Резюме
В этой статье рассматриваются проблемы распространения СПИД-а и ВИЧ- инфекции, а также пути
и средства профилактики .
Summary
This article is devoted of the problems of prevention of HIV- AIDS
Мҥмкіндігі шектеулі балаларды оқыту және тәрбиелеу
Обучение и воспитание детей с ОВР
УДК 371.927
MODERN MEANS OF ORGANIZATION OF CORRECTIONAL-RHYTHMIC UPRAISING OF
CHILDREN WITH SEN (special educational needs)
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
65
Irina Denissova, Candidate of pedagogical sciences; Senior teacher of chair of Special pedagogics of Abay’s
National pedagogical university. Almaty, Republic of Kazakhstan
irenadenisova@mail.ru
The article is dedicated to the problem of musical-rhythmic development for children with SEN. Purpose of
the article is to call an impact for teacher’s creative searches, occupied in correctional-rhythmical activity. Author
pays attention to the use of international musical therapy experience. Also, author draws reader’s attention to the
fact that methodology should be used considering local features and musical-rhythmical abilities of SEN children in
every particular region. Latin American children are considered the most musically and rhythmically gifted, since
music, melodies and rhythms in that region pierce any life sphere of these people. From this comes that the earlier
child’s «immersion» into musical-rhythmical sphere happens, the more areas of life the methodic affects, the better
are the results of the correctional job. Because it primarily bases on the auditory perception development and the
auditory memory improvement for the logopat child. Today’s role of international and interpersonal communication
grows. Musical-rhythmical upbringing creates the compensation potentional for the SEN child primary biological
deviations. Promotes his social competence.
Keywords : musical-rhythmic development , children with SEN, genetic psychologists , social
competence , correctional rhythmics
Problem, described in article name can be approached in three ways: first, what modern special psychology
methods are taken as a source of rhythmic upraising system build. Second, what specific methods are used in a class
conduct; third, how specific teacher and psychological environment is build for the lesson.[1]
Beginning with the first part. Musical education organization especially the very first its steps are to be
taken serious, basing on analysis of the biggest modern psychological theories, specifically Jean Piageux, Anry
Wallon, Lev Vygotski and his school concepts, as formation of children’s abilities to percieve music depends on it.
All these scientists are genetic psychologists, meaning they pose the hardest modern science problems of psychic
development nature, its origins and powers that move it. One of the most important problems of today’s age and
pedagogic psychology is education and development relations. This means, that there’s a question: is education able
to lead development? If it is, then what form should it have, and what it’s contents should be not only to create
development’s ―closest zone‖ but also to open perspective of the further future?
«Activity approach», «Activity principle» created by A.N.Leontiev, should become first priority means of
defining musical-rhythmical education program contents. This principle, even though being complicated and
ambiguous, takes the lead, since helps psychologists tostop ascertaining and spectating and start creating most
appropriate development environment, assist person creative potential growth. This specific SEN children activity
and teacher’s activity is a key moment in modern primary musical education system. The main fact even though, is
that chidlren are taken not only as objects of teacher’s influence. It’s essential to also see subjects in children with
intelligence and sensoric disturbances, having world explored with their actions, corresponding their own minimal
but always unique experience, perceiving and living it, every time in a new way.
How to be concrete in considering these general psychological principles, mentioned before? Key fact, as
we said before, is organization of children activity. Listening and perceiving should become an active process for
the child himself. In order to do this, it’s essential to determine specific ways of creating a program of rhythmic
abilities development in SEN children, bringing up their own musicality. Singing, rhythmical moves to music, their
own accompanement with the simplest instruments, ability to listen - all these should be considered as essential
kinds of activity on correctional-rhythmic classes. This also includes roundelays and rhythmical drawing, connected
with the music that sounds and the one child listens to. Building a little band with simplest instruments (rings,
castanets, tritons, tambourines and drums) may become a peak of all these musical activities - children co-operate in
accompanying playing melody or play their own melody or improvise simultaneously . Such activity makes children
happy. Only in this kind of positive atmosphere creates a situation most suitable for intelligence and creative
abilities development.
Thus «active listening» method is simple and natural, since it teaches child via childish activity, starting
with simple things becoming complicated steps by steps, considering what we have already achieved. But by this so-
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
66
called simple method comes the understanding of mechanisms of assuming the information. Teacher should always
consider what does child already know. It’s very important not only to link music to moves, but also to words.
Development of phonetic and into national parts of mother tongue and musical impressions development should be
united into one, directed to children’s exploration of outer world, its different properties and sides. That’s why
correctional rhythmic programs in special schools should include «speech rhythmic» used to plan word job, forms
and methods of spell and intonational development.
Now let’s pay attention to singing, which is taken as a key component to musical-rhythmical development.
This kind of activity is essential for working with SEN children, as on it depends on children’s success in musical
development. Let us try to see something bigger with help of a specific example - teacher’s ability to control the
process of disorder compensation and child’s social rehabilitation. In USSR A.N.Leontiev and his staff has carried
out an experiment that showed direct dependence between human sound-pitch sensibility and his social
communication awareness. The key moment is that behind sound perception more or less stands speech apparatus
activity, performing «seeking process» of a kind. Same situation is typical for visual analyzator - human eye
inspects visible items, studying it, builds its image. No matter how strange it sounds, same mechanism is used in
forming social-perceptive skills. For example, in the first minutes of hearing how new person’s voice sounds, we
create his character, having an impression of his personality. On the grounds of own abilities and perks percipient
subject «plays» perciting signs of an opponent - his voice, gestures, spell, gait, mimics, general behaviour and so on,
building an image of a person he sees for the first time.
Specific person-to-person relations begin in case of human’s human perception. It involves emotional,
logical and other experiences both opponents have had. As a result everyone have an impression of opponent’s
character. In this case teacher has a specific didactic task not to miss the most sensitive period in children
development, when the most active ability building is happening. On the grounds of specific psychological
researches and innovative correctional-pedagogical experience we can say that teaching child to intonate (enhancing
own imitational abilities by reflecting sounds heard and singing them) is essential. It’s known that the more
imitating ability is developed the higher child’s ability to start the education in all areas. «The peak age» of a SEN
child imitational mechanism development is 7-8 years.
So, back to the singing activity. What can we specifically offer in order to develop children perception to
the music heard? We can give specific advise on the «procedure» pitch hearing development: teach children sing
quietly at start, tuning own singing with the help of singing adult’s voice. Then, teach children to intonate or
reproduce the melody with own voice even before he knows song lyrics. It is particularly important to teach children
not only sing or join the song, but also compare teacher’s singing to the musical instrument sounds and to compare
own singing to the other children singing and so on. By mastering specific exercises that build special system, the
child learns to control own voice, achieve the sound needed. The teacher also has to consider age and character
features of the children of the category, minding physiological (vocal cords state, intellectual development state) and
mental tendencies. This means that classes should be fun and be considered games. The selected songs quality and
their musical and poetic values should be the highest grade.
It is also important that the instruments are highest quality, not average nor bad. Castanets should be made
of wood, tambourines and timbrels are to be leather-made, and cymbals have to be made of bronze. It’s necessary to
do everything possible in order to provide the good musical taste development.
It’s necessary to mention one perspective method. It is called «forming or genetically-modeling» and it’s
use is based on the ontogenetic principle, according to what correction-logopedic influence method development is
done considering forms and functions sequence, also the type of the ontogenetic child activity. This method opens
up for psychologists and pedagogies the possibility of active and aware participation in forming all kinds of abilities
of a growing man. Its application is based on the ontogenetic principle according to which development of a
technique of correctional and logopedic work is conducted taking into account sequence of emergence of forms and
functions, and also kinds of activity of the child in ontogenesis./ Authors of a method (Ge. Piaget, L. Vygotsky, P.
Galperin,) showed, what huge potentials for development of the child are born in itself by this method on condition
of its application in all types and forms of correctional work. For effective work probably bigger scope is necessary
for expansion of an initiative of the teacher/ The teacher must be independently when he selects songs for the taste
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
67
and other musical material, individually to build occupations depending on age and features of children of this or
that group.
But creativity of the adult( pedagog) inseparably from creativity of his pupils. It is necessary to create the
most favorable conditions for development of an initiative of children at the lesson. The pupil has to be independent
and active — to play musical instruments, to sing, whistle melodies, to move and think out the dances under
sounding music, to choose musical instruments and to represent characters of this or that musical episode . Such
work contains the huge potential of development of creative abilities of future personality.
Such approach to the organization of correctional and rhythmic occupations came to us from the West,
from practice of musical and therapeutic impact on "special" children. Considering political and social and
economic tendencies, it is possible to advise the teacher to use more actively foreign materials, experience of the
western colleagues. As for material equipment of occupations, our teachers can envy teachers of special schools in
foreign countries: a variety of tools (castanets, tambourines, tambourines, drums, etc.) which are used on
occupations in kindergarten, training of the teacher — all this probably differs from our reality. Let's remember that
in the ―Program of musical education‖ the known Uruguayan teacher A.L. Arismendi, for example, advises the
teacher at first to sing to children a new melody, then to play it on a piano, on a flute, on a guitar etc., [2] .Arismendi
says that children have to have opportunity to compare a timbre of sounding of the same melody executed by a voice
and on various instruments. But our teachers can always follow advice to maintain creative independence of
children, to create game situations when the child not only listens, but also itself with pleasure thinks out songs,
dances to music, conducts imagined or real chorus etc.
All know that representatives more than 100 nationalities live in the territory of the Republic of
Kazakhstan/ The teacher can show to the child some different examples of ethnic musical culture of the people to
which he identificates himself. Certainly, as the main initiator the teacher here has to act Listening of a folk music
has to be combined with other kinds of activity: reproduction of rhythms on simple percussion instruments, a
prokhlopyvaniye, movement under music, connection of music with the drawing, allowing to develop imagination
and the imagination.
There are some advice to those teachers who is interested, and uses then foreign sources in work here.
it is necessary to consider the general features of life of the child in this or that country. For
example, in Latin America, music naturally and constantly gets into a life. It is centuries-old
national tradition. And therefore children there from first years appear in the atmosphere of
national playing music and early enough join in this process. So, to children of Uruguay, much
more difficult things, than to children of the same age, but not having similar acoustical experience
are available. Our, Kazakh, children can apprehend, perhaps, rather simple songs which yet aren't
demanding bigger musical experience, than what they have.
Specialists in correctional rhythmic have to select a material available to children from different
sources.[3]
Those foreign melodies in which there are the characteristic rhythms, unusual melodic turns, at us
in the country are suitable for out-of-class work more. Musically exceptional children on festivals
of friendship will be able in suits, in a sombrero, with the corresponding dancing movements to
sing the Latin American songs and dances.
At the same time the main part of a class on occupations studies only the main steps and elements
of salsa or points, such as "kumbiya", "side step", "basic", "rumba-step"
To slightly open to children a material of this or that dancing and musical culture of any country
(Uruguay, India, Russia, Germany or China) — all this very much and very important for the
child. In consciousness of the child modern diverse, multilingual and at the same time uniform
world starts to form.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
68
The general culture and broad outlook is necessary to all. However, it isn't necessary to overload
the child with problems in development by the bulky speech material, special terms.
In the course of learning of songs and dances of people of the world, at "special" children not only musical
impressions will extend, but also there will be an active interest to life of people of the different countries. Children
will feel and learn that the different people listen and execute melodies, in something similar, and in something
absolutely unlike national melodies of our Homeland. [4] So, introduction of a new musical material starts serving
development of interest to other country. Here pertinently to remind V. A. Sukhomlinsky's words that musical
education — it not education of the musician, and, first of all, it’s education of the person.[5]
Literature :
1. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
2. А.Л .Арисменди. «Музыкальное воспитание детей в Латинской Америке. М., 2004
3. Белик И.С. Музыка против глухоты: опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими
детьми по программе детской музыкальной школы. М., 2001.
4. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М., 1989.
5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.
Тҥйін
Мақала ерекше білім беруді қажет ететін балаларды музыкалық-ырғақтық тәрбиелеу мәселелеріне
арналған.
Резюме.
Статья посвящена проблеме музыкально-ритмического воспитания детей с особыми образовательными
потребностями. Основное внимание автор уделяет использованию мирового опыта, накопленного в
музыкотерапии.
УДК 373.3(072)
ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ – НОВАЯ ЗАДАЧА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С
ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ
Е.Т. Логинова- доктор педагогических наук, профессор декан факультета дефектологии и социальной
работы ЛГУ им. А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург)
etloginova@list.ru
Т.В. Лисовская- кандидат педагогических наук, доцент , ведущий научный сотрудник лаборатории
специального образования научно-методического учреждения «Национальный институт образования»
Министерства образования Республики Беларусь (г.Минск)
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
69
lis_tva@tut.by
В данной статье мы предприняли попытку подойти к проблеме формирования жизненных
компетенций у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, рассмотреть вопрос
содержания жизненных компетенций, предложить критерии их сформированности, а также выделили новые
профессиональные личностные качества педагога, работающего с детьми данной категории.
Ключевые слова : дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями,
жизненные компетенции, запрос родителей, витагенный опыт
Проблема формирования жизненных компетенций является современной, в связи с повышенными
требованиями к готовности детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями к
вступлению в социальное взаимодействие в условиях современного постоянно меняющегося мобильного
социума [1].
Родители данной категории детей в гораздо большей степени влияют на образовательный процесс,
являются инициаторами изменений, целью которых служит улучшение качества жизни детей с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями и семьи в целом. Речь идет об оказании коррекционно-
педагогической помощи детям, имеющим два и более психофизических нарушения, например, выраженная
степень умственной отсталости (умеренная либо тяжелая) и нарушения функций опорно-двигательного
аппарата.
Мы не можем пока предложить дальнейшую занятость для выпускников с такими нарушениями
после окончания их обучения, в том числе и в связи с их недостаточной способностью и готовностью
действовать в жизненно значимых ситуациях. Таким образом, на первое место встает вопрос формирования
жизненных компетенций.
Актуальным является определение содержания жизненных компетенций детей с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями, определения соотношения академических знаний и
жизненных компетенций, разработка методики их формирования и определение критериев их
сформированности.
С целью определения образовательного запроса родителей, как активных участников
образовательного процесса, с сентября по декабрь 2013 года было проведено анкетирование 111 родителей
детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, обучающихся в ЦКРОиР.
Выявлялись представления родителей о дальнейших жизненных перспективах детей, а так же определялись
направления корректировки содержания учебных программ для детей с тяжелыми множественными
психофизическими нарушениями в соответствии со взглядами родителей на возможности обучения их детей
сейчас и успешной жизнедеятельности после окончания обучения.
Анализируя ответы на вопрос об ожиданиях родителей от занятий, можно сделать вывод о том, что
большинству родителей важно, чтобы то обучение, которое получают их дети в ЦКРОиР, помогло им в
дальнейшем быть чем-то занятым (88% опрошенных родителей), трудоустроиться (32%), а некоторые
родители хотели бы, чтобы их подросшие дети продолжили обучение и после 18 лет (12%). Ребенку только
шесть лет (мы просили указать возраст детей, посещающих ЦКРОиР), а родители уже думают о его
будущем, как все это обучение поможет ему себя обслуживать (98% родителей), правильно вести себя в
различных ситуациях (85%), уметь разговаривать (71%), уметь выполнять какую-либо работу
самостоятельно (69%), иметь занятие по интересам (89% родителей видят такую возможность в
изобразительной, танцевальной и других видах художественной деятельности), иметь занятость в какой-
либо сфере (47%) и даже профессию (35%). Только 7% родителей ответили, что хотели бы, чтобы их детей
научили читать, считать и писать, что говорит о родительских приоритетах в оценке возможностей своих
детей. Всѐ в целом анкетирование родителей показало прагматичность их взглядов на процесс обучения, а
также настроенность родителей на дальнейшее обучение либо занятость для детей в будущем.
Одновременно был проведен опрос 187 педагогов, работающих с детьми с данной категорией.
Были получены несовпадения между взглядами родителей на возможности обучения их детей и мнением
педагогов по некоторым позициям. Так, например, большинство педагогов (в сравнении с родителями)
считают, что ребенка необходимо научить говорить, а вот правильно вести себя в различных ситуациях
отметили только 27% педагогов. Большинство педагогов (71%) не видят также возможным научить такого
ребенка каким-либо видам художественной деятельности и ни один педагог (0%) не представляет, к какой
профессии можно подготовить ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития, только к
бытовой занятости (32%). О возможностях предоставления образования таким детям после 18 лет
положительно ответил только один педагог.
Анализ анкет для родителей и педагогов, выявленные противоречия дают нам возможность
определить основные направления корректировки содержания учебных программ, разработанных в 2007 –
2008 годах, в контексте формирования жизненных компетенций у детей с тяжелыми множественными
психофизическими нарушения.
Попытаемся дать несколько иное определение данной категории детей, исходя не из количества и
характера их нарушений, т.е. имеющихся недостатков, а из способа их функционирования и степени
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
70
самостоятельности. «Дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями» – это
категория детей, большинству их которых характерен совместный со взрослым способ действий либо
действия по подражанию. Степень самостоятельности в различных сферах деятельности варьируется от
100% до 75% поддерживающей помощи со стороны взрослого и напрямую зависит от понимания
различными специалистами его жизненных потребностей и умения профессионалов сформировать
жизненные компетенции.
В специальном образовании под компетенцией мы понимаем способность и готовность ребенка с
особенностями психофизического развития действовать в жизненно значимых ситуациях [2]. Жизненная
компетенция – это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности
человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает
жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию,
образованию [3].
Однако, жизненная компетенция не может быть определена через некоторую сумму знаний и
умений, но исключать их нельзя. Вот здесь встает вопрос о соотношении академических знаний и
жизненных компетенций. Это соотношение нельзя механически выразить в процентах, встав на путь
рационализма. Жизненные компетенции рассматриваются в структуре образования детей с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями как способность и готовность к использованию
прагматических знаний, умений и навыков, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни за счет
формирования доступных ребенку базовых способов коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя,
насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме. Если овладение академическими знаниями,
умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то
формируемые жизненные компетенции обеспечивают развитие отношений с окружением в настоящем. При
этом движущей силой развития становится опережающая наличные возможности ребенка интеграция в
более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и
усложнения среды жизнедеятельности ребенка можно обеспечить только с учетом его особых
образовательных потребностей.
Содержательным ядром жизненных компетенций, на наш взгляд, могут стать потребности,
которые являются внутренними возбудителями активности и проявляются в зависимости от ситуации.
Существует множество классификаций потребностей. Но без сомнения во всех классификациях к жизненно
важным потребностям уверенно относят физиологические нужды человеческого организма: потребность в
воздухе, еде, питье, сне, отдыхе. На следующие места по важности относят потребность в самосохранении,
общении, познании, труде и отдыхе.
Структуру жизненной компетенции детей с тяжелыми множественными психофизическими
нарушениями можно представить в виде актуальных видов деятельности, вытекающих из жизненно важных
потребностей и актуального витагенного (жизненного) опыта, который накапливается в специально
моделируемых жизненно востребуемых ситуациях, тренирующих способность и готовность обучающегося к
использованию этих видов деятельности при различных обстоятельствах.
Проведя количественный и качественный анализ анкетирования, а также предположив, что
содержательным ядром жизненных компетенций могут стать потребности детей с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями, инструментальным ядром – способы действий.
Образование выстраивается исходя из актуальных потребностей детей с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями. Сложность заключается в том, чтобы научиться эти
потребности выделять. Главным источником знаний о ребенке является наблюдение за ним, фиксирование и
анализ всех его проявлений, восприятие болевых точек ребенка и избрание соответствующей стратегии и
тактики. Педагог постигает и развивает рефлексивную деятельность, что помогает ему получать
дополнительную информацию о потребностях ребенка, условиях успешного включения его в учебное
взаимодействие.
Мы попытались сформулировать следующие жизненные компетенции: функциональная,
ситуационно-поведенческая и поддерживающе-коммуникативная. Наиболее объемная по содержанию, а
значит по количеству потребностей – функциональная (все физиологические потребности), объединяющая
все компетенции между собой – поддерживающе-коммуникативная, выражающая сформированность
каждой – ситуационно-поведенческая, направленная на формирование социально востребуемого поведения.
Так, например, сформированность функциональной жизненной компетенции предполагает
способность и готовность ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями к
удовлетворению физиологических потребностей (самостоятельно принимать пищу, одеваться и раздеваться,
пользоваться туалетом, умываться и т.д.), приобретение ими опыта, необходимого для осуществления
повседневной жизнедеятельности, формирование способов действий с предметами с учетом их
функционального назначения.
Поддерживающе-коммуникативная жизненная компетенция предполагает способность и
готовность ребенка, независимо от имеющихся у него коммуникативных умений, вступать в общение
доступными для него способами и средствами, как речевыми, так и неречевыми, на вербальном (словесном)
и невербальном уровнях с целью установления взаимоотношений с окружающим миром.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
71
Ситуационно-поведенческая жизненная компетенция предполагает способность и готовность
ребенка выбирать ту форму поведения, которая соответствует данной конкретной ситуации (правильно
вести себя за столом, просить прощения, если виноват), т.е. выработать необходимые формы поведения
необходимые в различных жизненных ситуациях. Именно специально созданные ситуации для отработки
социально востребуемого поведения будут способствовать приобретению детьми социального опыта, что,
на наш взгляд, является основной целью коррекционно-развивающего обучения данной категории детей.
Витагенное обучение*, теоретические основы которого разработаны А.В. Белкиным, может решить
проблему накопления социального опыта путем актуализации жизненного опыта детей с тяжелыми
множественными психофизическими нарушениями, специально моделируя для этого значимые и важные
для ребенка жизненные ситуации.
Готовность ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями действовать в
жизненно важных ситуациях и способность определять порядок таких действий можно определить как
овладение жизненными компетенциями. Сегодня мы работаем над определением перечня актуальных видов
деятельности для каждой жизненной компетенции и алгоритма их формирования (алгори тм — набор
инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для достижения результата решения задачи за
конечное число действий).
Достарыңызбен бөлісу: |