Мазмұны кiрiспе 1 тарау педагогиканың жалпы мəселелерi

1. Тəрбие принциптерiнiң негiзгi ерекшелiктерi қандай?

2. Тəрбиенiң қоғамдық бағытта болуы жəне оның өмiрмен байланысын дəлелдеңiз?

3. Тəрбие гуманизациясы дегенiмiз не?

4. Тəрбиенiң тұлға дамуындағы маңызы қандай?
Тұлғаны ұжымда тəрбиелеу

1. Тəрбие формалары

Тəрбие формасы - бұл тəрбие процесiнiң сыртқы көрiнiсi. Мазмұн жəне форманың

философиялық категориялары тəрбие құбылыстарындағы iшкi жəне сыртқы ұғымдардың бiрлiгiн

танытады, яғни бiрiншiсi, не бар екенiн көрсетсе, ал екiншiсi, қандай түрде екендiгiн бiлдiредi.

Мазмұн мен форма бiр-бiрiмен тығыз байланысты, яғни мазмұн өзгерiсi форма өзгерiсiне əкелiп

соғады жəне керiсiнше. Мазмұн қалыптасады немесе формаланады, форма мазмұнмен толығады.

Жетекшi рөл мазмұнға қарасты.

Тəрбие процесiнiң мазмұны жан-жақты жəне үйлесiмдi дамыған тұлғаның рухани,

адамгершiлiк, эстетикалық, еңбектiк, əлеуметтiк қасиеттерден құралады.

Тəжiрибе жүзiнде бұл мазмұн өзiне барынша сəйкес келген ұжымға өтедi. Егер бұл

сəйкестiк бұзылса, онда тəрбие қиын жəне шешiлмес дағдарыстарға тап болады.

Педагогика тарихы тəрбие процесiн ұйымдастыру-дың əртүрлi формаларын басынан

кешiрдi. Олардың əрқайсысы өзгермелi жағдайлардағы белгiлi-бiр мазмұнды ашу үшiн

жасалынады. Бiрiншiден, балалар саны өзгердi: ежелгi оқу орнындағы бiр немесе оншақты

баладан бүгiнгi барлық балалардың мiндеттi мектеп тəрбиесiне өтуi. Сондықтан, тəрбие

формасын талдаудың алғашқы бағамы сандық өлшеммен берiледi. Тəрбие процесiнде қамтылған

адам санына қарай тəрбие формалары жеке, шағын топтық, топтық (ұжымдық) жəне бұқаралық

болып бөлiнедi. Топтағы (ұжымдағы) тəрбиеленушiлер саны 5-7-ден 25-40 дейiн болса, бұқаралық

формада оның шегi болмайды. Тəрбие процесiнiң пəрмендiлiгi оны ұйымдастырудың формасына

байланысты. Тəрбиеленушiлер саны тəрбие жұмысының мазмұнына жəне оны басқаруға əсерiн

тигiзедi. Тəрбиеленушiлер саны көбейген сайын тəрбие сапасы нашарлайды. Тəрбиелеуде жеке

жəне шағын топтық формалар дұрыс. Бұл тəрбие жұмысын ұйымдастыру формаларын өте

жылдам жəне мақсатты бағдарлауға, жағдайдың өзгеруiне қарай педагогикалық амалдарды

өзгертуге ыңғайлы. Бiрақ жеке жəне шағын тəрбиенiң жоғары экономикалық шығындарды керек

етуi – оның кең тарауындағы елеулi кедергi. Қазiргi жүйелердiң көпшiлiгi тəрбиенiң топтық

(ұжымдық) формасын пайда-лануға көштi. Ол өзiнiң жеткiлiктi тиiмдiлiгiмен, санымен бiрге

өкiнiштiсi, педагогикалық қызметтiң салыстырмалы түрде төмен бағалануымен ерекшеленедi.

Соңғысы – бiздiң елiмiзде тəрбие формасын таңдаудағы шешушi себеп болып отыр.

Мектеп тəрбиесiн ұйымдастырудың топтық формасы ұжымдық деп аталады. ''Тек ұжымда

ғана тұлға өзiнiң жан-жақты даму мүмкiншiлiгiне ие, сонымен бiрге тек ұжымда ғана жекелей

еркiндiк болуы мүмкiн''. Ұжымдық рухта тəрбиелеу педагогикалық тəрбие мақсатындағы негiзгi

принцип. Бұл мақсатқа жетудiң жолдары мен формалары ұжымға байланысты.

Шетелдiк жүйе тəрбиесiнен өткен кеңестiк жүйе өзгешелiгi - тұлға дамытудағы ұжымның

тұлғаға бағдарланған тəрбиеден бас тартып, тəрбие iс-əрекетiнiң негiзiне ұжымды қалады. Сөйтiп,

тəрбие тəжiрибесi мен теориясының дамуына деген көз-қараста үлкен қадам жасады. Ұжым

тəрбиелiк талпыныс-тар орталығына айналды, оны қалыптастыру мектептiң негiзгi мiндетi ретiнде

қабылданды. Жаңа қойылған мақ-саттар кiшi жəне үлкен мəселелердi теориялық үйлестiру мен

талдауды қажет еттi. Оларды шешуге А. С. Макаренко, Н. К. Крупская, В. А. Сухомлинский жəне

т.б. атақты педагогтар күш жұмсады.

Бiрақ, кең көлемде көзделген тəрбие жұмыстары жақсы нəтиже бере қоймады, жақсы

ойлар iске аспады. Көптеген жылдар бойы үстемдiк еткен ұжымдық тəрбие бiздiң мектептерде

адамды жаңаша тəрбиелеуге өзiнiң елеулi үлесiн қоса алмады. Бұл ненi көрсеттi – идеяның

нашарлығын ба, əлде оның өмiр қажеттiгiне сай келмегенiн бе? өткендi ойлай келе, бүгiнде

адамның жеке табиғатын жасау идеясы нақты да қарапайым болып шықты. Бұдан мынадай

қорытынды шығады: жекелей дамуды кемсiте не ұжымдауды əсiрелеп, тəрбие iсiн бiржақты

қателiкке апаруға болмайды. Ұжымдық жəне тұлғалық үйлесiм көп жағдайда тəрбие туралы дұрыс

көзқарастар негiзiне алынуы шарт.

3. Оқушылар ұжымы

Латынның ''коллективус'' деген сөзi ''жиын'', ''ұжым'', ''топ'' дегендi бiлдiредi. Осыдан

коллектив, яғни ұжым - бұл адамдар тобы. Бiрақ кез-келген топ ұжым ба? Қазiргi əдебиетте ''ұжым''

түсiнiгiнiң екi мəнi қолда-нылады. Бiрiншi: кез-келген адамдар тобы ұжым болып табылады; екiншi:

жоғары ұйымдасқан топ қана ұжым болып есептеледi. ''Ұжым'' педагогикалық əдебиеттерде

тəрбиеленушiлер (оқушылар) бiрлестiгi деп түсiндiрiледi. Ал мұндай ұжымның өзiндiк маңызды

белгiлерi бар:

да, ұрлық iстеген қылмыскерлерде де мақсат болады. Мəселенiң бəрi мақсат мазмұнымен, оның

бағытында. Ұжымның мақсаты қоғамдық мақсаттармен сəйкес келедi, яғни өкiмет заң-дарына,

конституцияға, басшы идеологияға сай келмей, қоғам мен мемлекеттiк қолдау көрмейдi.

ұйымдастыру қажет. Адамдар белгiлi бiр мақсат жолында ұжымдарға бiрiгедi. Бұл үшiн ұжымның

əрбiр мүшесi бiрiккен iс-əрекетке белсендi қатысуы керек жəне жалпы iс-əрекет ұйымдастыруы

шарт. Ұжым мүшелерiн ерекшелейтiн белгi – олардың iс-əрекет қорытындысы үшiн болған жоғары

өзiндiк жауапкершiлiгiнiң болуы.

3. Керi жауапты тəуелдiлiк қатынастары - ұжым мүшелерi арасында өзiндiк ерекше

қарым-қатынас. Бұл олардың iс-əрекеттерi мен мақсаттарының бiрлiгiнде ғана емес, ортақ

толғаныстары мен бағалы өзара талқылау-ларында да көрiнедi.

Басқару органы ұжымның беделдi мүшелерiн ашық жəне тiкелей таңдайды.

Ұжым аталған қасиеттерiнен басқа да маңызды ерекшелiктерiмен бөлектенедi. Бұл

ұжымның iшкi хал-ахуалын, ұжым мүшелерiнiң бiр-бiрiне деген қарым-қатынасын бiлдiретiн

сипаттама. Жақсы ұйымдасқан ұжымда бiр-бiрiне көмек, бiр-бiрiне жауапкершiлiк, дұрысын айту,

өзiн-өзi сынау, бəсекелестiк сияқты сана қалыптасады.

Формалды қатынастағы адамдар тобында мұндай қасиеттер болмайды, ал ұжым бұл

қасиеттерсiз өзiнiң артықшылығынан айрылады.

Жоғарыда аталған белгiлерi бар ұжымда еңбекке, адамдарға, жеке жəне қоғамдық

мiндеттерге гуманистiк қатынастар жүйесi қалыптасады.

Берiк, бiрауызды ұжымда мұндай қатынас жүйесi тұлға мен барлық ұжым мүшелерiнiң

қызығушылық үйлесiмiмен, тұлғаның көпшiлiк беделiн мойындаумен ерекшеленедi. Бұл жүйе

объективтi жəне субъективтi қарама-қайшылықтарды жеңе алатын, өз мiндеттерiн бiлетiн

ұжымның əрбiр мүшесiнде айқын сенiмдi көзқарастар бағытын қалыптастырады.

Мектеп ұжымы құрылымының негiзгi де тұрақты бөлiгi - басты iс-əрекетi оқу болатын

оқушылардың сыныптық ұжымы. Осы сыныптық ұжымда оқушылар арасындағы тұлға аралық

байланыс пен қатынас пайда болады. Осыдан, ол мектеп ұжымдарының басқа да түрлерiне негiз

қалайды.

4. А. С. Макаренконың ұжым туралы тағылымы

А. С. Макаренко тағылымы ұжымды сатылы қалып-тастырудың егжей-тегжейлi

технологиясынан тұрады. Ол ұжымның өмiр сүру заңын былай түсiндiредi: қозғалыс - ұжымның

принциптерiн анықтады (ашықтық, жауапкерлi тəуелдiлiк, перспектива-лық, бiрлiктi əрекет).

Ұжым болу үшiн, топ сапалы тiктелу жолынан өтуi қажет. Осы жолда А. С. Макаренко

бiрнеше сатыларды белгiлейдi.

Бiрiншi саты - ұжымның құрылуы (алғашқы бiрiгу сатысы). Бұл кезеңде ұжым педагог

тəрбие жұмысының мақсаты ретiнде көрiнедi, мұның өзi ұйымдасқан, белгi-ленген топты (сынып,

үйiрме т.б.) ұжымға айналдыруға талпыну,яғни оқушылардың ұжымға қатынасы бiрлескен iс-

əрекет мазмұнымен, мақсат-мiндеттерiмен, құнды-лықтарымен анықталады. Ұжымның

ұйымдастырушысы-педагог, барлық талаптар осы педагогтан басталады.Ұжым белсендiлерi

анықталып, тəрбиеленушiлер жалпы мақсатқа,iс-əрекетке жəне ұжымдық бiрлiкке келгенде бiрiншi

кезең аяқталады.

Екiншi сатыда белсендiлердiң ықпалы арта түседi. Ендi белсендiлер тек педагогтардың

талаптарын қолдап қана қоймай, ұжым мүшелерiне ұжымға не пайдалы,не зиянды екенiн

байқатып,өз түсiнiктерi бойынша басқара бастайды. Егер белсендiлер ұжым қажеттiлiгiн дұрыс

түсiнсе, онда олар педагогтың сенiмдi көмекшiлерiне айналады. Бұл кезеңде белсендiлер

жұмысына педагог көп көңiл бөлуi керек.

Екiншi кезең ұжым құрылымының тұрақтауымен сипатталады.Бұл сатыда ұжым

бүтiнделген жүйе ретiнде көрiнедi, онда өзiн-өзi ұйымдастыру жəне өзiн-өзi реттеу

механизмдерi iске қосыла бастайды.Ұжым өз мүшелерiнен белгiлi-бiр қылықтар нормаларын

талап ете бастайды, ал талаптар бiртiндеп кеңейе бередi.

Бұл сатыдағы педагогтың басты мақсаты-осы ұжымның алға қойған мiндеттерiн шешу

мүмкiндiктерiн мейлiнше көп пайдалану.

Тəжiрибе жүзiнде əр ұжым – дара оқушының жеке дамуын мақсатты бағыттайтын тəрбие

субъектiсi ретiнде танылуы тиiс.

Ұжымның бұл сатыда дамуы кейбiр қарама-қайшы-лықтарды жеңумен байланысты, атап

айтқанда:

- ұжым мен жеке оқушылар арасындағы;

- жалпы жəне жеке перспективалар арасындағы;

- əр қилы ерекшелiктерi бар оқушылар топтары арасындағы т.б.

Сондықтан ұжым дамуында секiрiстер, тоқырау-лар, өзгерiстер мен ауысулар болмауы

мүмкiн емес.

Үшiншi жəне одан кейiнгi сатылар ұжымның кемел-денуi. Алдыңғы даму сатыларында қол

жеткiзген қасиеттер киелi тұлғалық ерекшелiктердi топтастырады: жолдас-тарына қарағанда өзiне

жоғары талап қоюы, көзқарастары-ның, əдеттерiнiң, əрекет-қылықтарының тұрақтануы. Егер ұжым

осы сатыға жетсе, онда толыққанды, адамгер-шiлiктi тұлға қалыптастыру үстiнде деген сөз.

Жалпы тəжiрибе, болған оқиғаны бiрдей бағалай бiлуi - үшiншi сатыдағы ұжымның ең негiзгi

белгiсi.

Барлық даму сатыларында ұжым үлкен жəне кiшi дəстүрлердi қалыптастырады.

көмектесiп, ұжымдық мəселелердi бiрлiктi шешу қабiлеттерiн дамытады, өмiрдi қызықты етедi.

Ұжымда мақсатты таңдай бiлу маңызды рөл атқарады. Тəрбиеленушiлер мұрат еткен

мақсат перс-пектива деп аталады. Адам өмiрiнiң негiзгi стимулы (ынтасы) – ертеңгi қуаныш.

Тəрбиеленушiге түсiнiктi перспективалы мақсат - қиыншылықтар мен кедергiлердi жеңiуге

көмектесетiн үлкен күш.

Тəрбие жұмысы тəжiрибесiнде перспективаның үш түрi кездеседi, олар: жақын, орташа жəне

алыс перспективалар.

туындайды.

жеткiзуге арналған мақсат.

Мұндай перспективада тұлға мен ортаның қажеттерi мiндеттi түрде үйлеседi.

Перспективалық жолдар жүйесi ұжымға етене енуi керек. Оны уақыттың кез-келген сəтiн ұжымның

айқын да қызықты мақсаты болатындай, сонымен өмiр сүретiндей əрi сол мақсатты орындауға

талпынатындай етiп құру қажет. Перспективаны таңда-ғанда жұмыстың нəтижелi бiтуiн ескеру

əбден қажет.

Кейде педагогтың оқушыға əсерi кейбiр себептерге байланысты кем нəтижелi болып

қалады.Оған жанындағы оқушылар арқылы əсер ету өте жақсы жемiс бередi. Бұдан қатар əрекет

(параллельное действие) принципi iске қосылады. Оның негiзiнде оқушыға тiкелей емес, ұжым

арқылы əсер ету талабы жатыр.

А. С. Макаренко ұжымаралық қатынасқа көп көңiл бөлдi. Қалыптасқан ұжымның ерекше белгiлерi

ретiнде ол мыналарды ескердi: 1) үнемi сергектiк, iс-əрекетке дайындық; 2) өзiндiк қадiрiн сезiну;

3) мүшелерiнiң достық бiрлiгi; 4) əр мүшенiң өз қауiпсiздiгiн сезiнуi; 5) iс-қимыл, əрекет белсендiлiгi;

6) дер кезiнде ұстамдылыққа əдеттенуi,көңiл шарпулары мен тiлдесудегi өзiне шек қоя бiлуi.

5. Ұжым жəне тұлға

Ұжым мен тұлға арасындағы байланыс – тəрбиенi демократияландыру жағдайындағы, адам

құқығы мен бостандығын сақтаудағы маңызды мəселенiң бiрi. Көптеген онжылдықтар бойы

ұжымға əсер ету арқылы оқушы тұлғасын қалыптастыру отандық педагогикалық əдебиет-терде

қарастырылмады. Тұлға мiндеттi түрде ұжымға бағыну керек деп есептелiндi. Қазiргi кезде адам

жөнiндегi философиялық концепцияларға жəне əлемдiк педагогика-лық ой тəжiрибесiне сүйене

отырып заманға сай, жаңа шешiмдер iздестiруге тура келдi.

Оқушыны ұжымдық қатынас процесiне енгiзу қиын əрi күрделi шаруа.

Ең алдымен баланың жекелей мəндi екенiн ескеру керек. Оқушыларды - болашақ ___________ұжым

мүшелерiн бiр-бiрiнен денсаулықтарына, сыртқы көрiнiстерiне, мiнез бiтiстерiне, қатысу деңгейiне,

бiлiмiне, бiлiктiлiгiне т.б. қасиеттерiне қарап ажыратамыз. Сондықтан, олар ұжымдық қатынас

жүйесiне əртүрлi болып енедi, жас жағынан əртүрлi реакциялар туындатады, кейде ұжымға керi

əсерiн тигiзуi де мүмкiн. Ұжымдық қатынас жүйесiн-дегi тұлғаның жеке əлеуметтiк тəжiрибесiде

маңызды келедi. Ол арқылы оқушының сана-сезiм ерекшелiктерi, құнды бағдарлау жүйесi, жүрiс-

тұрысы белгiленедi. Ал бұлар осы ұжымның дəстүр-тəртiптерiне, құндылықтарына сай келуi не сай

келмеуi де мүмкiн. Оқушы тəжiрибиесi басқадай болған жағдайда тəжiрибе ауқымы мен сапасына

сəйкес өз құрдастарымен қарым-қатынас орнатуы қиынға түседi. Əсiресе, жеке əлеуметтiк

тəжiрибе сол ұжымның құнды тəжiрибесiне қарама-қайшы келсе, онда қарым-қатынас қиындыққа

соқтырады.

Тұлға мен ұжым арасындағы қатынас тек тұлға сапасына ғана емес, ұжымға да

байланысты. өз күшiн, салт-дəстүрiн құрған, басқарушы белсендiлерi бар, даму-дың жоғары

деңгейiне қол жеткiзген ұжыммен қатынас жақсы орнығады. Бұндай ұжым басқаларына қарағанда

өзiне жаңадан кiрген тұлғамен қатынасқа оңай түседi.

Əрбiр адам аз немесе көп күш жұмсау арқылы ұжымдағы өз орнын табуға талпынады.

Бiрақ кейбiр объективтi немесе субъективтi себептердiң əсерiнен тұлғаның барлығы бiрдей

табысқа қол жеткiзе бермейдi. Табиғи мүмкiндiктерi бойынша жеке адам ұжымдағы кейбiр

құндылықтардың өзiне сəйкес келмеуiнен өз жасқаншақтығын жеңе алмай,табыстарға қолын

жеткiзе бермейдi. Əсiресе, ұжымның, достарының өзiне деген қатынасын бағалай алмайтын, өзiн-

өзi тануы мен бағалауы сияқты қасиеттерi толық дамымаған бастауыш сынып оқушыларына

мұның қиын соғуы мүмкiн. Бұл педаго-гикалық жағдайдың объективтi себептерi бар: iс-əрекет-

тердiң бiрсарындылығы, ұжымдағы оқушының атқаратын рөлiнiң тарлығы, ұжым мүшелерi

арасындағы қатынастың ұйымдастыру формаларының бiртараптылығы мен мазмұнының

жұтаңдығы, бiрiн-бiрi қабылдау мəдениетi-нiң кемшiлiгi, жолдасының ескеруге тұрарлық бағалы да

қызықты қасиеттерiн елей алмауы жəне т.б.

Ғылыми зерттеулер нəтижесiнде тұлға мен ұжым арасындағы қатынас дамуының кең

тараған үш түрi анық-талған: 1) Тұлға ұжымға бағынады (конформизм); 2) Тұлға мен ұжым бiр-

бiрiмен үйлесiмдi қатынаста (гармония) болады. 3) Тұлға ұжымды өзiне бағындырады (лидерлiк).

Бiрiншi түрi бойынша тұлға ұжым талаптарына өз еркiмен бағынады, ал кейде ұжымға

сырттай бағынып, əрi қарай өзiнiң жекелiгiн жəне тəуелсiздiгiн сақтауы мүмкiн. Егер тұлға ұжымға

кiргiсi келсе, онда ұжымның құндылықтарын, нормаларын жəне дəстүрлерiн қабылдайды.

Екiншi түрi бойынша жағдай əртүрлi жолмен дамуы мүмкiн: 1) Тұлға өз тəуелсiздiгiн

барынша сақтап ұжым талаптарына сырттай бағынады; 2) Тұлғаның кейбiр өзiндiк iс-қимылы

ұжым талаптарына сай келмейдi. Мектеп ұжымдарында көп кездесетiн мотив немесе себеп-

салдарынан тұлға кейбiр қиын iс-қимылдарға бой ұрады. Мұндай жағдайда оқушы ұжым

нормалары мен құнды-лықтарын сырттай қабылдайды, талқылау кезiнде ұжым-ның одан күтетiнiн

айтады, əртүрлi жағдайларда ұжымдағы қалыптасқан қасиеттердi ұстанады, бiрақ мектеп

ұжымынан тыс жерде бұрынғы қалыптасқан тəжiрибесi бойынша өзiн басқадай ұстайды, өзгеше

ойлайды, басқаша бағалайды. Бұл жағдай кейде уақытша болса, кейде тұрақты болып отырады.

Соңғысы тұлғаның бұрынғы əлеуметтiк тəжiрибесi ұжым тарапынан қолдау көрмей, өз ұжымының

тəжiрибесiмен ұштаспайтын жайларда жиi кездеседi. Бiздiң мектептерiмiзде ұжымға ашық түрде

қарсы шығу көп кездеспейдi. Алайда, балалар кейде қарсылық бiлдiредi, оның өзi де негiзсiз

себептерден туын-дайды: көбiне өзiн-өзi қорғап қалу сезiмiнiң үстемдiгiнен болады.

Тұлға мен ұжым арасындағы қатынастың қазiргi мектепке сай типi – бұл бiрлiктi өмiр сүру

талпынысы. Тұлға мен ұжым ұдайы қарым-қатынаста болуы тиiс.

Үшiншi модельде тұлға ұжымды бағындырады, бiрақ бұл сирек кездесетiн құбылыс.

Нағыз лидер еңбектерi, iс-əрекеттерi ескерiлумен, бұл модельде тиiстi бағасын алады. Жарқын

тұлға, оның өзiндiк жеке тəжiрибесi ұжым мүшелерiне тартымды болуы мiндеттi.

Психологтар мен педагогтар жекелiк қасиеттердiң жасырын түрде дамитын мектеп ұжымы

мүшелерiнiң арасында кең тараған бағыт-бағдарын бөлiп қарастырады. Берiлген жұмыстарды,

əсiресе жауапты тапсырмаларды бар ынтасымен орындайтын оқушылар аз емес. Баршаның

көзiне түсу, басқаның үстiнен өз билiгiн жүргiзу – олардың талпынысына күш-қуат бередi. Олар

ұжымның қиын жағдайына қайғырмайды, жұмысына көп мəн бермейдi, басты мақсаты - өз беделiн

ғана таныту.

Ұжым үнемi өзгерiп отырады, себебi оны құрайтын адамдар ауысады. Бiрақ ұжымның даму

процесi кездейсоқ емес, оған педагогтар жетекшiлiк етедi. Ұжымға жетек-шiлiк етудiң нəтижелiгi,

оның даму заңдылығын қандай мөлшерде зерттегенiне, тəрбие жағдайының қаншалықты дұрыс

анықталғанына, педагогтың əсер ету тəсiлдерiне байланысты.

Мұндай əсердiң маңызды шарты - үздiксiз болып келетiн, ұжымға əсер ететiн тəрбиелiк

шаралардың бiр жүйеге бiрiгуi. Ал мұндай интеграцияға келесi жолдар арқылы қол жеткiзуге

болады:

2) Күнделiктi өмiрде ұжым мүшелерiнiң бiр-бiрiне үнемi жəне жан-жақты көмегi;

3) Ұжым өмiрiне жəне оның жеке мүшелерiне жағымды əсер ететiн жағдайлар тудыру;

4) Оқушылардың өзiн-өзi басқару iсiн кеңейту;

5) Ұжыммен жұмыс iстейтiн барлық ұйымдардың талпыныстарын бiрiктiру.

Мектеп ұжымын басқарудың педагогикалық тəжiри-бесiнде келесi маңызды ережелердi сақтау

керек:

1. Педагогикалық жетекшiлiктi оқушының өз қызығушы-лығына, ынтасына, тəуелсiздiгiне

2. Ұжым – динамикалық жүйе болғандықтан, ол үнемi өзгерiп, дамып отырады жəне кемелденедi.

Сол үшiн педагогикалық жетекшiлер қарым-қатынас жəне əсер ету жобаларын жиi өзгертiп отыруы

мiндеттi.

3. Сынып жетекшiсi ұжым тəрбиесiнде мұғалiмдер тобына, сынып ұйымына сүйенiп,

отбасыларымен үнемi бай-ланыста бола отырып, жоғары жетiстiктердi көздеуi лазым.

4. Формализм – тəрбиенiң қас жауы;

5. Жетекшiлiктiң жақсы көрсеткiшi – сынып өмiрiндегi маңызды мəселелерге ортақ ұжымдық

пiкiрдiң болуы;

6. Ұжым мүшелерiнiң өз мiндеттерiн орындауын дұрыс қадағалау негiзiнде тəрбиенi дамыту;

7. Тəрбиенi ұжымдағы қарым-қатынас құрылымының көп деңгейлiгiн ескере жүргiзу:

1) Жекеше қарым-қатынас жасау;

2) Бiрлескен iс-əрекет қатынастарын дамыту;

3) Əлеуметтiк мəнi бар ұжым iс-əрекетiне байланысты қатынас жасау;

8. Ұжым мүшелерiнiң атқарып жүрген рөлдерi мен олардың шын мəнiндегi мүмкiндiктерiн дұрыс

пайдалану;

9. Ұжымдағы қатынастың өтiп жатқан жағдайына белсене араласу;

10. Уақытша ұжымдар құру, нашар оқушыларды жоғары мүмкiндiктерге жеткiзе алатын ұжымға

ауыстыру;

11. Ұжымдағы оқушыларды жаңаша қатынасқа кiрiстiретiн ұжымдық iс-əрекет түрлерiмен олардың

қалпын өзгертудi əр кез естен шығармау.

Бақылау сұрақтары

1. Тəрбие формалары дегенiмiз не?

2. Оқушылар ұжымының жұмыс ерекшелiгi, сипаты қандай?

3. А. С. Макаренконың ұжым туралы ой-пiкiрлерiнiң мəнi неде?

4. Ұжым жəне тұлға тұтастығын қалай ұйымдастыру мүмкiн?.

1.7 Жалпы тəрбие əдiстерi

1. Тəрбие əдiстерi мен тəсiлдерi жөнiнде түсiнiк

қойылған мақсаттарға қол жеткiзу үшiн пайдаланылатын жол, тəсiлдер – тəрбиелеу саласына,

еркiне, сезiмiне, iс-əрекетiне əсер ету шаралары.

Тəрбиелеу мақсаттарына əртүрлi жолдармен жетуге болады. Тəрбиешi тəрбиеленушiмен,

олардың күш-қуатына, мүмкiндiктерiне, ынталарына сүйене отырып, iстеген жұмысында қанша

жол тапса, сонша тəрбие мақсатына жету тəсiлi ашылады. Əрине, кейбiр жолдар басқасына

қарағанда мақсатқа тезiрек жеткiзедi. Тəрбиешiнiң алдында тəрбиеге сай келетiн, көзделген

жетiстiкке тез апаратын жəне аз күш жұмсайтын жаңа, қолданылмаған жол табу мiндетi тұрады.

Құрастыру, таңдау жəне тəрбие əдiстерiн дұрыс пайдалану – кəсiптiк педагогиканың асқар шыңы

болып есептеледi.

Алайда, тəрбиенiң жаңа əдiсiн жасауға көрiнген тəрбиешiнiң күшi келе бермейтiнi белгiлi.

Əдiстердi жоғары деңгейге көтеру үнемi алға тартылатын мiндет. Тəрбие процесiнiң жағдайына

тура келетiндей, тəрбиешi өз күшi мен мүмкiндiгiне қарай жалпы əдiстер мен толықтырулар енгiзе

отырып, өз мiндеттерiн шеше алады.

тəрбиешiнiң қойылған мақсатқа тез жету үшiн тəрбиеленушiмен бiрге салатын соқпақ жолы деуге

болады. Егер оны басқа тəрбиешiлер де пайдалана бастаса, бiртiндеп ол соқпақ үлкен жолға -

əдiске айналады. Тəрбие əдiстерi мен тəсiлдерiн тану, оларды дұрыс қолдану - бұл педагогикалық

шеберлiк деңгейiнiң маңызды сипаттамасын бiлдiредi. Демек, тəрбие əдiстерi мен тəсiлдерi тығыз

байланысты.

түсiнiгi сол тəсiлдердiң бiрлiгiн бiлдiредi. Құрал-жабдық - бұл қолданымдағы тəсiл емес, бiрақ əлi

əдiстiкке жете қоймаған шара. Мысалы, еңбек - тəрбие құралы, бiрақ еңбектi бағалау, көрсету,

қателiгiн анықтау - бұл ондағы тəсiлдер. Сөз (кең түсiнiктегi) - тəрбие құралы, бiрақ ескертулер,

сын айту, теңеу - бұлар тəсiлдерге ___________жатады. Осыған байланысты кейде тəрбие əдiсi қойылған

мақсатқа жету тəсiлдерi мен құралдары жүйесi ретiнде анықталады, өйткенi əдiс құрылымында

тəсiлдер мен құралдар мiндеттi түрде бiрге қарастырылады.

2. Тəрбие əдiстерiн таңдау

Əдiстердiң жақсы, жаманы болмайды, тəрбиелеу жолын алдын-ала оның қандай жағдайда

қолданылғанын ескермей тұрып, жемiстi-жемiссiз деп жариялауға болмайды.

Əдiстердi таңдау көптеген жағдайларға байланысты. Бiрақ факторлардың саналуандығына

қарамастан əдiстердi таңдау детерминатты, яғни себептi байланыста болып келедi. Тəрбиешi

қолданған əдiстерiнiң себептерiн қанша-лықты терең түсiнсе, əдiстiң өзiндiк сипатын бiлiп,

қолдануды бiлсе, соншалықты əдiстiң өнiмдiсiн, тəрбиелеу жолының дұрысын таңдағаны.

Тəжiрибеде үнемi тұратын мiндет - əдiстiң бiреуiн ғана қолданбай, тиiмдiсiн, нəтижелi

болатынын таңдау. Тиiмдi деп - қойылған мақсатқа көп күш-қуат жұмсамай жететiн неғұрлым

пайдалы жолды айтамыз.

Кейбiр жағдайларды жете ескерген, өзiне тиiмдi педагогикалық iс-əрекеттi пайдаланған

тəрбиешi тəрбие жұмысында əрқашан жоғары жетiстiкке жетедi. Тəрбие əдiсiн таңдау - жоғары

өнер. Ал бұл өнер ғылымға сүйенедi.

Тəрбие əдiстерiн таңдауды анықтайтын жалпы принциптердi қарастырайық. Бiрiншi кезекте

төмендегiлер ескерiлуi қажет:

1. Тəрбие мақсаттары мен мiндеттерi. Мақсат əдiстi тек жақтап қана қоймай, оны белгiлейдi.

Қандай мақсат болса, оған жетудiң нақты тəсiлi болуы керек.

əдiстi мазмұнмен емес, нақты мағынамен байланыстыру тиiмдi.

мiндет əртүрлi əдiстермен шешiледi. Тəрбие процесiнiң барлық кезеңiнде белгiлi бiр сапалар

қалыптасады, бiрақ əр жеке сыныпта тəрбие əдiсi өзгерiп отыруы тиiс. Бiрiншi сыныпқа дəл

келетiнi, үшiншi сыныптағыларға сəйкес келмейдi, ал бесiншi сыныптағылар оны қабылдамауы

мүмкiн.

4. Ұжымның қалыптасу деңгейi. Ұжымның өзiн-өзi басқару формасының дамуына қарай

педагогикалық əсер əдiстерi өзгерiссiз қалмайды: басқарудың ыңғайлы (гибкость) болып келуi

тəрбиешi мен тəрбиеленушiнiң бiрiгiп қызмет етуiнiң табысты шарты ретiнде қажет.

5. Тəрбиеленушiлердiң жекелiк жəне тұлғалық ерекшелiктерi. Жалпы əдiстер, жалпы

бағдарламалар тəрбиелiк өзара əрекеттегi тек бастама ғана. Жекелiк жəне тұлғалық түзетулер

(корректировка) қажет. Инабатты тəрбиешi өз əдiстерiнде əр тұлғаның өзiне тəн қабiлеттерiн

дамытуға, оның өзiндiк қасиеттерiнiң сақталуына, ''мендiк'' белгiлерiн қалыптастыруға мүмкiндiк

беретiн əрекеттердi жасайды.

6. Тəрбиелiк жағдайлар. Мұндай жағдайларға психологиялық-физиологиялық, санитарлы-

гигиеналық, сонымен бiрге сыныпта болатын қарым-қатынастар, яғни ұжымның көңiл-жайы,

педагогикалық жетекшiлiктiң стилi жəне тағы басқалар жатады. Абстрактты (дерексiз) жағдайлар

болмайды, жағдайлар əрдайым нақты келедi. Олардың үйлесуiмен жасалатын тəрбиелiк шара-

iстер – педагогикалық ситуация деп аталады.

7. Тəрбие құралдары. Тəрбие əдiстерi тəрбие процесiнiң бөлiктерi ретiнде көрiнедi, олар

педагогикалық құралдар бiрлiгiн құрайды. Əдiстерден басқа да тəрбие құралдары баршылық, олар

əдiстермен тығыз байланыста, бiрге қолданылады (көрнекi құралдар, өнер шығармалары,

бұқаралық ақпарат құралдары). Тəрбие құралдарына олармен бiрге, əртүрлi iс-əрекет түрлерi

(ойын, оқу, еңбек), педагогикалық техника (тiл, ым, қимыл т.б.), мұғалiм мен оқушының қалыпты

өмiрлiк iс-əрекетiн жасауға көмектесетiн құралдар жатады. Егер аталған жабдықтар белгiлi бiр

деңгейде пайдаланылмаса, олардың маңызы еленбейдi. Алайда осы жаңа жабдықтар əсерi

тəрбие əдiстерiн таңдауға негiзгi ықпал жасайды.

Көптеген əдiстер қиын, əрi көп күш жұмсауды талап етедi: кейбiр педагогтар бұл мəселенi айналып

өткiсi келедi. Осыдан болатын кемшiлiк - тəрбиенiң жетiмсiздiгi.

9. Тəрбие уақыты. Уақыт аз болып, мақсат ауқымды болған жағдайда ''ықпалды əсер ету'' əдiсi

қолданылады. Бұл əдiс əсiресе қысқа мерзiмде қайта тəрбиелеу үшiн қолданылады. Мектеп

уақытының, тұлғаның тұрақты қасиеттерiн қалыптастыруға жеткiлiктi болатынын мойын-дайтын

бiртұтас көзқарас жоқ. Кейбiр педагогтар уақыттың жеткiлiксiздiгiн алға тартып, ықпалды əсер ету

əдiстерiне бағытталғанды жөн көредi. Қалай болғанда да, уақыт факторы тəрбие əдiстерiн

таңдауда жəне жобалауда маңызды рөл атқарады.

сенiмдi болуы қажет. Бұл үшiн ол қолданылған əдiстердiң қандай қорытындыға əкелетiнiн алдын-

ала болжай бiлуi шарт.

3. Тəрбие əдiстерiнiң жiктелуi

Əдiс құру - тəрбиелеу мiндетiне орайластырылған жауап болып есептеледi. Педагогикалық

əдебиеттерде көптеген мақсаттарға қол жеткiзуге мүмкiндiк беретiн əртүрлi əдiстердi табуға

болады. Əдiстер жəне олардың əртүрлi модельдерiнiң көптiгi соншалық, керектi мақсатқа сай

келер əдiстi таңдауға сол əдiстердiң жiктелуi ғана көмектесе алады. Əдiстердiң жiктелуi –

анықталған белгiлерге қарай құрылған əдiстер жүйесi. Жiктелудiң өзi əдiстердiң қайсысының

жалпы жəне жалқы екенiн, нақты жəне кездейсоқ, теориялық немесе практикалық екенiн бiлуге,

сонымен бiрге оларды дұрыс таңдауға, барынша ұтымды пайдалануға көмектеседi. Жiктелуге

сүйене отырып, педагог тек əдiстер жүйесiн ғана танып қоймай, ол əртүрлi əдiстер белгiлерiнiң

өзгерiсiн жақсы түсiнедi.

Кез келген əдiстiң ғылыми жiктелуi олардың жалпы негiздерi мен белгiлерiн анықтаудан

басталады. Тəрбие əдiстерi жүйесiне орай танылатын белгiлер өте көп. Кез келген жалпы

белгiлерден жеке-дара жiктеме жасауға болады. Қазiргi педагогикада ондаған жiктеме белгiлi, бiрi

тəжiрибелiк мiндеттердi шешуге қажет болса, екiншiсi теориялық мiндеттердi қарастырады.

Көптеген əдiстер жүйесiнде жiктелудiң логикалық негiзi анық емес. Бұған тəжiрибелiк мəнi бар

жiктеулерге негiз ретiнде əдiстiң бiр емес, бiрнеше маңызды жəне жалпы тұстарының болуы айқын

дəлел.

Тəрбие тəсiлдерi өз ерекшелiктерi бойынша былай жiктеледi: сендiру, жаттықтыру,

түсiндiрмелi-көрнекi, үйрету, үйлесiмдiлiкке келтiру, өзiндiк тəрбие. Тəрбиелiк əсер ету əдiстерiнiң

нəтижесi бойынша оларды екi топқа бөлуге болады:

1. Адамгершiлiк қасиеттерiн құрайтын ықпалдар: түрткiлер, қатынас, көзқарас қалыптастыратын

түсiнiктер, жаңашыл көзқарастар, ой-пiкiрлер.

2. Қандай да бiр көзқарас ұғымдарға сəйкес əдеттер орнықтырушы ықпалдар.

Қазiргi кезде тəрбие əдiстерiнiң тиiмдi жетiлуi бiр мақсатқа, мазмұнға негiзделген тəрбие

бағытын қолдайды. Осыған орай тəрбие əдiсiнiң үш тобын бөлуге болады:

1. Тұлғаның ақыл-ойын қалыптастыру əдiстерi.

2. Iс-əрекеттердi ұйымдастыру жəне қоғамдық, құқықтық тəжiрибе қалыптастыру əдiстерi.

3. Iс-əрекетке жəне мiнез-құлыққа ынталандыру əдiстерi.

4. Тұлғаның ақыл-ойын қалыптастыру əдiстерi

Көзқарас, түсiнiк, сенiмдi қалыптастыру үшiн тұлға-ның ақыл-ойын қалыптастыру əдiстерi

қолданылады. Бұл əдiстер сенiм, қажеттi құлықтың эмоционалдық жақтарын қалыптастыруда да

маңызды орын алады. Егер оқушылар педагогикалық əсерден тыс қалып отырса, онда қойылған

мақсатқа жету процесi өте баяу жүредi. Терең сезiм оқушы-лардың ойы айқын, əсерлi бейнелерге

аударылғанда ғана пайда болады. Тəрбиеленушiлердiң тəрбие iс-əрекетiне белсендi араласу

дайындығы қалыптасқан жағдайда ғана əдiстер өз мақсатына жетедi.

Əрбiр əдiстiң өзiндiк сипаты жəне қолдау аумағы болады. Педагогтың деңгейi жоғары

болған жағдайда бұл топтағы əдiстер жүйелi əрi басқалармен бiрлескен түрде қолданылады.

Мазмұны мен қолданылуына қарай ана-ғұрлым қиын, сөздiк-эмоционалдық əсер етушi əдiстерi

мынадай: əңгiмелеу, түсiндiру, этикалық кеңес, диспут жəне көрнекi тəжiрибелiк əсер ету əдiсi,

өнеге-өрнек келтiру.

Бастауыш сыныптарда пайдаланылатын этика тақырыбындағы əңгiме – бұл

адамгершiлiк мазмұны бар нақты деректер мен оқиғалардың эмоционалды, айқын көрiнiсi. Сезiмге

əсер ету əңгiмелерi тəрбиеленушiлердi моралды жəйттердi бағалауға, олардың мəнiн түсiнуге

көмектеседi. Этика тақырыбындағы əңгiме бiрнеше қызмет орындайды: баланың бiлiм деңгейiн

көтеру, басқа адамдардың тəжiрибесiн баланың тұлғалық, адамгершiлiк тəжiрибесiн байытуға

бағыттау.

Этикалық əңгiменi өткiзудiң жағдайлары:

1. Əңгiме оқушының əлеуметтiк деңгейiне сай келуi керек.

2. Əңгiме көрсетпе-көрнекi құралдармен бiрге жүрiлуi қажет.

3. Қоршаған ортаның эмоциялы əсерi əңгiменiң мəнi мен мазмұнына сай болуы керек.

4. Əңгiме кəсiптiк деңгейде өткенде ғана тартымды болады.

5. Əңгiме тыңдаушыларды толғандыруы мiндеттi.