Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург

расходования или реализации накопившихся сил является формалистской,

поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания.

Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию

функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования,

независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не

подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности

игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия

на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И

опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом

неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой

удовольствием, является частным выражением гедонической теории

деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека

регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же

общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности

так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска

является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной

мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера-Спенсера, и эта

гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в

котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной

эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры

фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от

функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное

отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально

неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы

быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним "функциональным"

играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию

вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и

переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание

игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта,

бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг

замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и

очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни

вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением

недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она

превращается в бегство от нее.

В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н.

Узнадзе и Л. С. Выготский f.

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то,

что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и

действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным

значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно

характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой

ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания

игры.

сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников

игры. Перенос значений, переход в мнимую

' В своей монографии "Психология игры" (М., 1978) ученик Л. С.

Выготского Д. Б. Эльконин полностью приводит эти возражения С. Л.

Рубинштейна против теории игры, развиваемой Л. С. Выготским, и затем

комментирует их следующим образом: "Все эти критические замечания, хотя,

как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во

внимание при разработке проблем психологии детской игры" (с. 148).

(Примеч. сост.)

ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход

от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята

лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой

ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более

попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо

интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких

форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой,

ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория,

неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те

ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой

ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное

из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и

т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать

игру в ее развитии.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не

получивших еще применения в реальной жизни функций действования.

Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как

минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего

потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой

теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших

функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во

взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом,

в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием,

которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры

не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

РАЗВИТИЕ ИГР РЕБЕНКА

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в

период ее особенно интенсивного развития - в детстве - она приобретает

особое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом

деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая

деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии

личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего

содержания.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые,

став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые

удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это

для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость,

привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план:

ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова

повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а

потому, что это действие бессознательно радует его как выражение его

достижений, его успехов, его развития;

действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и

перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не

укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу

входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие

действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра

становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для

того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает

подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность

разыгрывать именно те действия, которые являются для него

новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в

процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра -

практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами,

которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически

связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и

быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их

очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и

жизнь. <...> Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела

старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества,

необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит

выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра - это и есть подготовка к

дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к

жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться

для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности,

действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в

дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и

получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре

проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и

интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре

формируются все стороны психики ребенка. <...>

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе

и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии,

ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через

нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые

ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется

сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства,

необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в

дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности', должен быть

оставлен открытым. Игра, несомненно, имеет наиболее существенное

значение для формирования основных психических функций и процессов

ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность основой его

образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень

личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке

зрения, мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать

определяющих для формирования личности как общественного существа

компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой

деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и

включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в

развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в

дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого

общественными нормами. Его формирование является основоположным

приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии

человека, что

' В настоящее время критический анализ концепции ведущей

деятельности осуществляет А. В. Петровский. При этом он сочувственно

цитирует, в частности, данные положения С. Л. Рубинштейна. см.:

Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //

Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности /

Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 56-57. (Примеч. сост.)

никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка

и обогащения его душевной жизни.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем

вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые,

учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда

такие формы существования, при которых игра может стать основным типом

его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому

что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При

этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит

подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.

Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него

подготовкой к жизни, первой "школой" его ранних детских лет, средством его

воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к

жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые

организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в

игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего

новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, - развивающееся.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры - в

закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в

развитии ребенка, игра сама развивается. <...>

Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой

деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на

подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и

принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность

сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более

высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый

характер. Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой

работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра

здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером

являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за

собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве

пользуется каждый, - принимать на себя всевозможные доступные

воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их

многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей,

переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную

роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития.

Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры

развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая

окружающую ребенка жизнь взрослых.

Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и

другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит

развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни

взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы.

Некоторые мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у

взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и

переживать его во всей непосредственной действенной эмоциональности

остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости.

УЧЕНИЕ ПРИРОДА УЧЕНИЯ И ТРУД

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь,

вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось

овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в

процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей

собственно производственной трудовой деятельности стало необходимым

выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению

обобщенных результатов предшествующего труда других людей.

Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего

человека и создало для него такие специальные формы существования, при

которых учение является основной деятельностью: "годы мастерства"

предваряются "годами учебы", говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов

деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за

игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с

трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять

задания - готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на

обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся

его общественная организация, заключается в подготовке к будущей

самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение

обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом

человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек

подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения

протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального

по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и

усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и

направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс

обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика,

объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того чтобы

разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно

делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса,

мы подчеркиваем активность учащегося. Процесс обучения в целом включает

взаимодействие ученика и учителя;

учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых

учителем знаний, а их освоение.

Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным

производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по

сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в

этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее

осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели

неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности,

однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате

учения в этом специфическом смысле слова - учебы или учебного процесса

как особой деятельности, направленной на овладение определенными

знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок

первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не

изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате

деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение

посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится

результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень

эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два

способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек

овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен

на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой

приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели.

Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс,

осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности.

Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется

обоими способами, в том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной

деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими

компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности,

подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности,

человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего

обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное

действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного

действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом

плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные

действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на

способах его выполнения, на его схеме, во втором - на результате; в

последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не

существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях

мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По

сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение

способами его выполнения, действие, цель которого - предметный результат,

предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели

научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь

учебное действие имеет свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый

из этих способов научения, - одна из существенных, еще недостаточно

осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений,

выработавшихся в результате исторического развития, естественно и

неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности

учения и пути исторического развития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей

деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о

взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т. е.

образовательном, процессе.

УЧЕНИЕ И ПОЗНАНИЕ

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического

процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки

зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или

познания, не усматривая между ними никаких качественных различий и

считая, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход

исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение

основных дидактических проблем. Эта в принципе порочная установка

недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания

открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз

пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же

последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел.

Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектический, механический

подход к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения

принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и

реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости

подвергнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической

обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в

дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев

среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной

независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной

автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к