Методические указания по выполнению практических работ по дисциплине

63 
полиструктурность, открытость, адаптивная образовательная система выводит 
каждого ребенка на более высокий потенциальный уровень развития, 
приспосабливая, адаптируя к своим требованиям. 
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко пишут о том, что приоритетными 
критериями работы школы при реализации адаптивного подхода остаются 
конечные результаты ее деятельности: состояние здоровья учащихся, 
обученность учащихся, обучаемость учащихся, сформированность у 
школьников ценностных отношений к окружающей действительности. 
Однако, считая одним из самых показательных конечных результатов 
деятельности адаптивной школы состояние здоровья учащихся, эти ученые не 
подвергают анализу данный показатель «в силу его значимости и механизма 
оценивания», хотя в организации сбора информации и создании системы 
мониторинга еще очень много спорного. 
Современная школа находится в поиске моделей обучения. По мнению 
О.В. Выголовой, наиболее эффективной формой индивидуализации учебного 
процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка, 
является дифференцированное обучение, в основе которого лежит 
комплектование 
классов 
трех 
уровней 
на 
основе 
глубокой 
психофизиологической и медико-биологической диагностики. 
Дифференцированный подход позволяет ребенку при соответствующем 
режиме лучше адаптироваться в новых условиях.
По мнению этих ученых, адаптивная система обучения принципиально 
переосмысливает роль учителя в учебно-воспитательном процессе: учитель 
должен стать менеджером, он должен сегодня научиться управлять 
деятельностью, как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного 
ученика.
Адаптивная система обучения также предполагает переход от 
поурочного дискретного управления всей самостоятельной работой учащихся 
на уроке и дома к непрерывному управлению этой работой при помощи плана 

64 
и графика оперативного самоучета. Л.А. Солошенко предлагает изменить 
структуру урока. Ученый считает самым выполняемым резервом отказ от 
опроса учащихся по очереди с места или у доски с привлечением внимания 
остальных учащихся к ответу товарища. Вместо этого учащиеся должны 
работать самостоятельно: говорить, писать, читать, решать задачи, выполнять 
тренировочные и практические задания, слушать объяснение учителя. 
Самостоятельная работа на уроке не только позволяет активизировать 
деятельность учащихся, но и создает условия для индивидуальной работы 
учителя на уроке. 
В 1984 году создана программа Европейского регионального бюро ВОЗ 
по медико-санитарному просвещению и укреплению здоровья, которая 
заложила основу для разработки и проведения проекта «Участие школы в 
работе по укреплению здоровья». 
Сеть таких школ создана в различных странах Европы, в том числе и в 
России. Анализ концепций опыта таких школ позволил в 1992 году научно-
методическому центру «Диагностика. Адаптация. Развитие» (ДАР) им. Л.С. 
Выготского как международному научно-исследовательскому институту 
разработать свой вариант «Школы здоровья» и технологию укрепления 
здоровья в общеобразовательных учреждениях под руководством В.Н. 
Касаткина, СМ. Чечельницкой, И.В. Кузнецовой. По педагогическому 
направлению деятельности авторы этого подхода выделяют, как изменение 
учебного плана в целом, так и изменение в вариативности учебных планов и 
программ. Вариативная часть должна исходить из анализа индивидуальных 
особенностей детей. Инвариантные предметы – единственная норма «Школы 
здоровья», т.е. количество часов по параллели каждой области, а также 
выполнение Госстандарта. 
За 5 лет внедрения «Школ здоровья», которые были открыты в 14 
регионах Российской Федерации, получены следующие результаты: меньше 
простудных и вирусных заболеваний, заболеваний желудочно-кишечного 

65 
тракта, астено-невротических реакций. Основная направленность школ 
здоровья – реабилитация, приближение медицинских услуг к потребителю, то 
есть к школьникам. И в меньшей степени изменения затрагивают сам 
педагогический процесс.

жүктеу/скачать 1,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: