса алғанда, 
білім алуда қандай да бір себептермен 
тұрақты немесе уақытша 
қиындықтарға тап болатын балалардың 
қажеттіліктері 
38.  
Оқу жүктемесінің 
инвариантты компоненті 
білім беру ұйымдарында типіне, түріне 
және меншік нысанына, сондай-ақ 
оқыту тіліне қарамастан барлық білім 
алушылардың оқып білу үшін міндетті 
оқу пәндерін айқындайтын үлгілік оқу 
жоспарының құраушы компоненті 
39.  
Бағалау критерийлері 
мұғалім мен оқушыға формативті 
бағалау кезінде оқытудың мақсатына 
қол жеткізгенін тануға мүмкіндік 
беретін тұжырым (табыс критерийі) 
және ішкі жиынтық бағалау кезінде 
білім алушының жұмысты 
қаншалықты орындағанын бағалауға 
мүмкіндік беретін тұжырымдар 
(балдарды қою критерийлері); 
40.  
Білім беру процесін 
мониторингтеу 
білім беру ұйымдарында білім беру 
процесін жүзеге асырудың нәтижелері 
мен жағдайларындағы өзгерістердің 
динамикасын жүйелі бақылау, 
диагностикалау, талдау, бағалау және 
жай-күйін болжау 
41.  
Үлгілік оқу жоспары 
оқу пәндерінің (сабақ) тізбесін 
регламенттейтін және тиісті білім беру 
деңгейінің оқу жүктемесінің 
инварианттық және вариативтік 
компоненттерінің көлемін 
айқындайтын құжат 
42.  
Формативті бағалау 
сабақта және/немесе үйдегі күнделікті 
жұмыс барысында білім алушылардың 
меңгерген білімдері мен қалыптасқан 
дағдыларының ағымдағы деңгейін 
айқындайтын және ол оқыту 
барысында білім алушылар мен 
мұғалім арасындағы жедел өзара 
байланысты жүзеге асыратын, білім 
алушыларға жаңа материалды меңгеру 
кезеңінде тапсырманы қаншалықты 
дұрыс орындағанын және оқыту 
мақсаттарына қол жеткізгенін түсінуге 

 
53 
мүмкіндік беретін бағалау 
43.  
Интеграцияланған білім беру 
бағдарламалары 
білім беру бағдарламаларының тиісті 
мазмұнды аспектілерін біріктіру 
негізінде әзірленген білім беретін оқу 
бағдарламалары 
44.  
Дескриптор 
тапсырмаларды  орындау  кезіндегі 
әрекетті көрсететін сипаттама; 
 
45.  
Критериалды бағалау 
 
белгіленген  критерийлер  негізінде 
білім 
алушылардың 
нақты 
қол 
жеткізген 
нәтижелерін 
оқытудың 
күтілетін нәтижелерімен сәйкестендіру 
үдерісі; 
 
 
 

 
54 
Қолданылған әдебиеттер тізімі 
 
1. 
«Білім туралы» ҚР-ның 2007 жылғы 27 шілдедегі Заңы (15 сәуір 2016 
жылы өзгертулер мен толықтырулар енгізілген).  
2. 
Қазақстан  Республикасында  білімді  және  ғылымды  дамытудың  2016-
2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. – Астана, 2016 жыл. 
3. 
Қазақстан  Республикасында  инклюзивті  білім  беруді  дамытудың 
тұжырымдамалық  тәсілдері.  Қазақстан  Республикасы  Білім  және  ғылым 
министрінің 2015 жылғы №348 бұйрығымен бекітілген.  
4. 
«Қазақстан Республикасындағы бала құқықтары туралы» ҚР-ның 2002 
жылғы 8 тамыздағы № 345 Заңы.  
5. 
«Қазақстан Республикасында Мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы» 
ҚР-ның 2005 жылғы 13 сәуірдегі № 308 -ІІ Заңы. 
6. 
«Мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды  әлеуметтік  және  медициналық-
педагогикалық түзетудегі қолдау туралы» ҚР-ның 2002 жылғы 11 маусымдағы 
№ 343 Заңы.  
7. 
«Балалар мен жасөспірімдерді тәрбиелеу мен білім беру объектілеріне 
қойылатын  санитариялық-эпидемиологиялық  талаптар»  ҚР  Үкіметінің  2011 
жылғы 30 желтоқсандағы № 1684 Қаулысымен бекітілген. 
8. 
«Халық  денсаулығы  және  денсаулық  сақтау  жүйесі  туралы» 
(13.01.2014ж жағдай өзгертулер мен толықтырулар енгізілген) ҚР Кодексі. 
9. 
«Мүгедектердің  өмір  сапасын  жақсарту  жөніндегі  ұлттық  жоспар»                    
ҚР Үкіметінің 2012 жылғы 16 қаңтардағы № 64 Қаулысы. 
10. 
«Орта  білім  берудің  (бастауыш,  негізгі  орта,  жалпы  орта  білім  беру) 
мемлекеттік  жалпыға  міндетті  білім  беру  стандарты»  ҚР  Үкіметінің  2012 
жылғы 23 тамыздағы №1080 Қаулысымен бекітілген. 
11. 
Дамуында  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  арналған  арнайы  білім 
беру  ұйымдарының  қызметі  жөніндегі  Типтік  ережелер  (ҚР  БҒМ  №  258 
бұйрығымен 2013 жылы 4 шілдеде бекітілген). 
12. «
Білім  беру  саласында  арнаулы  әлеуметтік  қызметтер  көрсету 
стандартын  бекіту  туралы»  ҚР  Үкіметінің  2014  жылғы  26  наурыздағы  №  262 
қаулысы. 
13. 
«Бала  құқықтары  туралы»  Конвенция  БҰҰ-ның  Бас  Ассамблеясымен 
20.11.1989 ж. қабылданған. ҚР Жоғарғы Кеңесінің 1994 жылдың                        8 
маусымындағы №77 қаулысымен ратификацияланған.  
14. 
«Мүгедектер  құқықтары  туралы»  Конвенция  –  БҰҰ  –  2007  жылдың                               
30 наурызы. 
15. 
Мұқтаждықтары  ерекше  тұлғаларға  білім  берудегі  Саламанка 
Декларациясы  мен  іс-әрекеттердің  Шеңбері:  Мұқтаждықтары  ерекше 
тұлғаларға білім беру туралы дүниежүзілік конференция – Испания – 1994 ж. 
16. 
Бастауыш  білім  берудің  мемлекеттік  жалпыға  міндетті  білім  беру 
стандарты» ҚР Үкіметінің 2015 жылғы 25 сәуірдегі №327 Қаулысы. 
17. 
Бастауыш  білім  берудің  Типтік  оқу  жоспарлары  ҚР  БҒМ  №  233 
бұйрығы 30.04.2016 ж. 

 
55 
18. 
Алтаева Г. Ж. Роль психолого-педагогического сопровождения детей в 
условиях  инклюзивного  образования.  (КРО)  школа-интернат  общего  типа,  г. 
Щучинск – 2015 год. 
19. 
Ерекше  оқыту  қажеттіліктеріне  қарай  қысқа  мерзімдік,  орташа 
мерзімдік  және  ұзақ  мезімдік  негізде  оқушыларға  психологиялық-
педагогикалық  қолдау  көрсету.  Әдістемелік  ұсынымдар.  –  Астана:  Ы. 
Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 80 б. 
20. 
Мүмкіндіктері  шектеулі  балалардың  оқу  жетістіктерін  критериалды 
бағалау  жүйесі  бойынша  әдістемелік  ұсынымдар.  –  Астана:  Ы.  Алтынсарин 
атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 51 б. 
21. 
Поташник  М.М.  Управление  качеством  образования.  -  М.: 
Педагогическое общество России, 2000. – 448 с. 
22. 
Воспитание  и  обучение  детей  во  вспомогательной  школе.  /  Под  ред. 
В.В. Воронковой. - М: Школа-пресс, 1994, - 416 с. 
23. 
Елисеева  И.Г.  Планирование  процесса  обучения  математике 
школьников с нарушением. В пяти частях. Методические материалы. - Алматы. 
САТР. 2010. – 152 с. 
24. 
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: 
Изд-во Моск. Ун-та, 1985, - 46 с. 
25. 
Критериальный подход в оценивании учебных достижений учащихся // 
Педагогическое образование и наука, № 6, 2009, С. 91-94. 
26. 
Салина Р.М, Жумагазина Г. Критерии оценивания учебных достижений 
учащихся // Профессионал Казахстана. – №10 (53). – 2007. – C. 30-34 . 
27. 
"Инклюзивное образовательное пространство в школе" Т.С. Черняевой. 
http://festival.1september.ru/articles/653265/ 
28. 
Система  критериального  оценивания  учебных  достижений  учащихся. 
Методическое пособие. – Астана. НАО. 2013. – 80 с.  
29. 
Білім алушылардың білімін бағалау өлшемшарттарын бекіту туралы ҚР 
Білім және ғылым министрлінің 2016 жылғы 21 қаңтарындағы №52 бұйрығы. 
ҚР Әділет министрлігі, 2016 жылғы 19 ақпан №13137.   
30. 2016-
2017 оқу жылында Қазақстан Республикасының жалпы орта білім 
беретін  ұйымдарында  оқу  процесін  ұйымдастырудың  ерекшеліктері  туралы. 
Әдістемелік  нұсқау  хат.  –  Астана:  Ы.  Алтынсарин  атындағы  Ұлттық  білім 
академиясы, 2016. – 257 б. 
31. 
Бастауыш  білім  берудің  жалпы  білім  беру  бағдарламаларын  жүзеге 
асыратын,  білім  беру  ұйымдарындағы  білім  алушылардың  оқу  жетістіктерін 
критериалды  бағалаудың  Ережесі/  2016  жылғы  21  қаңтардағы  «Білім  беру 
ұйымдарын  бағалау  өлшемшарттарын  бекіту  туралы»  министрдің  бұйрығына 
қосымша, № 52., 2016 ж., 5 б. 
32. 
Поташник  М.М.  Управление  качеством  образования.  -  М.: 
Педагогическое общество России, 2000. – 448 с. 
 
 
 
 
 

 
56 
Мазмұны  
 
 
Кіріспе 
3 
1 
Бастауыш,  негізгі  орта,  жалпы  орта  мектептегі  инклюзивті 
білім  беру  жағдайында  білім  берудің  жаңартылған 
мазмұнын 
МЖБС 
талаптарын 
жүзеге 
асырудың 
ерекшеліктері 
5 
2 
Инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ерекше  білім  беруде 
қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін 
критериалдық  бағалаудың  психологиялық-педагогикалық 
негіздері 
10 
3 
Инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ерекше  білім  беруде 
қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін 
педагогикалық бағалаудың міндеттері мен функциялары 
22 
4 
Инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ерекше  білім  беруде 
қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін 
критериалдық бағалау жүйесіне қойылатын талаптар 
27 
5 
Инклюзивті  білім  беру  жағдайында  ерекше  білім  беруде 
қажеттіліктері  бар  оқушылардың  оқу  жетістіктерін 
бағалаудың критерийлері мен тәртібі       
35 
 
Қорытынды.................................................................................  47 
 
Глоссарий 
48 
 
Қолданылған әдебиеттер тізімі..................................................  55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
57 
Введение 
 
Развитие  системы  образования  на  сегодняшний  день  является  одним  из 
важнейших  приоритетов  государственной  политики  нашей  республики.  К 
основным  принципам  государственной  политики  в  области  образования 
относятся  равенство  прав  всех  на  получение  качественного  образования, 
доступность  образования  всех  уровней  для  населения  с  учетом 
интеллектуального  развития,  психофизиологических  и  индивидуальных 
особенностей каждого лица [1].  
Одним  из  процессов  преобразования  системы  образования, 
ориентированным  на  формирование  условий  доступности  качественного 
образования для всех, является инклюзивное образование .  
Инклюзивное  образование предполагает  включение  детей  с  особыми 
образовательными потребностями независимо от их физических, психических, 
интеллектуальных,  культурно-этнических,  языковых  и  иных  особенностей  в 
общеобразовательную  среду,  устранение  всех  барьеров  для  получения  ими 
качественного образования,  социальную адаптацию и интеграцию в социум. К 
лицам  с  особыми  образовательными  потребностями  относятся  дети  с 
ограниченными  возможностями;  дети-мигранты,  дети  семей  оралманов, 
национальных меньшинств; дети, имеющие трудности в социальной адаптации 
в обществе. 
В  расширенном  понимании  инклюзивное  образование  –  это 
образовательный процесс, направленный на устранение барьеров и включение 
всех лиц с особыми образовательными потребностями в процесс обучения и их 
социальная  адаптация  с  целью  обеспечения  равного  доступа  к  качественному 
образованию. 
В Государственной программе развития образования и науки Республики 
Казахстан на 2016 - 2019 годы одним из задач обеспечения инфраструктурного 
развития  среднего  образования  является  обеспечение  сопровождения  в 
инклюзивной  среде  детей  с  особыми  образовательными  потребностями,  а  в 
числе  приоритетных  задач   обновления  содержания  среднего  образования 
является  осуществление  перехода  на  критериальную  систему  оценивания 
обучающихся [2].  
Методологическое  и  учебно-методическое  обеспечение  развития 
инклюзивного образования предполагает: 
- 
разработку  методологических  и  учебно-методических  основ 
инклюзивного  образования  и  интегрированного  обучения  детей  с 
ограниченными  возможностями,  организацию  социально-педагогической  и 
психолого-педагогической  поддержки  лиц  с  особыми  образовательными 
потребностями  в рамках включения их  в общеобразовательный процесс; 
- 
адаптацию  учебных  планов,  учебных  программ  с  особыми 
образовательными  потребностями  обучающихся  (требования  к  уровню 
подготовки  обучающихся,  предметные  результаты  обучения  и  навыки  по 
базовым предметам, требования к условиям организации учебного процесса); 

 
58 
- 
разработку  системы  мониторинга  и  оценивания  результатов  обучения 
детей с особыми образовательными потребностями, адаптацию критериальной 
системы оценивания учебных достижений учащегося к условиям инклюзивного 
образования;  
- 
разработку системы оценивания качества обучения на дому; 
- 
адаптацию  типовых  учебных  планов  и  программ  технического  и 
профессионального  и  высшего  образования  к  условиям  обучения    лиц  с 
особыми образовательными потребностями [3]. 
Из  вышеуказанных  направлений  методологического  и  учебно-
методического  обеспечения  инклюзивного  образования  на  сегодняшний  день 
актуальным является вопрос оценивания учебных достижений обучающегося в 
условиях  инклюзивного  образования.  Безусловно  получение  объективной  и 
достоверной информации об учебных достижениях каждого учащегося должно 
обеспечиваться  использованием  критериев,  учитывающих  неоднородность 
состава  учащихся  класса  по  возможностям  обучения  и  предоставлением  им 
иметь  индивидуальный  результат  обучения.  При  этом  должны  быть  учтены 
даже  минимальные  шаги  в  развитии  активности  и  продвижении  учащегося  в 
освоении  учебной  программы.  Этим  обуславливается  необходимость 
разработки  системы  критериального  оценивания  учебных  достижений 
учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями  в  условиях 
инклюзивного образования.  
Цель методического пособия – помочь педагогам, работающим с детьми с 
особыми  образовательными  потребностями  в  осуществлении  системы 
критериального  оценивания  учебных  достижений  разных  категорий  детей  в 
общеобразовательных и специальных школах.   
 
 
 
 
 
 
 

 
59 
1 
Особенности  реализации  требований  ГОСО  обновленного  содержания 
образования в условиях инклюзивного образования в начальной, основной 
средней, общей средней школе 
 
Содержание 
образования 
пердставляет 
собой 
педагогически 
адаптированный  социальный  опыт,  осваиваемый  учениками  в  собственной 
деятельности.  Опыт  осуществления  познавательной,  репродуктивной, 
творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется 
путем  применения  соответствующих  способов  деятельности  по  отношению  к 
реальной  изучаемой  действительности:  природе,  культуре,  технике, 
социальным  коммуникациям  и  другим  реальным  объектам  образовательных 
областей. В содержание образования, таким образом, входят не только знания о 
действительности,  но  и  сама  действительность,  зафиксированная  в  виде 
минимального  перечня  реальных  объектов,  подлежащих  изучению.  В 
отношении  этих  объектов  организуется  соответствующая  образовательная 
деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных 
знаний,  умений,  навыков  и  способов  деятельности,  систематизированных  в 
минимальном перечне ключевых компетенций.  
Права  всех  детей  на  получение  образования  и  и  совершенствование 
работы  по  развитию  инклюзивного  образования  в  республике  гарантированы 
следующими документами: 
− 
Законами  РК  «Об  образовании»,  «О  правах  ребенка  в  Республике 
Казахстан»,  «О  социальной  защите  инвалидов  в  Республике  Казахстан»,  «О 
социальной  и  медико-педагогической  коррекционной  поддержке  детей  с 
ограниченными возможностями»; 
− 
нормативными 
документами 
и 
актами: 
«Санитарно-
эпидемиологические требования к объектам воспитания и образования детей и 
подростков»,  Кодекс  РК  «О  здоровье  народа  и  системе  здравохранения»  (с 
изменениями  и дополнениями по  состоянию  на  13.01.2014г.),  «Национальный 
план  по  улучшению  качества  жизни  инвалидов»,  «Государственный 
общеобязательный  стандарт  среднего  образования  (начального,  основного 
среднего,  общего  среднего  образования)»,  «Типовые  правила  деятельности 
видов  специальных  организаций  образования  для  детей  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии»,  Постановление  Правительства  Республики 
Казахстан  «Об  утверждении  стандарта  оказания  специальных  социальных 
услуг в области образования» [4-12].  
Законодательство  Республики  Казахстан  предусматривает  защиту  прав 
детей,  имеющих  особые  образовательные  потребности,  и  гарантирует 
выполнение    всех  положений  законодательства,  касающихся  создания 
необходимых условий для повышения качества жизни таких детей, получение 
ими  качественных  образовательных  услуг  и  создание  доступной  физической 
среды.  
Реализация инклюзивного образования ориентирована на международные 
правовые  акты:  «Конвенция  о  правах  ребенка»,  «Конвенция  о  правах 

 
60 
инвалидов», «Саламанкская Декларация и Рамки действий по образованию лиц 
с особыми потребностями» и другие [13-15].  
Нoрмативно-правовая  база  развития  инклюзивного  образования  в 
Казахстане  основана  на  главном  постулате  -  обеспечение  равных 
образовательных возможностей для всех обучающихся по месту их проживания 
на  основе  педагогического  подхода,  обеспечивающего    адаптацию 
образовательной  среды  к  индивидуальным  особенностям  и  образовательным 
потребностям обучающегося.  
Развитие инклюзивного образования невозможно без совершенствования 
инклюзивной  политики  и  практики,  внедрения  инклюзивных  ценностей  как  в 
систему  образования  в  целом,  так  и  на  уровне  отдельных  ее  институтов. 
Инклюзивное  образование  подразумевает  нивилирование    различий  путем 
активной  инклюзии  каждого  человека,  совершенствования  преподавания  и 
учебной  среды  на  основе  индивидуализированного  подхода  и  устранения 
препятствий  для  процесса  обучения  лиц  с  особыми  образовательными 
потребностями. 
Инклюзивное  образование  должно  стать  «точкой  кристаллизации» 
инновационных  процессов,  которая  будут  способствовать  кардинальным 
изменениям и переориентации целей образования в целом.  
Определяя принципиальные изменения в системе дошкольного, среднего 
общего,  профессионального  и  дополнительного  образования можно  выделить 
следующие стратегические направления инклюзивного образования: 
- 
совершенствование  институциональной  среды,  обеспечивающей 
благоприятные условия для развития инклюзивного образования; 
- 
формирование  научно-педагогических  основ  кадрового,  учебно-
методического  потенциала  для  обеспечения  доступности  качественного  
образования  лицам с особыми образовательными  потребностями; 
- 
развитие системы ранней диагностики и коррекционно-педагогической 
поддержки детей дошкольного возраста; 
- 
создание  условий  для  социализации,  профессионально-трудовой 
подготовки лиц с ограниченными возможностями; 
- 
проведение  научных  исследований  в  области  теоретического  и 
методического обеспечения развития  инклюзивного образования. 
Цель  развития инклюзивного образования - реализация равных прав всех 
категорий лиц на получение качественного образования. 
Основные задачи развития инклюзивного образования: 
- 
совершенствование  нормативно-правовых  и  организационно-
экономических основ и механизмов развития инклюзивного образования; 
- 
совершенствование  методологических,  учебно-методических  основ 
развития  инклюзивного  образования  (адаптация  и  модификация  учебных 
планов  и  программ,  учебников,  учебно-методических  комплексов,  внедрение 
критериальной  системы оценки учебных достижений); 
- 
осуществление  индивидуализированной  коррекционно-педагогической 
и 
социальной-психологической 
поддержки 
обучающимся, 
создание 
комфортной  образовательной  среды,  предоставляющей  обучающимся 

 
61 
возможность стать значимым и активным участником школьного сообщества, 
повысить свою самооценку, мотивированность к обучению и социализации;  
- 
создание доступной «безбарьерной среды» и обеспечение обучающихся  
компенсаторными средствами; 
- 
улучшение  кадрового  обеспечения  организации  образования, 
реализующих инклюзивное образование; 
- 
обеспечение  условий  для  продолжения  обучения  лиц  с  особыми 
образовательными 
потребностями 
на 
уровнях 
технического 
и 
профессионального  и  высшего  образования  с  перспективой  освоения 
профессии; 
- 
проведение прикладных научных исследований в области инклюзивного 
образования.  
Основными принципами  развития инклюзивного образования являются: 
- 
системность и непрерывность инклюзивного образования;  
- 
обеспечение  своевременного  (раннего)  выявления  детей  с  особыми 
образовательными 
потребностями 
и 
использование 
превентивных 
коррекционно-педагогических мер;  
- 
адаптивность  моделей  образования  и  индивидуализация  обучения  и 
развития  отдельного  обучающегося  в  соответствии  с  его  особенностями, 
образовательными потребностями и способностями; 
- 
добровольность и право выбора типа организации образования с учетом 
индивидуальных 
склонностей 
и 
особенностей 
лиц 
с 
особыми 
образовательными потребностями; 
- 
доступность  и  открытость  образовательной  среды  для  всех  лиц  с 
особыми образовательными потребностями и для родителей; 
- 
комплексный  подход  и  социальное  партнерство,  междисциплинарное 
взаимодействие  через  оказание  комплекса  медицинских,  социальных  и 
образовательных  услуг  координации  и  взаимодействия  различных  ведомств, 
социальных институтов, общественных и родительских организаций; 
- 
социальный  подход  к  ограниченным  возможностям  человека,  при 
котором инвалидность или другие особенности в развитии не рассматриваются 
как «носитель проблемы»; 
- 
коррекционно-развивающая и социально-адаптирующая направленность 
инклюзивного  образования,  предполагающая  преодоление  проблем  развития 
лиц с опорой на здоровые силы и потенциальные возможности.  
Важным  этапом  развития  инклюзивного  образования  в  Казахстане  на 
современном  этапе  стало  расширение  категории  лиц,  подлежащих 
инклюзивному  образованию  и  имеющих  потребность  в  оказании  им 
качественных образовательных услуг. Включение различных категорий детей в 
инклюзивный процесс требует совершенствования нормативно-правовой базы, 
систематизации  данной  работы  в  организациях  образования  и  изучения 
образовательных потребностей данных категорий детей. 
Дети  с  особыми  образовательными  потребностями,  включенные  в 
общеобразовательную    организацию,  обучаются  как  по  общеобразовательным 
учебным  программам,  так  и  по  специальным  учебным  программам  в 

 
62 
соответствии  с  ГОСО  РК  и  рекомендациями  ПМПК  (психолого-медико- 
педагогическая  консультация).  В  зависимости  от  особенностей  освоения 
учебной  программы  обучающимися  с  особыми  образовательными 
потребностями  учитель  может  адаптировать  для  них  программы  в  рамках 
ГОСО РК. 
Формы  включения  обучающихся  с  особыми  образовательными 
потребностями    в  общее    образование    изложены  в  Типовых  правилах 
деятельности  общеобразовательных  организаций  (начального,  основного 
среднего  и  общего  среднего  образования),  утвержденных  постановлением 
Правительства Республики Казахстан от 17 мая 2013 года № 499. 
Содержание  инклюзивного  и  специального  образования  реализуются 
через 
специальные 
общеобразовательные 
учебные 
программы, 
разрабатываемые  с  учетом  рекомендаций  психолого-медико-педагогических 
консультаций  для  удовлетворения  образовательных  потребностей  всех 
учащихся. 
В  начальной  школе,  дети  с  особыми  образовательными  потребностями 
обучаются  по  специальным  учебным  программам  в  соответствии  с 
заключением  психолого-медико-педагогической  консультации,  утвержденной 
приказом МОН РК от 18 июня 2015 года № 393.  
Содержания  программы  специального  и  инклюзивного  образования 
основывается на следующих принципах:  
− 
Соблюдение  интересов  ребенка.  Принцип  определяет  позицию 
специалиста,  который  призван  решать  проблему  ребенка  с  максимальной 
пользой и в интересах ребенка.  
− 
Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции 
и  развития,  т.е.  системный  подход  к  анализу  особенностей  развития  и 
коррекции  нарушений  детей  с  ограниченными  возможностями  развития,  а 
также  всесторонний  многоуровневый  подход  специалистов  различного 
профиля,  взаимодействие  и  согласованность  их  действий  в  решении  проблем 
ребенка;  участие  в  данном  процессе  всех  участников  образовательного 
процесса.  
− 
Непрерывность.  Принцип  гарантирует  ребенку  и  его  родителям 
(законным  представителям)  непрерывность  помощи  до  полного  решения 
проблемы или определения подхода к ее решению.  
− 
Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий 
для  получения  образования  детьми,  имеющими  различные  недостатки  в 
психическом и (или) физическом развитии.  
− 
Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает 
соблюдение  гарантированных  законодательством  прав  родителей  (законных 
представителей)  детей  с  ограниченными  возможностями  развития  выбирать 
формы  получения  детьми  образования,  организаций  образования,  защищать 
законные  права  и  интересы  детей,  включая  обязательное  согласование  с 
родителями  (законными  представителями)  вопроса  о  направлении  (переводе) 
детей  с  ограниченными  возможностями  развития  в  специальные  организации 

 
63 
образования (классы, группы).  
В  2016-2017  учебном  году  процесс  обучения  в  1  классах  будет 
осуществляться  в соответствии с ГОСНО РК и ТУП начального образования в 
рамках обновленного содержания образования [16, 17], в 2-11 классах (кроме 2-
ых классов пилотных школ) - в соответствии  ГОСО [9].  
В условиях обновленного содержания образования при обучении детей с 
ограниченными  возможностями  также  используется  критериальная  система 
оценивания  учебных  достижений.  При  оценке  результатов  обучающихся  с 
ограниченными 
возможностями 
необходимо 
ориентироваться 
на 
представленные в ГОСНО требования к уровню подготовки обучающихся. Но 
некоторым детям необходимы более длительные сроки освоения программы, в 
результате  которых  они  достигают  уровня,  сопоставимого  с  результатами 
начального,  основного  среднего  и  общего  среднего  уровней  образования 
нормально развивающихся детей.  
Выпускники  общеобразовательных  школ  с  особыми  образовательными 
потребностями 
получают 
документ 
государственного 
образца, 
подтверждающий  полученный  уровень  знаний,  в  том  числе  и  выпускники  с 
нарушением  слуха,  зрения,  опорно-двигательного  аппарата  и  с  тяжелыми 
нарушениями речи, задержкой психического развития.  
Таким образом, в соответствии с ГОСНО РК основными направлениями 
работы  по  повышению  качества  образования  являются  обеспечение  равного 
доступа  всех  участников  образовательного  процесса  к  лучшим 
образовательным  ресурсам  и  технологиям;  удовлетворение  потребности 
учащихся  в  получении  образования,  обеспечивающего  успех  в  быстро 
меняющемся  мире;  формирование  в  общеобразовательных  школах 
интеллектуального,  физически  и  духовно  развитого  гражданина  Республики 
Казахстан. 
 
 
 

 
64 
2 Психолого-педагогические основы критериального оценивания учебных 
достижений  учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями  в 
условиях инклюзивного образования 
 
Важную  роль  в  создании  условий  обучения  для  учащихся  с  особыми 
образовательными  потребностями  в  условиях  инклюзивного  образования 
играет  психолого-педагогическое  сопровождение  школьников.  Психолого-
педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или 
поддержки)  школьнику  в  образовательно-воспитательном  процессе, 
представляющий  собой  целостную,  системно  организованную  деятельность 
специалистов,  в  ходе  которой  создаются  социально-психологические  и 
педагогические  условия  для  успешного  обучения  и  развития  каждого 
школьника в соответствии с его возможностями и потребностями [18].  
Выделяется  два  направления  психолого-педагогического  сопровождения 
которые  нужно  учитывать  при  оценочной  деятельности:  актуальное, 
ориентированное  на  решение  уже  имеющихся  трудностей,  возникших  у 
ребенка; перспективное, ориентированное на учет и профилактику возможных 
отклонений в обучении. 
Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями 
всех специалистов служб сопровождения педагогического процесса.  
В  их  деятельности  существует  три  обязательных  компонента, 
взаимосвязанных друг с другом и которые обязательно необходимо учитывать: 
− 
диагностика 
развития 
ребенка 
(психического, 
личностного, 
социального): 
− 
реализация  программ  индивидуальных  и  групповых  занятий 
коррекционно-развивающей направленности: 
− 
анализ  образовательной  среды  с  точки  зрения  тех  возможностей, 
которые  имеются  для  обучения  и  развития  и  тех  требований,  которые  она 
предъявляются к уровню развития ребенка через оценочную систему [19].   
Объектом  психолого-педагогического  сопровождения  этой  категории 
учащихся  является  процесс  критериального  оценивания  учебных  достижений. 
В  данном  случае  предметом  психолого-педагогического  сопровождения 
является поддержка школьников, которая предполагает тесное взаимодействие 
различных  специалистов  (учителя-предметника,  психолога,  логопеда, 
социального  педагога,  классного  руководителя),  школьного  врача,  других 
учителей и родителей. 
Психолого-педагогическое  сопровождение  критериального  оценивания 
учебных  достижений  учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями 
должно быть направлено на: 
-   
поддержку  здоровья  и  физических  сил  школьника:  организацию 
здоровьесберегающего  режима  жизни  детей,  приобщение  к  индивидуально 
подобранным  формам  двигательной  активности,  к  занятиям,  укрепляющим 
здоровье; 
- 
поддержку  интеллектуального  развития  учащихся:  выявление  и 
развитие познавательных особенностей каждого школьника, создание условий 

 
65 
для  успешной учебной деятельности; 
- 
поддержку  ребенка  в  области  общения:  создание  условий  для 
гуманистического  взаимодействия  детей,  помощь  в  сознательном  выборе 
поведения,  поддержку  проявления  индивидуальных  способностей  детей  в 
досуговой деятельности; 
- 
поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, помощь в их 
гармонизации. 
Психолого-педагогическая  поддержка  предполагает  создание  особой 
творческой  атмосферы  и  предоставление  детям  ситуации  выбора.  Такие 
ситуации  требуют  от  учеников  не  только  применения  знаний,  умений,  но  и 
опыта  рефлексии,  самостоятельного  принятия  решений,  проявления  воли  и 
характера. 
Психолого-педагогическое  сопровождение  школьника  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии  организуется  на  основании  заключения  и 
рекомендаций  психолого-медико-педагогической  консультации  и  может 
осуществляться как внутри организации образования штатными специалистами 
(специальным  педагогом,  психологом,  учителем-логопедом,  социальным 
педагогом,  специалистом    ЛФК    и  другими),  так  и  вне  организации 
образования, специалистами реабилитационного центра, кабинета коррекции и 
инклюзивного образования, а также педагогами специальных (коррекционных) 
организаций образования на договорной основе. 
Основными  принципами  психолого-педагогического  сопровождения 
являются: 
1) 
комплексный,  междисциплинарный  подход  к  решению  проблемы 
развития возникших у ребенка. 
2) 
непрерывность  сопровождения  развития  ребенка  в  образовательном 
процессе. 
3) 
информационно-методическое,  учебно-методическое  обеспечение 
процесса психолого-педагогического сопровождения. 
4) 
социально-педагогическое 
и 
психологическое 
проектирование 
сопровождающей деятельности. 
5) 
активное  привлечение  родителей,  педагогического  и  детского 
коллектива  в  мероприятия  по  психолого-педагогическому  сопровождению 
обучающихся с ограниченными возможностями в развитии [19].  
Выстраивание  вертикали  преемственности  сопровождения  (начиная  от 
начальной школы) предполагает максимальную гибкость и вариативность, учет 
при  оценочной деятельности возрастных психофизиологических особенностей 
ребенка  на  каждом  этапе  его  развития.  Общеобразовательная  школа  должна 
предоставить  учащемуся  адекватный  его  потребностям  вид  поддержки.  Это 
может  быть  поддержка  на  краткосрочной,  среднесрочной  или  долгосрочной 
основе. 
Краткосрочная 
поддержка 
оказывается 
учащимся, 
имеющим 
незначительные  и  временные  трудности  в  обучении,  требующие 
непродолжительного  цикла  коррекционных  занятий  с  логопедом,  психологом 
(до полугода).  

 
66 
Среднесрочная поддержка организуется для учащихся, имеющих стойкие 
трудности  в  обучении,  связанные  с  особенностями  развития,  и  требующие 
интенсивной  поддержки  специально  подготовленных  педагогов  и 
специалистов.  
В  случае,  когда  проблемы  развития  учащихся  не  преодолеваются  на 
начальной  ступени,  возможно  продолжение  их  обучения  в  условиях 
специального  класса  и  на  последующих  ступенях  обучения.  В  этом  случае 
реализуется долгосрочная поддержка учащихся. 
Представления об инклюзивном образовании, как формы обучения детей 
со  специальными  потребностями  ограничивают  возможности  организации 
обучения  и  обеспечения  доступности  общеобразовательной  программы  всем 
категориям  детей,  имеющих  особые  образовательные  потребности.  Особенно 
это  касается  оценивания  учебных  достижений  учащихся  с  особыми 
потребностями  в  условиях  инклюзивного  образования.  В  казахстанской 
системе образования трудности усугубляются тем, что: 
- 
не  осуществляются  мониторинг  и  оценка  качества  обучения, 
отсутствуют четкие индикаторы критериального оценивания знаний и навыков 
детей с особыми потребностями; 
- 
недостаточно  принимаются  превентивные  меры  по  предотвращению 
возникающих  учебных  проблем  у  детей  с  особыми  образовательными 
потребностями.  Они  могут  быть  связаны  с  состоянием  здоровья  ученика,  его 
морально-психологического состояния и социальных условий. 
- 
слабо  организована  информационно-консультативная  поддержка 
инклюзивного образования [20]. 
Это приводит к следующим проблемам: 
- 
недостаточно  обеспечиваются  и  как  следствие  не  реализуются 
потенциальные  возможности  значительной  части  детей  имеющих  особые 
образовательные потребности; 
- 
слабо  реализуются  механизмы  социальной  адаптации,  вследствие  чего 
увеличивается число детей c девиантным поведением; 
- 
у таких детей формируется низкая функциональная грамотность, они не 
могут трудоустроиться. 
Психолого-педагогические  основы  системы  критериального  оценивания 
учебных  достижений  включают  следующие  основные  подходы  к  решению 
проблемы: 
- 
личностно-ориентированный  подход,  включающий  учет  и  развитие 
потенциальных  возможностей  личности  каждого  учащегося  посредством 
использования  разноуровневой  дифференцированной  шкалы  оценивания 
учебных достижений; 
- 
деятельностный подход, направленный на наиболее полное выявление 
возможностей  и  способностей  личности  в  условиях  организации 
самостоятельной продуктивной деятельности ученика; 
- 
здоровьесберегающий  подход,  обеспечивающий  решение  задач 
сохранения  и  укрепления  социально-психологического  здоровья  детей, 
подростков  и  юношей,  имеющих  ослабленное  здоровье,  путем  создания 

 
67 
благоприятных,  комфортных  психологических  условий  при  ситуации 
оценивания учебной деятельности [20].  
  
Педагогические  условия,  реализующие  названные  подходы,  включают 
такие аспекты как: 
- 
использование  для  оценивания  учебных  достижений  объективных  и 
личностно-значимых для ученика критериев, устанавливаемых по доступным и 
понятным учащимся показателям, описанным в деятельностной форме; 
- 
применение  в  процессе  оценки  заданий  разных  уровней  и  типов, 
соответствующих выделенным показателям; 
- 
обеспечение  реального  выбора  учащимся  своего  индивидуального 
уровня учебных достижений и поддержка этого выбора. 
Реализация  названных  условий  при  оценивании  способствует 
раскрепощению  обучающегося,  повышению  уровня  его  познавательной 
активности, 
учебной 
мотивации, 
сохранению 
эмоциональной 
уравновешенности и уверенности в собственных возможностях.  
Безусловно,  вся  система  критериального  оценивания  должна  быть 
адаптирована  к  возможностям  детей  с  особыми  потребностями,  критерии 
должны  быть  разработаны  с  учетом  их  особенностей  и  образовательных 
потребностей. 
Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями нужна 
четко  функционирующая  психолого-педагогическая  служба,  в  круг 
обязанностей  которых  входит  не  только  развивающая  или  коррекционная 
работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями 
по  выработке  общих  подходов,  единой  стратегии  работы  с  учащимся, 
сопровождающую оценочную деятельность. 
Каждый  член  психолого-педагогической  службы  должен  соблюдать 
профессиональную  этику,  не  распространять  сведения,  полученные  в 
результате  психолого-педагогического  обследования,  консультативной  работы 
или других  видов  деятельности, если  это  может  нанести  вред  школьнику  или 
его семье.  
Педагог-дефектолог  проводит  углубленное  обследование  детей  с 
ограниченными  возможностями,  определяет  план  коррекционно-развивающей 
работы  с  каждым  ребенком,  реализует  его,  прослеживает  динамику  развития 
воспитанников; 
оказывает 
организационно-методическую 
помощь 
педагогическим  работникам  по  вопросам  интегрированного  обучения  и 
воспитания детей.  
Педагог-логопед  выявляет  речевые  нарушения  детей  и  проводит 
коррекционную  работу  по  их  преодолению,  участвует  в  работе  по  развитию 
речевых  навыков  в  общеобразовательной  среде.  Учитель  и  воспитатель 
планируют,  организуют  и  проводят  образовательную  работу  по  обеспечению 
полноценного  психического  развития  детей  на  основе  изучения  их 
индивидуальных  особенностей,  интересов  и  способностей,  осуществляют 
педагогическую  деятельность  в  тесном  контакте  с  педагогом-дефектологом  и 
другими  специалистами,  участвующими  в  психолого-педагогическом 
сопровождении. 

 
68 
Учебно-воспитательный  процесс  инклюзивного  образования  напрямую 
затрагивает школьного психолога. Его роль в данном процессе очень важна – 
создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных учащихся и 
педагогов,  целые  классы  и  местное  сообщество,  делающей  акцент  на 
возможностях,  а  не  на  ограничениях  детей.  Другими  словами,  школьный 
психолог  сопровождает  развитие  школьной  культуры  взаимоотношений  и 
помогает  учителям  в  необходимых  случаях,  особенно  связанных  с  оценочной 
деятельностью [19].    
Суть  психологической  работы  со  школьником  -  инвалидом  и  детьми  с 
ОВЗ  состоит  в  снятии  нервно-психического  напряжения,  коррекции 
самооценки, развитии психических функций - памяти, мышления, воображения, 
внимания,  преодолении  пассивности,  формировании  самостоятельности, 
преодолении  отчужденности  и  формировании  коммуникативных  навыков.  В 
своей 
работе 
педагог-психолог 
использует 
следующие 
методы 
психологической  реабилитации:  беседы,  индивидуальные  психологические 
консультации,  психологическую  помощь,  ролевые  игры,  тренинговые 
упражнения,  группу  психологической  взаимопомощи  и  взаимной  поддержки 
необходимую в различных ситуациях возникающих на уроках [18].  
Критериальное  оценивание  является  составляющей  целостного 
педагогического  процесса,  и  рассматривать  ее  необходимо  только  в  этом 
контексте.  Оценивание  обеспечивает  обратную  связь  с  учащимися, 
необходимую  для  выбора  наиболее  эффективных  методов  обучения  с  целью 
повышения качества учебного процесса. 
Оценка  должна  быть  адаптивной  и  не  должна  быть  инструментом  для 
«сортировки» учеников. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать 
следующим  критериям:  объективность,  информативность,  обеспечение 
обратной связи.  
Любые  методики  и  технологии  оценки  должны  учитывать  конкретные 
виды  инвалидности  или  проблемы  ученика.  Это  требует  и  адаптивного 
преподавания:  инклюзивное  образование  требует  от  педагога  владения 
широким  набором  стратегий  и  методик  обучения.  Имеются  в  виду  не  только 
разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные 
методики  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  в  развитии  и 
особыми образовательными потребностями. 
«Образование, полученное школьниками, признается качественным, если 
его  результаты  соответствуют  операционально  заданным  целям,  которые 
ориентированы на зону потенциального развития ученика и… » [21]. Поэтому 
критериальное  оценивание  учащихся  с  нарушением  интеллекта  должны 
отличаться большой вариативностью, в соответствии с особенностями четырех 
типологических групп [22]. На основании проведенных исследований авторами 
создана  педагогическая  классификация  учащихся  по  возможностям  обучения, 
распределяющая школьников в 4 типологические группы. 
Первую  типологическую  группу  составляют  ученики,  наиболее  успешно 
овладевающие  программным  материалом  в  процессе  фронтального  обучения. 
Они  способны  выполнить  учебное  задание  самостоятельно.  Эти  дети  быстро 

 
69 
запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в 
предметной  наглядности.  Обычно  им  бывает  достаточно  словесного  указания 
на  наблюдения,  явления,  которые  им  известны.  Могут  планировать 
предстоящую  работу,  способы  выполнения  заданий.  Учащимся  этой  группы 
важно знать почему ему выставлена та или иная оценка, по каким критериям. 
Учащиеся  второй  типологической  группы  также  достаточно  успешно 
обучаются  в  классе.  Они  в  основном  понимают  фронтальное  объяснение 
учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи педагога не 
в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая 
самостоятельность  при  выполнении  всех  видов  работ,  они  нуждаются  как  в 
активизирующей,  так  и  организующей  помощи  учителя.  Эти  школьники  не 
могут  представить те  явления,  предметы,  события,  о  которых  им  сообщается. 
Сознательно  выполняют  задание  только  тогда,  когда  оно  иллюстрировано  с 
помощью  предметов.  Словесно  сформулированные  сведения  не  всегда 
вызывают  у  них  необходимые  представления.  Эти  дети  работают  медленнее, 
чем учащиеся первой группы, но основные критерии выставления той или иной 
оценки им тоже необходимо знать.  
К третьей типологической группе относятся ученики, которые с трудом 
усваивают  программный  материал,  нуждаясь  в  разнообразных  видах помощи. 
Для  этих  учащихся  характерно  недостаточное  осознание  вновь  сообщаемого 
материала.  Им  трудно  определить  главное,  установить  логическую  связь 
частей,  отделить  второстепенное.  Им  не  удается  понять  материал  во  время 
фронтальных  занятий,  они  нуждаются  в  дополнительном  объяснении.  Их 
отличает  низкая  самостоятельность.  Организация  предметно-практической 
деятельности, использование наглядных средств не гарантируют формирования 
у  них  полноценных  знаний.  Они  удерживают  в  памяти  отдельные  факты, 
требования, рекомендации к выполнению заданий, но запоминание происходит 
без  должного  осмысления.  Ученики  третьей  типологической  группы 
испытывают большие трудности в овладении фразовой речью.  
К  четвертой  типологической  группе  относятся  учащиеся,  которые  с 
большим  трудом  овладевают  учебным  материалом.  При  этом  только 
фронтального  обучения  им  недостаточно.  Они  нуждаются  в  выполнении 
большого  количества  упражнений,  введении  дополнительных  приемов 
обучения,  постоянном  контроле  и  подсказках  во  время  выполнения  работ. 
Учащимся  требуется  четкое  неоднократное  объяснение  учителя  при 
выполнении любого задания. Этим школьникам требуется конкретное указание 
на  них  и  объяснения  к  их  выполнению.  Для  детей  этой  группы,  как  правило, 
составляется  индивидуальная  программа  обучения  по  каждому  учебному 
предмету.  Учащимся  третьей  и  четвертой  групп  необходимо  скрупулёзное 
разъяснение причин выставления той или иной оценки [22]. 
Итак, в каждодневной работе в классе, которая может включать учащихся 
всех  перечисленных  выше  типологических  групп,  а  также  учащихся  с  иными 
потребностями  в  обучении,  педагогом  ставятся  и  реализуются  разные  цели 
обучения,  осуществляется  дифференцированный  и  индивидуальный  подход  в 
обучении  и  оценивании.  В  соответствии  с  разными  целями  должны 

 
70 
осуществляться  контроль  и  оценка  достижений  учащихся,  которые  не  могут 
основываться на общих оценочных нормах. Оценка должна учитывать степень 
продвижения  конкретного  ученика,  стимулировать  процесс  его  учения  и 
развития, выполнять воспитательную и коррекционно-развивающую задачи. 
Педагог  должен  понимать  и  быть  готовым  к  тому,  что  результаты 
изучения учебного материала у учащихся разных типологических групп будут 
неодинаковы. Оценка достижений умственно отсталых школьников, имеющих 
физические затруднения, проблемы со зрением и слухом являясь неотъемлемой 

жүктеу/скачать 0,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: