Учебно-методический комплекс по дисциплине (умкд) «Дидактика» составлен на основании Рабочего учебного плана по специальности

Для этого вида учета особенно значимы повторительно-обобщающие тематические уроки. Закрепление знаний проводится все время, пока изучается тема, но здесь оно имеет итоговое значение: учащиеся обозревают тему в целом, уясняют ее структуру, систематизируют усвоение, устанавливают новые связи между знаниями, прослеживают развитие явлений, понятий, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится считать преобладающими, однако по некоторым темам в заключение целесообразно проводить и итоговую проверку (письменные и практические работы), и оценку знаний. В старших классах существует и еще одна форма учета успеваемости – это зачет. Зачеты предполагают самостоятельное развитие знаний и умений, т. е. сами учащиеся планируют и организуют свой процесс обучения. Но здесь есть и отрицательные стороны. Если в процессе обучения отсутствует текущий учет успеваемости, то часть учащихся прекращает вести систематическую самостоятельную работу, а предпочитает наспех готовиться к зачетам и экзаменам, что отрицательно сказывается на глубине и прочности знаний.

Различают несколько проверок знаний: устная, письменная и практическая.

Следовательно, пассивность учеников при индивидуальном опросе – результат несовершенной методики его проведения.

Кроме индивидуального опроса, устная проверка осуществляется в форме беседы учителя с классом. В этом случае на вопросы учителя требуются краткие ответы, благодаря чему в беседе участвуют значительное число учащихся и даже весь класс. Эту форму устной проверки можно назвать фрагментарной, так как здесь ответы являются как бы отрывочными, неполными, частичными. Когда такой опрос сосредоточивается в специально отведенное время и охватывает всех учащихся класса, он называется фронтальным: при устном счете, проверке знаний хронологических дат, географической номенклатуры, грамматических форм, различных определений, правил, формул, к которым часто приходится обращаться.

Письменная проверка. Главное назначение письменной (и графической) проверки – это выявление степени овладения учащимися умениями и навыками по данному предмету. Также она позволяет судить и о качестве знаний – их правильности, точности, осознанности, об умении применять знания на практике, дает возможность в короткий период одновременно проверить всех учащихся класса. К письменным и графическим работам относятся контрольные диктанты, изложения, сочинения, решение примеров и задач, выполнение рисунков, схем, чертежей и т. д. Главное назначение таких работ – это поверка и развитие письменной речи учащихся, умения связно, последовательно, логически стройно излагать на бумаге свои мысли.

В целях проверки знаний учащихся используются и краткие письменные, и графические работы, на которые отводится 10–15 минут.

Оценка результатов деятельности играет большую роль в различных сферах общественной и личной жизни людей.

В современной школе принята цифровая пятибалльная система оценки знаний учащихся, способствующая дифференцированному учету достижений учеников в учебной работе и облегчающая им восприятие значимости оценки. Уже в первой четверти первоклашки понимают, какому уровню успеваемости соответствуют баллы «5» и «3».

Прямые объекты оценки успеваемости – это знания, умения и навыки учащихся, их полнота, правильность, точность, прочность, связь с жизнью, умение применять их на практике, а также устная, письменная, графическая, практическая формы их выражения.

В отношении формы выражения знаний учитывается логическая последовательность, грамматическая и стилистическая грамотность, богатство и выразительность речи. В отношении различных умений и навыков учитывается их правильность, точность, тщательность выполнения.

Успех и знания каждого учащегося должны оцениваться правильно и справедливо. Неправильные оценки расхолаживают, демобилизуют детей. Правильная оценка исключает как занижение, так и завышение требований. Учитель может требовать только то, чему ученики уже могли научиться. Следовательно, ставить надо только такие баллы, которые соответствуют действительному уровню успеваемости учащиеся. Значит, если отличник ответил только удовлетворительно, то и балл за такой ответ надо ему поставить только «3»; если средний ученик неожиданно для учителя отвечал хорошо, то ему надо обязательно поставить «4». Хотя встречаются такие ученики, которые стараются изо всех сил, но успехи у них невелики. Тут необходимо какое-то время воздержаться от выставления им отрицательных баллов. Если таким ученикам оказывается помощь, то у них все-таки есть перспектива получения положительных отметок, что и побуждает к большей трудоспособности в отличие от «двойки». Поэтому политика оценки должна состоять не в том, чтобы не допускать ученика до более высоких баллов, а наоборот, искать возможности перехода его на более высокий уровень показателей успеваемости.

С конца 50-х гг. XX в. широкое распространение получили так называемые поурочные баллы. Они выставляются по результатам всех видов деятельности, имевшей место на уроке, и дают возможность определить уровень успеваемости учащихся. Порой краткий ответ с места, небольшое комментирование, маленькое письменное упражнение могут дать ясное представление о качестве знаний ученика. Поурочные баллы выставляются иногда пяти– шести ученикам в конце урока. Во многих случаях это повышает познавательную активность у учащихся.

Итоговые отметки за четверть, полугодие, за учебный год выводятся в соответствии с фактическим уровнем знаний, сложившимся к моменту выставления балла. Например, если ученик первого класса читал в первом полугодии на «3», в третьей четверти – на «4» и в четвертой – на «5», то ему за год по чтению выставляется балл «5», так как к концу учебного года он стал читать на «пять». Тот же принцип используется при выведении итоговых баллов за четверть, полугодие и за год по всем предметам.

На основании оценок решается вопрос о переводе учащихся в следующий класс.

2. Причины неуспеваемости

Если с самых младших классов ученик потерял интерес к учебе и ходит в школу просто потому, что «так делают все», то в связи с любыми неудачами у него укрепляется некоторая предубежденность против учения. Поэтому для учителя очень важно внушить ученикам, что неудачи должны не расстраивать их, а учить, закалять волю. Учителю необходимо постоянно мотивировать необходимость обучения на каждом его этапе. Второй причиной неуспеваемости школьника может быть семья. Ведь обучение не ограничено работой к классе. С ребенком, особенно на начальном этапе обучения, нужно непрерывно работать, помогать ему постигать знания. А если с самого начала «забросить» ребенка, трудно ожидать от него больших успехов в дальнейшем учении.

Нередко сами родители убеждают детей, что учеба – это далеко не самая важная в жизни вещь, и что раньше люди получали всего пятилетнее образование и при этом добивались успеха в жизни.

Третьим источником неуспеваемости является свободное детское общество – группа ближайших друзей и товарищей, с которыми он проводит свободное (и не всегда только свободное) время. Если окружающая ученика компания негативно относится к учению, если успех в учебе не является престижным в школьном (или не школьном) коллективе, учащийся не будет стремиться к успеху в учебе. Четвертым источником неуспеваемости школьника может оказаться он сам. То есть если механически, непосредственно выводить успеваемость из школьных, семейных, товарищеских влияний, это будет означать, что ребенок просто пассивный, безвольный продукт внешних обстоятельств. На самом же деле, это весьма активно и избирательно воспринимающее всякие влияния существо. Следовательно, в неуспеваемости школьника, особенно старших классов, где люди уже достаточно самостоятельны, виноват не столько кто-то, сколько он сам.

Но иногда неуспеваемость школьника появляется по независящим от ученика причинам – ученик длительное время непреднамеренно пропускает занятия, например, из-за серьезной или хронической болезни. В этом случае учитель должен более благосклонно относиться к ученику, постараться избегать наличия пробелов в знаниях учащихся, не превратить его временную неуспеваемость в постоянную. Также, если учащийся не ставит перед собой более высокой цели (поступление в вуз), не он считает обязательным стараться при обучении.

3. Типы неуспевающих школьников, их психологические характеристики

Несмотря на прогрессивнее развитие педагогических и психологических наук, проблема борьбы с отстающими учениками не утратила своей актуальности и в настоящее время. В любом учебном коллективе можно найти учеников, не успевающих в учении по тем или иным причинам. Но для устранения и предотвращения неуспеваемости необходимо знать не только ее причины. В глазах учителей все неуспевающие ученики абсолютно одинаковы.

Из-за того, что в условиях существующей классно-урочной системы учитель не в состоянии осуществить индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению, следовательно, педагог не в состоянии определить истинные причины, по которым школьник не справляется с поставленными учебными задачами. По мнению психолога Н. И. Мурачковского, можно условно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности школьника, второй – направленность личности, ее отношение к учению. В результате рассмотрения этих аспектов получилась следующая типология.

Если учитель ознакомлен с подобной типологией и может самостоятельно определить, к какому именно типу неуспевающих относятся его ученики, он может оказать помощь каждой из групп неуспевающих учеников, применяя индивидуальный подход к каждой из них. Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости – это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо от того, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй вышеперечисленных групп, предложив им выполнять одинаковые задания.

Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправдано, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но как же тогда быть с учениками из первой группы? Они всегда добросовестно относятся к выполнению домашнего задания и нуждаются в другом виде коррекционной работы. А если учитель будет подробно разбирать задания с первой группой, вторая, которая обладает большими способностями, потеряет к этим занятиям интерес. А организация дополнительных занятий с третьей группой после окончания уроков может не только не принести положительных результатов, но и наоборот – ослабить и без того ослабленный организм ребенка, ведь процесс учения дается ему с трудом. Таким образом, увеличение нагрузки может не только не помочь в решении проблем, но и принести новые. Поэтому учитель должен дифференцировать помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость.

4. Пути предупреждения и устранения неуспеваемости

1) общий объем материала, который предстоит отработать;

2) характер отобранного материала – легкий или трудный, описательный или аналитический, какое отношение он имеет к ныне проходимому материалу;

3) объем и степень трудности этого текущего материала;

4) нагрузку по другим предметам;

5) состояние здоровья ученика;

6) его отношение к учению, степень личностной организованности, умение самостоятельно работать;

7) семейно-бытовые условия; возможную помощь со стороны учителя, семьи, товарищей;

8) срок, в течение которого ученик должен выполнить разработанную программу.

Соответственно в программе учебный материал необходимо разбить на порции с указанием, в какие сроки должна быть отработана каждая порция. Также программа должна содержать указания не только по тому, что надо отработать и в какие сроки, но и как рационально работать, имея в виду большой объем материала, ограниченность сроков и (в случае отставания по болезни) не вполне еще восстановившееся здоровье ученика. К тому же необходимо, чтобы программа была на руках у ученика. Это очень важно и по деловым соображениям – ученик получает руководство к работе, и по психологическим – он ясно видит перспективу успешного окончания своего нелегкого труда, сначала дальнюю, а затем все более приближающуюся, а это мобилизует и придает силы. И, конечно же, учитель должен систематически контролировать процесс выполнения программы. Однако педагогическая практика показывает, что наиболее результативным способом борьбы с неуспеваемостью является не исправление, а предотвращение ее. Если учитель знает причины, которые могут вызвать неуспеваемость в классе, это поможет ему устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравнимо проще, чем бороться потом с пробелами в их знаниях.

5. Показатели качества процесса обучения и дидактические направления его совершенствования

Основными показателями качества процесса обучения являются оценки и отметки. Под оценкой понимают характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – это значит установить уровень, степень или качество чего-либо. Оценка основывается на данных информации, имеющейся в наличии, и результатах проведенного контроля. Понятия «оценки» и «отметки» достаточно близки, но не идентичны. Оценка – понятие более широкое и более емкое, так как оно выражает качественное состояние подготовленности ученика, в то время как отметка дает лишь условную количественную его характеристику. Отметка – это результат оценочного рассуждения, выраженная баллом. Оценка знаний как показатель качества обучения является одним из самих спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Данный вопрос вызывает в практике работы учителей-предметников много затруднений, хотя и является сильным стимулирующим средством для учащихся и имеет большое воспитательное значение при условии, если она имеет правильное применение в условиях педагогического процесса. В действительности оценка в образовательной системе должна характеризовать только знания учеников. Она не должна представляться наградой или средством наказания. В связи с выставлением оценки поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя. Кроме того, оценки должны выставляться по возможности объективно. Неприемлемым считается как завышение оценок, так и чрезмерная строгость. Общие критерии при оценивании знаний учащихся содержатся в программах, устанавливающих объем знаний, умений и навыков, которыми должны обладать учащиеся по данному предмету в каждом конкретном классе. Нормативы оценок должны носить четко определенный характер, так как соотносятся с конкретными знаниями, умениями и навыками учащихся по предметам. При выставлении оценок за четверть важнейшую роль должно играть повседневное наблюдение учителя за учеником. Оценку нельзя выставлять как некое среднее арифметическое, учителем непременно должны учитываться следующие требования к знаниям учащихся:

1) самостоятельность мышления;

2) систематичность знаний;

3) активность;

4) степень раскрытия материала;

5) требовательность;

6) учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.

При проведении школьных экзаменов учитель обычно задает серию вопросов, тем самым стараясь дать возможность сильному ученику показать свои знания, а также дополнительно проверить знания слабого ученика. В настоящее время, главным образом в начальных классах общеобразовательных школ, проводится обучение без отметок с развернутыми оценочными рассуждениями учителя и коллектива учащихся (по Ш. А. Амонашвили). Стремясь к предотвращению или устранению отрицательного психологического воздействия двойки на учащегося, некоторые учителя предоставляют школьнику, который получил двойку, возможность на любом следующем уроке поправить ее тщательно подготовленным ответом по материалу, за который ему была выставлена двойка (по В. Ф. Шаталову).

6. Основные характеристики качества знаний

Качество знаний учащихся проверяется с помощью контроля обучения (проверка и оценка результатов обучения). В широком смысле контроль – это проверка чего-либо. В учебной деятельности контроль обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у класса в целом. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся.

Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.

Контроль характеризуется большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.

Существуют определенные требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся.

1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива.

2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.

3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.

4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.

5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них.

6. Дифференцированный подход, учитывающий особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов.

7. Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Следовательно, в процессе контроля педагог может составить определенную характеристику качества знаний каждого ученика и группы учеников. Это имеет свою структуру.

1. Ориентация ученика по данному предмету (умение продемонстрировать полученные знания).

2. Вычленение данного предмета из ряда других и взаимосвязь данного предмета с другими науками.

3. Умение найти применение полученным знаниям в повседневной жизни.

4. Умение сопоставить разные предметы друг с другом и со своим накопленным жизненным опытом (этот этап должен стать основополагающим, когда ученик заканчивает учебное заведение).

7. Формирование готовности школьников к самообучению

В зависимости от характера организации учебного процесса можно выделить два основных типа деятельности учащихся. Первый наблюдается на уроке, где ведущую роль играет учитель. Второй тип деятельности раскрывается в процессе самостоятельной работы на уроке или в домашних условиях. Этот тип деятельности называется самообучением. Дидакты выделяют необходимые и достаточные элементы, из которых складывается самообучение: уяснение цели предстоящей работы (здесь большую роль играет мотивирующая деятельность учителя), планирование хода ее выполнения; подбор средств и способов ее осуществления, осуществление самоконтроля и саморегулирования деятельности; самоанализ результатов учебной деятельности. Самообучение только на первый взгляд является «палочкой-выручалочкой» учителя, облегчающей его работу. На самом деле, для организации подобного рода работы, зачастую, учитель тратит больше усилий, чем при других видах работы со школьниками.

Для достаточной прочности, системности, качества знаний, приобретенных учащимися в результате самообучения, учителю необходимо создать ряд условий, обеспечивающих готовность учеников к самообразованию. Во-первых, получение новых знаний невозможно без наличия базовых, начальных знаний. Без такой основы невозможно понять сущность изучаемых позднее явлений. Во-вторых, необходимо как можно чаще на обычных уроках практиковать организацию самостоятельной работы школьников, направленную на решение разнообразных задач и упражнений с целью выработки навыков применения знаний; проведение самостоятельных наблюдений и опытов; нахождение ответов на вопросы учителя, требующих не механического воспроизведения знаний, а их творческого применения в нестандартных ситуациях; заданий, требующих самостоятельной работы со справочной литературой. В-третьих, учитель должен постоянно стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, при необходимости оказывать помощь, формировать у них положительные мотивы к самообучению. Замечено, что чем более учитель учит своих учеников, и чем меньше предоставляется им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодовитым становится процесс обучения. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивают мышление учеников, повышают интерес к учению, создают у учащихся положительный эмоциональный настрой.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более усложняющимся задачам и в то же время подготовлять к выполнению этих задач. При этом необходимо учитывать возможности учащихся, их способности к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков. Необходимо избегать даже малейшей вероятности «запугивания» учащихся самообучением. Переход к данному типу работы должен быть тщательно продуман, поэтапно спланирован и должным способом преподнесен.

Педагогическая наука по отношению к учителю выступает одновременно в предписывающей и объяснительной функциях, кроме того, связывающим звеном между ними является работа на практике самого учителя. Успех воспитания и обучения напрямую зависит от эффективности работы тех, кто организует и управляет педагогическим процессом, – от учителей. В связи с этим все разделы педагогической деятельности призваны обслуживать учителя, наделяя его средствами для работы с учащимися. Но если учесть, что каждый педагог имеет дело с множеством различных ситуаций и объектов в их разнообразных сочетаниях, то его долг быть не просто последовательным исполнителем рекомендаций, но и своего рода творцом педагогического процесса. В настоящее время учитель не может работать, руководствуясь лишь собственным опытом и инициативой.

Существуют различные материалы, целью создания которых есть представление о том, как и чему нужно обучать, – учебные планы, программы, рекомендации для учителя, учебники и т. д.

Эти пособия, с одной стороны, являются прикладным результатом педагогической науки, с другой – они представляют собой проект учебно-воспитательной деятельности, разработанный на основе многих научных трудов и предназначенный для выполнения важнейших целей. Кроме того, значимым ориентиром в работе каждого учителя является наилучший опыт других педагогов. С точки зрения современной дидактики, основной задачей учителя в учебном процессе является осуществление управления сознательной и активной деятельностью учащихся. Примерами такого управления являются: планирование учебного процесса, организация собственной работы, организация учебной деятельности учеников, стимулирование и интенсификация работы учащихся, осуществление контроля и регулирования учебного процесса, анализ результатов проведенной работы.

1. Планирование учебного процесса

Планирование учебного процесса подразделяется на составление тематического и поурочного планов работы. Подобные планы регулярно публикуются в различных методических журналах. В поурочных планах учитель ставит задачи (познавательные, развивающие и воспитательные), а также основные вопросы, использующиеся при изучении нового материала, повторении и закреплении уже пройденного, помечает упражнения для практической деятельности на уроках, задания для домашней работы и методические материалы, которые используются на уроке.

Общую организационную работу учителя можно разделить на два этапа.

1. Подготовительный.

2. Исполнительный.

Подготовительный этап – подготовка наглядных дидактических пособий, раздаточных материалов, поиск и подбор необходимой справочной литературы, предварительная подготовка заданий и упражнений для проверки знаний учеников и формирование необходимых навыков, отбор и привлечение учащихся к учебной работе для проверки качества усвоения пройденного материала.

Исполнительный этап – непосредственно деятельность учителя на уроке и связанная с ней организация деятельности учащихся (как активной, так и пассивной).

Планирование учебной работы. Сущность планирования заключается в рациональном распределении во времени коллективного и индивидуального труда работников школы, необходимого для достижения поставленных целей. Оно призвано раскрывать содержание, функции и взаимодействие как отдельных школьных звеньев, так всей системы работы школы в целом и указать практические мероприятия, направленные на реализацию поставленных задач.

Эффективность планирования и реализация намеченных мероприятий зависят от соблюдения ряда условий, прежде всего, от умения анализировать итоги учебно-воспитательной работы школы за предыдущий учебный год. Здесь решающее значение имеет объективная оценка качества знаний учащихся, их воспитанности, умений и навыков учебного труда и других видов деятельности, развития интеллектуальных сил и способностей школьников. Особого внимания требует анализ четвертных контрольных работ учащихся, итогов экзаменов, определение уровня знаний, умений и навыков, изучение материалов методических объединений, педагогических советов, производственных совещаний, а также изучение соотношения количественных показателей с качественными характеристиками учебно-воспитательного процесса и его результатов.

Перспективное планирование деятельности школы – это планирование на длительный период. Не менее важным условием эффективного планирования является четкое представление перспектив развития школы на год и ближайшие несколько лет, определение главных целей и основных задач деятельности коллектива, их реального преломления в масштабе района, города, области.

Развитие общешкольного коллектива немыслимо без определения многолетней перспективы труда, обоснования долговременных целей учебно-воспитательной деятельности, творческих поисков более эффективных ее форм и методов, установления устойчивых особенностей работы данной школы в ближайшие пять лет.

Пятилетним планом работы школы предусматриваются наиболее значимые показатели: движение контингента учащихся; переподготовка и повышение квалификации педагогического персонала; система педагогического просвещения родителей; перевод учащихся на режим продленного дня. Важное место занимает разработка мероприятий по укреплению учебно-материальной базы школы, улучшению условий быта, труда и отдыха учителей и учащихся.

Особое внимание обращается на создание учебно-материальной базы трудового обучения и организацию общественно полезного, производительного труда учащихся. Разрабатывая перспективные планы, необходимо учитывать последовательное усложнение содержания всей учебно-воспитательной работы и возрастные особенности школьников.

Сложность такого планирования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс выходит за пределы класса, урока, получая свое логическое развитие в различных формах внеклассных и внешкольных занятий и в самостоятельной работе учащихся. Жизнь диктует необходимость целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка, конструирования единой, комплексной системы воспитательных воздействий школы, семьи и общественности.

Главная же задача планирования – это целенаправленность педагогического коллектива школы на повышение эффективности качества работы.

2. Педагогическая диагностика

Во-первых, прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики. Педагогическая диагностика осуществляется для педагогических целей, т. е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации ее результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования и развития личности ученика.

Во-вторых, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя.

В-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя.

В-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя.

В-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

В разных видах деятельности формируются индивидуальные особенности личности. Они наиболее ярко выступают в целях деятельности, в мотивах или побуждениях к деятельности (ради чего человек ставит себе выбранные цели), в способах, средствах и путях, которыми пользуются для достижения поставленной цели, и в том, как относится человек к своей деятельности.

Поэтому в формировании личности выделяется ее направленность. Она включает такие побуждения, как потребности и интересы.

Так, каждый учитель знает, что в обучении любому предмету есть такие задачи и задания, на основе выполнения которых удается диагностировать не только знания, умения, но и творческие способности, и другие личностные качества. Например, задача по физике: придумайте как можно больше способов для измерения ускорения автомобиля, обоснуйте ваши предложения – обладает исключительно большой диагностической силой. Некоторые учащиеся дают до десяти вариантов решения. И в зависимости от количества предлагаемых решений, оригинальности, доказательности можно на основе этого примера диагностировать и ранжировать уровень творческих способностей практически всех учеников.

Наряду с диагностическими методами, такими, как целенаправленные наблюдения учащихся, беседа типа интервью, в последние годы все более активно стало применяться педагогическое тестирование.

Правила педагогической диагностики.

1. Указать школу, класс, количество учащихся, предмет, ФИО учителя и того, кто проводил диагностику, тестирование.

2. Сформулировать цели и задачи диагностики, тестирования.

3. Определить форму регистрации и сбора первичных материалов диагностики, тестирования.

4. Обработать и представить результаты диагностики в форме схем, таблиц, диаграмм.

5. Проанализировать и дать интерпретацию полученных результатов, объяснить их смысл.

6. Дать общую оценку, сформулировать педагогические выводы и рекомендации.

7. Указать, где и как могут быть использованы результаты диагностики, тестирования (для учащихся, родителей, учителей, органов управления образованием).

Для педагогической диагностики и выявления резервных возможностей качества работы учителей могут быть применены различные методы: беседы типа интервью, тесты, систематические наблюдения.

3. Индивидуальный подход в системе дидактических принципов

Каждый ученик, помимо общих, имеет свои собственные индивидуальные свойства. Специфика познания, воли, чувств, свойств личности ученика может как положительно, так и отрицательно влиять на ход учения, а может и остаться нейтральной. К примеру, подвижный ученик может быть очень внимательным на уроке, значит, эта особенность его темперамента нейтральна по отношению к учебе.

Интерес к технике, конструированию, самостоятельному творчеству помогает ребенку успешно учиться. А врожденная неспособность к абстрактному мышлению тормозит процесс усвоения знаний.

Так возникает необходимость в дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференцированный подход позволяет максимально использовать индивидуальные особенности и способности каждого ученика в отдельности. Индивидуальный подход для отстающих и слабоуспевающих учеников позволяет привести их к уровню хорошо успевающих ребят. Для этого организуются дополнительные занятия, возможна индивидуальная или групповая организация на уроке.

Индивидуальный подход к хорошо успевающим ученикам позволяет более продуктивно использовать их способности и не допустить потери интереса в изучении предмета.

Для осуществления дифференцированного подхода в обучении педагог должен постоянно изучать индивидуальные особенности личности, условия, в которых проживает ребенок. Кроме того, необходимо четко определить, какие особенности темперамента оказывают положительное, отрицательное и нейтральное влияние на деятельность ученика и определить средства индивидуального подхода, с помощью которых возможна реализация обучения.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности предусматривает непосредственную работу учителя с каждым учеником. Такая работа характеризуется высоким уровнем самостоятельности, соответствующей подготовкой учеников и т. п. Она проводится при программированном обучении. Учителю при индивидуальной работе с учащимися следует учитывать следующие положения: умственные и физические возможности учеников не одинаковы; ученик всегда индивидуален, своеобразен, и не существует универсальных приемов обучения; важно определить, на что способен каждый ученик в данный момент учебной деятельности, и как развивать имеющиеся способности; нельзя требовать от ученика невозможного; необходимо раскрыть все возможности каждого ученика, дать ему радость успеха в умственном труде; важно определить индивидуальную тропинку успеха в учении и умственном труде каждого ученика.

Для восполнения пробелов в знаниях учащихся и устранения фактических ошибок весьма эффективно использовать разнообразные приемы самоконтроля, алгоритмические и программированные упражнения, так как в них материал делится на логические этапы, дозы. В каждом варианте выделяются наиболее трудные вопросы, которые могут служить причиной ошибок, и наиболее простые оставляются для самостоятельного решения, для выявления причин непонимания материала. В системе упражнений, переходя от работы под непосредственным руководством учителя к частичной и далее к полностью самостоятельной работе, учащиеся постепенно справляются с заданиями разной степени сложности. При этом трудность задания и степень самостоятельности его выполнения постепенно нарастают в зависимости от успехов выполнения предыдущего задания. Результаты этой кропотливой работы скажутся довольно быстро. Индивидуальный подход в обучении необходимо применять во всех классах, но, чем младше возраст учащихся, тем большее значение приобретает индивидуальное обучение.

В современных условиях обучения изучение индивидуальных особенностей детей и организация индивидуального подхода приобретают все большее значение. Современные условия жизни предоставляют большой выбор дополнительных средств, помимо школы, для выполнения задач всестороннего развития подрастающего поколения.

Большое познавательное значение имеют детские радиопередачи, детская литература, театр. Повышается культура и благосостояние семьи, что существенно влияет на уровень воспитанности детей. В одной семье ребенка приучают к самостоятельности, дисциплине. В другой – ребенок избалован, ничего не хочет делать самостоятельно. В третьей – ребенок может быть предоставлен самому себе, и в его воспитании многое зависит от той группы ребят, с которыми он дружит.

4. Педагогический такт и его роль в обучении

Одна из особенностей педагогического труда заключается в том, что он должен беречь и хранить маленького человека. Эта специфическая особенность требует от учителя высокого педагогического мастерства и особого педагогического такта. В своей работе «Как воспитывать человека» В. А. Сухомлинский, обобщая опыт воспитательной работы с учащимися, пишет: «Труд учителя ни с чем не сравним и не сопоставим. Ткач уже через час видит плоды своих забот... Учителю же надо трудиться годы, чтобы увидеть предмет своего творения... Каждую минуту, каждое мгновение учитель должен видеть каждого из тридцати или сорока своих учеников, знать, что он в это мгновение думает...»

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в школе не должно быть ни одного педагога, которого бы труд учителя тяготил: «... учителю надо обладать огромным талантом человеколюбия и безграничной любовью к своему труду и, прежде всего, к детям...»

Педагогический такт и мастерство обучения складываются из целого ряда компонентов, что включает в себя научные знания по педагогике и психологии, т. е. это, прежде всего, педагогические знания, профессиональные способности, педагогическая этика и педагогическая техника.

5. Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство – это владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими учителю решать педагогические ситуации в соответствии с теми задачами, которые стоят перед учителем и школой в целом.

Основой педагогического такта является общая нравственная воспитанность учителя. Педагогический такт – это своеобразная реализация педагогической этики в отношении к учащимся. Педагогический такт – это такое нравственное поведение учителя, которое включает в себя высокую гуманность, чуткость к человеку, самообладание, выдержку, умение устанавливать доброжелательные отношения в любых ситуациях. Учитель, обладающий педагогическим тактом, умело регулирует свои отношения с учащимися, родителями, коллегами по труду. В педагогическом такте проявляется, прежде всего, глубокое уважение к человеку. Учитель имеет дело с формирующейся личностью школьника, и все его отношения с детьми должны строиться на принципе: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему.

С педагогическим тактом связан целый ряд профессиональных умений. Это умения оценивать педагогическую ситуацию, учитывать особенности школьника, предвидеть возможный эффект, который вызывает педагогическое воздействие. Педагогический такт является признаком высокого педагогического мастерства. Овладение тактом требует большой и вдумчивой работы учителя над собой. Учитель должен научиться постоянно контролировать свои поступки, уметь взглядом, жестом показать свое отношение к поступкам учащихся. То есть педагогический такт предполагает и наличие у самого учителя чисто внешних навыков выражения своих чувств. Такая совокупность умений является составной частью педагогического мастерства и называется педагогической техникой.

Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в общении с учащимися и их родителями. Тон, стиль отношений с детьми, правильный выбор дикции, мимика, жестикуляция – все это включается в понятие педагогической техники.

ЛЕКЦИЯ № 14. Инновационные образовательные процессы

1. Инновационная политика

В инновационной политике в области дидактики выделяются следующие направления:

1) прогноз, анализ и оценивание основных тенденций развития школы;

2) анализ содержания и преодоление важных разногласий и проблем в процессе функционирования образовательной системы школы;

3) создание системы дополнительного образования и образования повышенного уровня;

4) повышение уровня образовательной культуры педагогов в школах;

5) создание организационно-правовых актов и научно-методического обеспечения реализуемого в школе комплекса целевых программ развития;

6) создание и развитие социально-образовательного региона школы.

Инновационная учебно-воспитательная система предполагает следующие задачи:

1) формирование в сознании учащихся целостной и научно-обоснованной картины мира – на это должны быть направлены учебный процесс и внеклассная работа;

2) развитие у подрастающего поколения деятельного характера и творческого начала;

3) формирование гражданского самосознания, патриотизма, ответственности за судьбу Родины;

4) приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям;

5) формирование самосознания, педагогическая поддержка личностной самоорганизации учащегося.

Состояние инновационной деятельности в школе на данный момент можно пронаблюдать на следующих примерах: содержание образования, апробация учебников, технология обучения, методическое обеспечение, управление экспериментальными, творческими площадками. Основные критерии инновационной деятельности в системе образования:

1) свободный доступ учащихся к большим объемам информации, приобщение к культуре, творчеству;

2) сохранение физического, психического и нравственного здоровья детей;

3) способность системы образования включать в себя социальные программы, направленные на решение жизненных проблем учащихся;

4) способность инновационных преобразований адаптироваться к потребностям каждого ребенка, индивидуализировать обучение и воспитание, определять подход, обеспечивающий психологическую комфортность учащегося в образовательном процессе;

5) демократическое устройство совместного сосуществования учащихся и педагогов; способность школы обеспечивать уровень воспитанности, отвечающий требованиям общечеловеческой нравственности и достижениям учащихся, проявленным в культурном саморазвитии.

2. Основные формы инновационной деятельности

1. Индивидуальная экспериментальная и инновационная деятельность педагогов (индивидуальные отчеты).

2. Диагностические планы, отчеты.

3. Семинары, совещания кафедр, центров, советов (планы работы, отчеты).

4. Плановые консультации педагогов и работа разнообразных творческих групп.

5. Разработка новых локальных актов, научно-методического и управленческого обеспечения образовательной деятельности школы.

6. Научно-практические конференции, открытые семинары, курсы повышения квалификации и переподготовки педагогов и т. д.

Примеры инновации в дидактике и содержании образования школы: изучение гигиенических норм образовательного процесса в школе, оздоровительно-воспитательные программы в учебном году.

3. Интенсификация процесса обучения

С изменениями в обществе изменяются и приоритеты в системе образования. На смену жесткой централизации, монополизации и политизации образования приходят тенденции к вариативности, индивидуальности. Человек в данном рассмотрении является центром и целью образования с учетом его потребностей, интересов, ценностного отношения к уровню и качеству образования. В связи с активным проникновением новейших информационных технологий в сферу образования проблема интенсификации процесса обучения ставится как никогда остро. Это обусловлено увеличивающимся объемом информации, необходимостью ее обработать в ограниченный период времени, крайне жесткими требованиями, предъявляемыми к выпускникам школ. Интенсификация значится в энциклопедическом словаре как «усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности». Разные авторы педагогических исследований предлагают различные трактовки понятия «интенсификация образования». Ю. К. Бабанский понимает интенсификацию как «повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени». С. И. Архангельский определяет интенсификацию учебного процесса как «повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат». Цели интенсификации должны соответствовать следующим требованиям:

1) быть напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и таким образом должны вызывать высокую активность;

2) быть достижимыми, реальными; завышенные цели приводят к «самоотключению» от решения поставленных задач;

3) осознанными, иначе они не становятся руководством к деятельности;

4) перспективными, конкретными, учитывающими реальные учебные возможности коллектива;

5) пластичными, меняющимися с изменением условий и возможностей для их достижения.

Цель интенсивного обучения состоит из конкретных задач. Образовательные задачи – это формирование знаний и практических умений; воспитательные – формирование мировоззрения, нравственных, эстетических, физических и других качеств личности. Задачи развития включают развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Основными факторами интенсификации обучения являются следующие:

1) повышение целенаправленности обучения;

2) усиление мотивации учения;

3) повышение информативной емкости содержания образования;

4) применение активных методов и форм обучения;

5) ускорение темпа учебных действий;

6) развитие навыков учебного труда;

7) использование компьютерных и других технических средств.

К важнейшим принципам процесса интенсивного обучения относятся:

1) принцип мотивации;

2) принцип осознанности;

3) принцип программирования деятельности;

4) принцип оценки усвоения деятельности;

4) принцип самостоятельности в познании;

5) принцип активности.

4. Принципы конструирования процесса обучения

Основной задачей дидактики является поиск различных вариантов схем учебного процесса с тем, чтобы прийти к наиболее эффективному и теоретически обоснованному пути движения учеников от незнания к знанию. Решение этой задачи сводится к раскрытию принципов конструирования процесса обучения, выявлению составных частей – звеньев учебного процесса с их специфическими функциями. Заметим, что в каждом звене реализуются общие задачи обучения: усвоение знаний, развитие мышления и речи учащихся, воображения, памяти и т. д. В то же время каждое отдельное звено выполняет специфические функции. Для примера: на одном отрезке учебного процесса главная задача заключается в объяснении учителем, восприятии и понимании учащимися нового материала, на другом – анализ усвоения и оценка знаний учащихся. При правильной постановке проверки и оценки знаний все без исключения ученики, каждый из них мысленно воспроизводит необходимые знания, с допустимой критикой выслушивает ответ вызванного к доске, внимательно следит за выполнением опыта, сам в любой момент готов продолжить этот опыт. Из вышесказанного следует, что в каждом звене своеобразно сочетаются общие и специфические функции обучения.

Звено – отдельная составная часть процесса обучения, которая представляет собой виток спиралеобразного его движения. Каждое звено можно охарактеризовать особым видом познавательной деятельности учеников в соответствии с его специфическими функциями. Полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые в совершенстве овладели принципами конструирования учебного процесса и оперируют вариантами сочетания его звеньев. В целом учебный процесс оказывается бесплодным при неполноценности отдельного звена, но и правильное выполнение отдельных процессов, расположенных хаотично, не приносит положительного эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся. К звеньям учебного процесса относятся:

1) постановка проблемы и осознание познавательных задач;

2) восприятие предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учащихся;

3) закрепление и совершенствование знаний, привитие умений и навыков; применение знаний, умений и навыков;

4) анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития.

Процесс обучения в той или иной предметной области характеризуется определенной последовательностью, закономерным переходом от одних фактов, понятий и законов к другим. Материал каждой отдельно взятой темы, усвоенный учащимися, призван приводить их к новым, более сложным темам. Цельность учебного процесса поддерживается единством ведущих идей науки, которые проявляются по мере изучения нового материала. Всякое преподавание ведется от созерцаемого к понимаемому, от конкретного к абстрактному, от явления к принципу или закону, от фактов к теории.

5. Использование программированного обучения в школе

В современной дидактике в зависимости от характера организации процесса обучения можно выделить следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное и программированное обучение. Отличительные особенности этих методов заключаются в характере познавательной деятельности учащихся, организуемой и направленной учителем. Программированное обучение определяют как дидактическую систему, при которой учебный процесс осуществляется учителем по специально разработанной индивидуальной программе, содержащей запланированный учебный материал, разделенный на небольшие порции и предписания о порядке и характере действий каждого обучаемого и позволяющий осуществлять постоянный контроль за усвоением учебного материала. При программном обучении учитель сообщает первую часть материала и объясняет ее, ставит контрольный вопрос, сообщает вторую часть материала. Основные идеи программированного обучения не новы. Толчком к их развитию и объединению в систему стало некоторое несоответствие между состоянием так называемых традиционных методов обучения и ростом объема знаний, подлежащих усвоению.

При всей эффективности индивидуального обучения, традиционные методы преподавания не сдают своих позиций (они выигрышны за счет своей массовости). В условиях классно-урочной системы учитель не имеет возможности полностью перейти на индивидуальное обучение, поэтому при построении урока он ориентируется на «среднего» ученика. Также не представляется возможности следить за поэтапным уровнем усвоения нового материала. Именно поэтому появилась необходимость создания нового метода, в котором материал дается не непрерывным потоком, а небольшими, логически связанными между собой дозами. Качество усвоения каждой такой дозы своевременно проверяется. То есть, говоря терминами кибернетики, метод программированного обучения обеспечивает устойчивую обратную связь в процессе обучения. То есть отличительной четой программированного обучения является индивидуализация учебного процесса в условиях классно-урочной системы. Определяют программированное обучение как пооперационно контролируемое формирование знаний, умений и навыков.

Как и другие методы, программированное обучение, наряду с бесспорными достоинствами, имеет ряд недостатков. Подобный вид работы не является универсальным для каждого класса, поэтому требует разработки своего подхода к каждому учебному коллективу, тщательной поэтапной проработки всего хода урока, четкой и бесспорной логики изложения материала. А это, в свою очередь, требует затрат не только физической силы, но и времени.

Также положительные результаты при подобном виде работы достигаются при соответствующем оснащении учителя и учащихся техническими средствами обучения, что не всегда возможно реализовать. Введение в практику учителя новых информационных технологий (создание компьютерных классов, использование электронных учебников и обучающих программ) позволит учителю использовать программированное обучение в своей повседневной работе, что позволит перейти к более индивидуальной работе с учениками.

6. Отбор материала для организации проблемных уроков, требования к нему

Школьников следует приучать к применению своих знаний и умений, подготавливая их к деятельности в будущем. Учебная деятельность должна носить творческий характер, чему соответствует проблемное обучение. Мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемные ситуации отражают наличие тех или иных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научных и учебных процессах. С дидактической точки зрения проблемная ситуация – это проектируемое учителем средство и организуемая им форма учебной деятельности учащихся, вызывающая у них познавательное затруднение, преодоление которого становится мотивом творческого мышления. В психологическом плане проблемная ситуация – это осознанное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска. Без осознания наличия затруднений не возникает потребности в поиске, а без необходимости поиска не развивается творческое мышление.

Предпосылки умения видеть и решать проблемы создаются всем процессом обучения, обеспечивающим усвоение достаточно широкого круга знаний и умений. Учащиеся должны научиться применять ранее усвоенные знания, умения и навыки в новых ситуациях, видеть проблемы в знакомой ситуации, видеть структуру объекта (условия задачи), усматривать новую функцию объекта, искать альтернативные решения, из известных способов решения комбинировать новые. Познавательные способности могут формироваться у школьников только в процессе решения проблемных задач на основе усвоенных знаний.

При изучении нового материала учитель должен выбрать, каким методом проблемного обучения он будет пользоваться. Здесь основным методом проблемного обучения является исследовательский метод. При использовании его в процессе обучения учитель включает проблемные задачи возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решить самостоятельно. Эти задачи имеют самые разнообразные формы: текстовые задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ художественных произведений, проведение эксперимента и т. д.

Эвристический метод – здесь сочетаются изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. Однако этот творческий поиск не относится к процессу решения учащимися проблемы в целом, а лишь к одному или к некоторым его этапам. Задача учителя здесь состоит в том, чтобы сообщить специально подобранные факты, а учащиеся должны сделать из них выводы.

Следующим методом проблемного обучения является проблемное изложение материала. От информационного изложения проблемное изложение отличается тем, что учитель подбирает и излагает научные проблемы, открытия не в их завершенном виде, а рассказывает процесс решения проблемы, историю открытия, сокращенно воспроизводит путь к доказательному познанию и открытию нового научного знания. Проблемное изложение предъявляет более высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями соответствующая наука пришла к истине.

В результате, если учитель правильно выбрал материал и метод проблемного обучения, то все это окажет на школьников сильное воспитательное воздействие.

7. Развитие познавательной самостоятельности в проблемном обучении

Независимо от того, где сообщающее преподавание находит свое применение – в начальной, средней или высшей школе, – в нем можно выделить характеристики, которые сопоставляются с соответствующими чертами проблемного обучения.

Сообщающее преподавание основано на передаче учащимся готовой информации учителями или учебником, а также на более или менее эффективном запоминании ее учащимися. Формы для этой передачи различные: диалог, выступление, лекция, книга. Второй характерной особенностью сообщающего преподавания является возникновение пробелов, неожиданных трудностей. То есть учащиеся могут потерять внимание и упустить часть информации. Следующей характерной чертой, часто упоминаемой при показе негативов сообщающего преподавания, являются трудности применения одинаковых темпов учебы по отношению к учащимся. Часто происходит так, что учитель ориентируется на сильных учеников, а вот слабым остается только поспевать за ними. В решении проблем всем классом возникают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Они легче преодолеваются при групповой работе, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть активны все. Групповая работа способствует также проверке достигнутых результатов, группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие.

Еще одна характерная особенность традиционного преподавания связана с трудностями в осуществлении контроля за результатами учебы. Не все ученики в состоянии усвоить на уроке всю информацию, поэтому многое им приходится доучивать дома самостоятельно. В этой ситуации процент усвоения знаний зависит от индивидуальных качеств самого ученика – от уровня развития, активности и заинтересованности ученика в данной теме.

В настоящее время такое преподавание называют проблемным. Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Существенной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию.

Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением проблемы, так и тех, которые приобретаются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопоставления результатов. Решение проблемы создает условия для структурного подхода к воспитанию действительности. Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру, размышляет о взаимном соотношении отдельных ее элементов, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре способствует не только решению проблемы, но и прочному овладению знаниями.

8. Использование игровых методов обучения как средства усвоения знаний и их проверки

Игра является основной деятельностью детей школьного возраста. Но и в жизни детей младшего школьного возраста она занимает большое место и даже составляет компонент в их новой основной деятельности – в обучении. Поэтому нужно не изгонять игру из школы, организовать игровую деятельность младших школьников, используя ее в целях обучения и воспитания.

В начальном обучении особое место занимают так называемые обучающие, или дидактические игры. В основе таких игр лежит то или иное познавательное содержание, умственное и волевое усилие ребенка, направленное на решение задач, действия и правила, определяющие ход игры. В дидактических играх используются разнообразные процессы умственной деятельности, поэтому эти игры иногда рассматриваются в соответствии с указанными процессами: игра на внимание, на развитие наблюдательности и т. п.

Игра, являясь интересной и близкой по опыту деятельности детей, способствует созданию бодрого, радостного настроения, развитию активности, самостоятельности и инициативы детей, укреплению их дружбы и товарищества на основе совместных действий и стремления к достижению общих целей. Доступное ребенку умственное усилие, деятельность зрительных, слуховых, двигательных анализаторов, занимательные вопросы, удивление, уместные шутки, игра воображения и радость передвижений – все это способствует деятельному состоянию коры головного мозга. И все это содержит в себе игра. Она повышает занимательность обучения, побуждает детей к активному усвоению знаний, способствует формированию мотивов учения.

В процессе обучения дидактическая игра может быть применена в различных его звеньях. Для возбуждения интереса детей к содержанию урока и для активизации их мышления могут быть использованы игры-загадки. На уроках чтения учителем используются игры-драматизации, побуждающие детей к выразительному чтению по ролям. Игры с круговыми примерами и игры типа лото используются как упражнения в закреплении тех или иных знаний по арифметике.

В первом классе дети знакомятся с такими геометрическими фигурами, как круг, квадрат, треугольник, овал и т. д. Обычно здесь дети применяют описание вместо точного названия, «опредмечивают» фигуры: овал – «это как яйцо»; треугольник – «как крыша». Дидактические игры, ставящие перед детьми в занимательной форме задачу найти среди окружающих вещей предметы заданной формы, побуждают их пристальнее вглядываться в окружающее, сравнивать и группировать предметы по форме.

Используются игры и в воображаемые путешествия – игры-путешествия, помогающие учащимся усваивать географические, исторические знания.

Игры-следопыты, например, при изучении географических зон, преследуют цель что-то «найти»: одна группа записывает названия полезных ископаемых и места их разработки, другая делает краткое описание рек и озер, третья составляет список растений, четвертая – названий зверей и птиц, живущих в данной местности.

Важное место в процессе обучения занимают и орфографические игры, которые вызывают у учащихся живой интерес к правилам правописания. В процессе такой игры дети незаметно для себя упражняются в применении усвоенных правил.

ЛЕКЦИЯ № 15. Классификация средств обучения

1. Система средств обучения в учебном процессе

В XXI в. компьютер постепенно завоевывает свое место в обществе и становится неотъемлемой частью любого образованного человека, он постепенно входит в каждую семью и становится такой же необходимой вещью в быту, как электричество, телефон или телевизор. Эффективность усвоения учащимися курса в любой предметной области во многом зависит от того, как организован и осуществляется учебно-воспитательный процесс. Основными компонентами данного процесса являются следующие:

1) научно-обоснованная учебная программа курса;

2) продуманная и оптимальная методика проведения занятий;

3) соответствующая современным тенденциям в образовании учебно-материальная база (УМБ);

4) необходимые передовые средства обучения.

Не умаляя значения первых двух компонентов, можно абсолютно точно сказать, что в изучении курса учащимися ведущую роль играет УМБ и передовые средства обучения. Следует учитывать тот факт, что система средств обучения индивидуальна для каждой предметной области. Учебно-материальная база – это совокупность помещений, площадок и сооружений, которые, в свою очередь, оснащены учебным имуществом и оборудованными тренажерами и различными материальными средствами обучения. Они используются для прививания обучаемым навыков и теоретических знаний. Учебно-материальная база постепенно совершенствуется с развитием науки и техники, педагогики применительно к потребностям сегодняшнего дня и в соответствии с требованиями обязательных документов Министерства образования РФ. Для учебного кабинета подбирается удобное для занятий помещение. Оно должно не только удовлетворять санитарно-гигиеническим нормам, но и иметь примыкающие к нему помещения для хранения различного имущества. В кабинете проводятся все теоретические и часть практических занятий (некоторые практические занятия проводятся в специально определенных для этого помещениях). Одним из самых важных и наиболее распространенных средств обучения в школе является учебник. Учебник играет заметную роль в обучении курса, который связан со всеми другими учебно-наглядными пособиями и оказывает большое влияние на содержание и конструирование последовательности всех средств обучения. Являясь центральным предметом системы изучения курса, учебник в полной мере отражает содержание знаний, которые должны усвоить ученики, в нем определены их глубина и объем, а также содержание необходимых умений и навыков. Примерный набор ТСО современного учебного кабинета:

1) персональный компьютер-мультимедиа;

2) универсальный видеопроектор;

3) видеомагнитофон;

4) телесканер на видеокамере;

5) микрофон для преподавателя;

6) контрольный телевизор преподавателя;

7) акустическая система;

8) блок управления с дистанционным пультом управления; принтер;

9) лазерная указка;

10) электронная доска (smart board).

Следует учитывать значительные финансовые трудности в связи с тем, что все элементы УМБ в полном объеме создаются в базовой школе района (города), и на это часто просто не хватает денежных средств. В дальнейшем постепенно должен наращиваться объем и укрепляться УМБ всех школ.

2. Технические средства обучения (ТСО)

Под дидактическими материалами в данном случае понимаются: кинофильмы, диафильмы, диапозитивы, кодограммы, звукозаписи, специальные компьютерные программы. В связи с тем, что интенсивность учебного процесса повышается при сочетании словесно-логического и наглядного способов передачи знаний, словесным объяснениям учителя соответствуют специальные наглядные пособия.

Ученик познает окружающий мир, как и любой человек, с помощью органов чувств. Однако заметим, что пропускная способность различных каналов неодинакова. Вот лишь основные каналы получения информации: слуховой анализатор, зрительный анализатор.

Рассмотренная система «ухо-мозг» способна пропускать до 50 бит в секунду. Пропускное восприятие зрительного анализатора намного больше. Как показывают исследования, учащиеся по-разному получают информацию: 90 % – с помощью зрения, 9 % – с помощью слуха и только 1 % – с помощью других органов. Рассмотрим данный вопрос с другой точки зрения, а именно: какая часть информации остается в памяти учащегося в виде научных знаний. Но и здесь зрительный анализатор преобладает.

1) информационная (магнитофон, кинопроектор, радио, телевизор, видеомагнитофон);

2) универсальная (локальные телевизионные системы, компьютерные системы, тренажеры).

Информационные носители можно разделить на экранные, звуковые, экранно-звуковые и компьютерные средства обучения. Экранные средства создают иллюзию действительности с помощью изображения на экране. К ним относятся беззвучное кино, кинофрагменты, транспаранты, эппиобъекты, диафильмы, диапозитивы.

3. Самостоятельная работа учащихся, ее виды

В дидактике под самостоятельной работой ученика понимают такую его деятельность, которую он выполняет без непосредственного участия учителя, но по его заданию, под его руководством и наблюдением. Ученик, обладающий навыками самостоятельной работы, активнее и глубже усваивает учебный материал, оказывается лучше подготовленным к творческому труду, к самообразованию и продолжению учебы.

В условиях научно-технической революции быстрое «старение» сведений вызывает необходимость непрерывного пополнения знаний. Однако самопроизвольное формирование рациональных приемов учения, работы с книгой – основным источником информации, как показывает опыт, протекает медленно и малоэффективно. Поэтому школьников нужно учить методам самостоятельной учебной работы.

Можно выделить такие виды самостоятельной работы учащихся, как работа с книгой, учебной и справочной литературой, составление конспектов, что является традиционным и давно испытанным видом самостоятельной работы; решение задач и выполнение упражнений, где самостоятельность действий учащихся должна постоянно контролироваться и проверяться; лабораторные работы и фронтальный эксперимент, что позволяет самостоятельно найти применение полученным знаниям, работа с раздаточным материалом; рецензирование ответов и выступлений товарищей, дополнение их; подготовка сообщений и рефератов; наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок; изготовление некоторых приборов и учебных пособий (плакатов, схем альбомов); выполнение практических заданий во время экскурсий; постановка некоторых опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях.

По основной дидактической цели их можно разделить на три группы работ, направленных на:

1) приобретение и расширение знаний;

2) овладение умениями и навыками;

3) применение знаний, умений, навыков.

Как и многие классификации в педагогике, это разделение методов условно, так как любая самостоятельная работа будет включать в себя все три вышеперечисленных вида работ. В зависимости от содержания учебного материала, особенности его изложения в учебнике, имеющегося оборудования и других факторов учитель планирует применение в учебном процессе тех или иных видов самостоятельной работы учащихся или их сочетания, руководствуясь принципами дидактики (постепенность в нарастании трудностей, творческая активность учеников, дифференцированный подход к ним и т. д.).