Педагогика


От практики к науке перейти непросто



Pdf көрінісі
бет62/687
Дата13.12.2021
өлшемі2,13 Mb.
#125847
түріУчебник
1   ...   58   59   60   61   62   63   64   65   ...   687
Байланысты:
Педагогика под ред. Пидкасистого П.И

От практики к науке перейти непросто
 
Хотя  это  различие  кажется  очевидным,  оно  далеко
 
не  всегда  осознается  практиком,  вступающим  на 
стезю  научной  деятельности  и  претендующим  на  статус  педагога
-
исследователя.  Переход  от 
практической  деятельности  к  научной  нередко  понимается  как  плавное  движение,  в  котором,  к 
примеру,  хороший  учитель,  пополнив  свой  запас  научных  знаний,  как  бы  автоматически  становится 
хорошим  исследователем.  Подобные  иллюзии  опасны  тем,  что  могут  привести  начинающего 
исследователя  к  напрасной  трате  времени,  которое  уходит  не  на  получение  нового  знания,  а  на 
привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности научной работы, 
проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к 
подтверждению  целесообразности  и  высокой  эффективности  уже  существующей  практики,  а  не  к  ее 
преобразованию  на  основе  новых  достоверных  научных  знаний.  Смысл  научной  работы  при  этом 
исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти 
положения,  по  видимости  подтверждающие  правильность  любых,  в  том  числе  и  абсурдных, 
предложений  для  практики.  Невозможно  признать  научными  появляющиеся  в  изрядном  количестве  в 
последние  годы  работы  претендентов  на  ученую  степень,  представляющих  на  защиту  фактически 
отчеты  об  их  собственной,  действительно  хорошей
 
работе  в  том  или  ином  образовательном 
учреждении.  В  таких  работах  отсутствует  главное:  доказательство  того,  что  предлагаемые  способы 
деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных 
целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики. 
 
Чтобы  избежать  таких промахов,  нужно  иметь  в  виду,  что  переход  к  научной  деятельности  не  может 
совершаться «сам собой», по мере накопления опыта в другой области деятельности  —
 
практической. 
Наблюдения,  которые  учитель  совершает,  пользуясь  уже  имеющимся  научным  знанием,  приводят  к 
пополнению  запаса  знаний,  у  него  имеющихся,  и  к  повышению  уровня  его  профессиональной 
компетентности.  Но  это  еще  не  научная  работа.  Использование  уже  полученного  научного  знания,  с 
одной стороны, и получение нового, с другой, —
 
это, как говорят, «две большие разницы». 
 
Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к 
новой профессии  —
 
научно
-
исследовательской, хотя  и  являются
 
для  нее  необходимой  предпосылкой. 
Начиная работу по этой специальности, педагог не перестает быть педагогом по объекту исследования, 
но он одновременно встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиками, историками, 
биологами. Он получает в свое распоряжение новое орудие —
 
методы научного познания, и ему нужно 
научиться пользоваться им. 
 
Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог
-
практик, чтобы стать 
квалифицированным участником особой сферы деятельности —
 
научной, должен пройти специальную 
подготовку. Применительно к любому делу  необходимость овладения особыми знаниями и  умениями 
обычно  не  вызывает  сомнений.  Например,  человек,  купивший  автомашину,  не  получит  водительские 
права,  пока  не  пройдет  соответствующий  курс  вождения  этого  транспортного  средства.  Еще  более 
очевидна  такая  необходимость  в  отношении  овладения  методологической  культурой  и 


соответствующими  исследовательскими  знаниями  и  умениями  для  педагога,  которого  в  вузе,  к 
сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы 
видели, не то же самое, что вести научную работу. 
 
Переход  учителя  к  собственно  научной  деятельности  требует  от  него  знаний  уже  не  только  по 
педагогике, но и о педагогике, то есть о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в 
самой  педагогической  науке  и  в  науке  вообще.  Тот,  кто  хочет  заниматься  наукой,  должен  знать,  как 
выделить  и  сформулировать  объект  и  предмет  исследования,  научную  проблему,  гипотезу,  как 
поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало 
помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его 
талант.  Есть  достаточно  хорошо  сформированная  и  проверенная  в  практике  научного  исследования, 
существующая как реальность область знаний  —
 
методология педагогической науки. Без этих знаний 
провести  исследование  на  современном  уровне  невозможно.  Эта  простая  истина  нередко  забывается, 
хотя  имеются  официальные  документы,  ее  подтверждающие;  в  самое  последнее  время 
соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, 
что  все  это  в  особых  доказательствах  не  нуждается.  Но,  к  сожалению,  лишь  на  первый  взгляд.  Нет 
гарантий  от  заблуждений,  порождаемых  многолетней  привычкой  к  одноколейному  мышлению, 
действующему  по  простой  схеме:  «кто  не  с  нами,  тот  против  нас»,  «все  или  ничего,  всегда  или 
никогда».  Высказывается  мнение,  что  методология,  проводя  грань  между  наукой  и  практикой, 
узаконивает противопоставление деятельности ученого
-
педагога деятельности учителя. На самом деле 
учитель  и  ученый  противопоставляются  друг  другу  вовсе  не  методологией,  а  как  раз  подобными 
утверждениями.  Дело  обстоит  наоборот:  предлагается  не  противопоставление,  а  различение  с  одной 
целью  —
 
понять  и  улучшить  связь  разных  видов  педагогической  деятельности,  существующих 
объективно. Никто не отстраняется от участия в любом деле, в том числе, разумеется, и научном 
 
Научная  деятельность  требует  умения  отвлечься  от  «текучки»,  посмотреть  со  стороны  не  только  на 
работу  других  людей,  но  и  на  свою  собственную.  Очень  может  быть,  что  она  при  ближайшем 
рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт —
 
стимул и материал для 
научного  анализа,  объяснения  причин.  Однако  это  не  всегда  легко,  не  во  всех  случаях  возможно  и 
целесообразно.  Не  обязательно  требовать  от  учителя  совмещения  функций  исследователя  и  педагога
-
практика,  то  есть  чтобы  он  и  пользовался  научным  знанием,  и  производил  его.  Эти  два  аспекта 
отношения  к  науке  не  следует  смешивать.  Учитель  не  обязан  «делать»  науку,  а  вот  пользоваться 
научным знанием для  совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий 
летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор. 
 
Итак,  для  учителя  нет  абсолютно  никаких  запретов  на  занятия  научно
-
исследовательской  работой. 
Любой педагог может заниматься любыми или даже всеми видами деятельности. Такие примеры есть. 
Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при 
этом  происходит  смена  объектов,  средств  и  результатов.  В  быту  это  само  собой  разумеется. 
Преподаватель вуза в течение дня может быть по дороге на работу пассажиром городского транспорта, 
в институте —
 
лектором, в магазине —
 
покупателем и т.д. Если бы он  вдруг в автобусе начал читать 
лекцию,  это  выглядело  бы  очень  странно.  Еще  больше  удивились  бы  студенты,  видя,  что  их 
преподаватель в аудитории ведет себя, как в автобусе 

сел и раскрыл газету. 
 
На  тот  случай,  если  сегодняшний  студент  впоследствии  захочет  по
-
настоящему  работать  в  науке 
(например,  поступить  в  аспирантуру),  ему  не  помешает  запастись  впрок  некоторыми  знаниями  о 
научном исследовании, о его логике, о том, как можно оценить его качество. С одной стороны, такие 
знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой 

облегчат и, возможно, 
ускорят процесс перехода от практической деятельности к научной. Единственное и вряд ли чрезмерное 
пожелание  учителю,  собирающемуся  заняться  исследовательской  работой  и  имеющему  на  то  полное 
право, —
 
изучить новое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных характеристиках, 
методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д. 
 


В  связи  с  этим  возникает  вопрос  о  результатах  научной  и  практической  деятельности.  Он
 
связан  с 
проблемой педагогического целеполагания, поскольку в цели заложено представление о результате. С 
какой целью мы приходим в школу и с какой целью приступаем к научной работе? 
 


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   58   59   60   61   62   63   64   65   ...   687




©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет