Р. С. Димухаметов

76 
стый, Г.Н. Сериков и др. 
тевого обучения.
90-е годы минувшего века оказались серьезным испытанием для россий-
ского образования. Однако кризис в образовании вызвал к жизни творческий 
потенциал педагогов разного уровня. «Педагогический ренессанс» активизиро-
вал инновационную и экспериментальную деятельность целых регионов, кол-
лективов и педагогов, возникли учебные заведения нового типы, сформирова-
лись воспитательные системы гуманистического типа с «собственным лицом», 
педагоги получили возможность познакомиться с зарубежными психолого-
педагогическими и философскими концепциями.
В 90-е годы ХХ и в первое десятилетие XXI века формировались но-
вые модели повышения квалификации педагогов, в разработку которых 
существенный вклад внесли Н.К. Зотова, Т.А. Каплунович, Э.М. Никитин, 
И.А. Носков, В.В. Садырин, Э.Р. Саитбаева, А.П. Стуканов, Б.Е. Фишман, 
С.А. Щенников и др. 
Интерес к системе повышения квалификации педагогических кадров 
наблюдается также в международном образовательном сообществе. Так, в Рес-
публике Казахстан Б.А. Альмухамбетов исследовал историю и перспективы 
развития СПК; С.К. Кариев (Евразийский гуманитарный институт, г. Астана) 
рассматривает интегративно-модульный подход; М.Р. Жунусова (Карагандин-
ский ИПК), Г.С. Жуманова (Восточно-Казахстанский ИПК) – компетентност-
ный подход; Г.А. Рудик (г. Монреаль, Канада), А.А. Жайтапова (Республикан-
ский институт повышения квалификации руководящих и научно-
педагогических кадров системы образования Министерства образования и 
науки Республики Казахстан, г. Алматы), П. Берназ и И.Ф. Варбан (г. Кишинев, 
Молдова) – метасистемный подход
68
. 
И.Э. Савенкова исследует содержание, организационные формы и методы 
повышения квалификации учителей за рубежом.
68
Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы оценивания качества образова-
ния: Методологические основы и практические результаты (27–28 ноября 2008 г.) – Алматы: РИПК СО, 2008. – 
300 с. 

77 
Поиску точек соприкосновения, анализу общности и различий в подходах 
к организации дополнительного профессионального образования учителей в 
Великобритании посвящена работа В.Б. Гаргая. Исследование становится осо-
бенно актуальным в рамках концепции «общеевропейского дома знаний», ко-
торая получает все большее признание на континенте в свете болонского про-
цесса. Выбор автором диссертационного исследования британской системы по-
вышения квалификации учителей продиктован следующими мотивами: 
– «во-первых, эта система – одна из старейших в Европе. С конца про-
шлого века и по настоящее время она эволюционирует как сложный социаль-
ный организм, ключевыми характеристиками которого, по мнению экспертов, 
все более становятся растущая взаимосвязь между курсами, коллективной ме-
тодической работы в школе и самообразованием; открытость, демократичность 
управления, вариативность, гибкость форм, содержания, подходов к обучению; 
ориентация на личную инициативу, энергичность, самостоятельность учителей 
в выборе форм и способов улучшения своей компетентности; 
– во-вторых, британская модель в большей степени, чем какая-либо дру-
гая европейская система, традиционно была лишена серьезных государствен-
ных гарантий, что неизбежно приводило к усилению рыночных механизмов ее 
функционирования и развития, самостоятельному поиску источников финанси-
рования, конкуренции с работающими и вновь появляющимися на рынке обра-
зовательных услуг структурами, активизации мониторинговой и маркетинговой 
деятельности, перераспределению рабочих мест и т.п.; 
– в-третьих, британские специалисты совместно с учеными США в по-
следние десятилетия являются неизменными организаторами и участниками 
разнообразных национальных и международных исследований в области по-
вышения квалификации учителей, что обеспечивает британской модели широ-
кую и во многом опережающую другие страны теоретическую и практическую 
базу, включая, в частности, вопросы разработки инновационных подходов к 
обучению повышающих квалификацию учителей; 

78 
– в-четвертых, по итогам международных сравнительных исследований 
качества общего среднего образования (IEAP-II, PISA 2000) Великобритания 
входит в число стран, результаты которых статистически значимо выше, чем 
средние показатели стран-участниц. Очевидно, что свой весомый вклад в эти 
достижения вносит и британская система повышения квалификации учителей; 
– в-пятых, несмотря на то, что британская модель развивалась и развива-
ется во многих областях в своем направлении, исходя из своих собственных 
условий, культуры, политики, менталитета, тем не менее, эта модель развива-
лась в контексте общеевропейской и шире – общемировой культуры, решая во 
многом одинаковые для многих стран мира задачи. По этой причине анализ 
британского опыта позволяет получить адекватное представление о характере 
существующих проблем, наиболее общих тенденциях развития иных систем 
повышения квалификации школьных педагогов, преимущественно в англо-
язычных странах мира»
69
. 
Тенденции развития британской модели повышения квалификации учи-
телей показывают, что наиболее характерной особенностью ее организации се-
годня является направленность на удовлетворение реальных потребностей 
школьных систем. Традиционная курсовая модель уступает место новым меха-
низмам организации обучения, в основе которых осуществляется все более тес-
ная кооперация внешкольных и внутришкольных форм повышения квалифика-
ции со смещением акцента от формального обучения к непрерывному развитию 
учителей в ходе учебно-профессиональной деятельности. Приводным механиз-
мом служат не только индивидуальные потребности профессионального и лич-
ностного развития педагогов, но стратегические цели развития школы как ди-
намично развивающейся системы. Учителя все чаще принимают на себя ответ-
ственность за качество работы школы в целом, а работники системы ПК все 
чаще играют роль консультантов, агентов по введению изменений в образова-
тельных учреждениях. Предполагается, что такой подход будет преобладаю-
69
Гаргай, В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX – конец XX 
вв.): дис.... д-ра пед. наук / В.Б. Гаргай. – Новосибирск, 2006. – 446 с.

79 
щим в европейской и североамериканской системе повышения квалификации 
учителей в наступившем столетии. Все это не может не привлекать научного 
внимания. 
В.Б. Гаргай рассмотрел современные модели обучения при повышении 
квалификации учителей в Великобритании: поведенческую, интеракционист-
скую, персонологическую, рефлексивную, социально-психологическую модели 
обучения.
Исследованию системы повышения квалификации в Германии посвящена 
работа М.А. Лобановой
70
. Автор подчеркивает, что изучение образовательной 
системы в Германии, обусловлено целым рядом объективных причин: Герма-
ния имеет богатые образовательные традиции, что позволяет ей играть значи-
мую роль в области образования на протяжении более двух столетий. Герма-
нию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения, по-
скольку на протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние 
на экономику, политику, культуру и образование России. 
Германия имеет развитую систему педагогического образования, которая 
в значительной степени влияет на развитие всей системы образования в мире. 
Германия – это государство, где разработана и реализуется децентрализо-
ванная форма повышения квалификации педагогов – модерация». 
Однако, специалисты Организации экономического сотрудничества 
и развития (ОЭСР) считают, что педагогические кадры в Германии находятся в 
плачевном положении и обусловлено это тем, что учитель здесь имеет пожиз-
ненно статус чиновника. Его практически невозможно уволить, а потому 
он вряд ли может быть заинтересован в посещении курсов повышения квали-
фикации. К тому же, по оценкам ОЭСР, те системы повышения квалификации 
педагогов, что используются в Германии, как правило, не привязаны 
к практической деятельности. 
70
Лобанова, М.А. Модернизация в системе повышения квалификации руководителей образовательных учре-
ждений Германии (На примере земли Северный Рейн-Вестфалия): дис. ... канд. пед. наук / М.А. Лобанова. – 
Барнаул, 2004.

80 
Существующая более ста лет система повышения квалификации и пере-
подготовки работников образования в России по своим целям, содержанию, 
контингенту обучаемых, по срокам обучения, научному обеспечению, по нали-
чию профессорско-преподавательского состава не просто самобытна и самодо-
статочна, но и не похожа ни на одну из подсистем образования, является сред-
ством, содействующим повышению уровня компетентности, распространению 
ценностей, поведенческих моделей, необходимых для решения проблем зав-
трашнего дня (Э.М. Никитин).
Вместе с тем в ряде исследований (Д.М. Зембицкий, Э.М. Никитин, 
А.Ю. Панасюк и др.) отмечается, что «педагогики повышения квалификации» 
как самостоятельной науки, пока не существует. Отставание в разработке мето-
дологических и теоретических основ педагогики повышения квалификации 
объясняется тем, что система повышения квалификации стала приобретать в 
обществе значимый удельный вес только в последние годы, когда была постав-
лена в повестку дня и четко сформулирована концепция непрерывного образо-
вания. 
Ученые приходят к пониманию необходимости проектирования концеп-
ций повышения квалификации, «определения концептуальной основы процес-
са психологической перестройки системы взглядов, позиций, установок кад-
ров…»
71
. «Концептуально, – по мнению В.И. Загвязинского, – это вовсе не 
предвзятость, а единство и система в объяснении фактов»
72
.

жүктеу/скачать 2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: