Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению
российский директор: профессиональные ценности и сте- реотипы (1990-е гг.)
жүктеу/скачать 1,98 Mb.
|
Шипилина2
российский директор: профессиональные ценности и сте- реотипы (1990-е гг.)На основе некоторых результатов исследования профессиональ- ных ценностей и стереотипов директоров школ, проведенного в че- тырех российских регионах [75] представляем типичные портреты респондентов исследования. Типичные (традиционно-прогрессивные) руководители (67 %). Основной целью управления такой «типичный директор» чаще всего считает создание условий для осуществления образователь- ного процесса. Его деятельность в определенной степени ориентирована на обеспечение достижения образовательных результатов, хотя хо- зяйственная и административная работа представляются ему так- же очень важными. В целом управление преимущественно рассматривается как вза- имодействие директора с учащимися. Финансы не играют роль вспомоществования, а выполняют функцию стимулирования педагогической деятельности. Усилия руководителя в равной степени направлены на совер- шенствование деятельности школы и поддержание ее функциони- рования. Большая часть изменений в своей школе за последние годы оценивается как необходимая с точки зрения совершенствования образовательного процесса. При постановке управленческих целей и задач директор при- мерно в равной степени исходит из внутренних и внешних (соци- альных) потребностей. Планирование квалифицируется в качестве необходимого для определения стратегии и тактики работы шко- лы элемента управления; контроль не рассматривается как «палка», хотя взгляды на него противоречивы; при анализе руководитель уде- ляет внимание как результатам образовательного процесса, так и са- мому образовательному процессу и условиям его осуществления. Свою управленческую деятельность такие руководители при- мерно в равной степени оценивают как ориентированную на «каж- дого ученика» и «всех учеников». Собственную учительскую работу они считают очень важной. Они также уверены, что им нужно иметь основные знания по педа- гогике и психологии, о новых педагогических технологиях, что они должны владеть информацией о результатах образовательного про- цесса в школе, правда, не обязательно в деталях. В качестве наиболее эффективной формы взаимодействия с пе- дагогами выбирается организация совместной работы. Признается необходимым и важным формальное распределение обязанностей среди членов коллектива. Директора склонны к определенному дистанцированию от под- чиненных; для талантливых педагогов готовы отступить от установ- ленного порядка лишь в некоторых случаях; практически всегда все вопросы решают сообща с заместителями. Эта группа демонстри- рует весьма высокие требования к своей работе. Функциональные руководители (16 %). Основную цель своей деятельности чаще всего видят даже не в создании условий для осуществления образовательного процесса, а в самой управленческой деятельности как таковой: создании бла- гоприятного психологического климата и удовлетворении интересов членов педагогического коллектива, но никогда – в успехах учеников. Не удивительно, что свою управленческую деятельность они ориен- тируют чаще на «всех учащихся», чем «на каждого ученика». При постановке управленческих задач они в первую очередь руководствуются анализом недостатков. Важным проявлением сознания представителей этой группы является использование материальных стимулов вне зависимости от педагогических успехов учителей. При этом контроль для них – это прежде всего «способ заста- вить учителей работать». Большинство изменений в их школах (как они сами считают) было обусловлено задачами совершенствования образовательного процесса, но основные усилия при его анализе они направляют на сам процесс и очень редко на результат. Таким образом, представители этой группы не видят прогнози- руемых результатов деятельности, их цели сосредоточены внутри школы, они ориентированы на обеспечение ее функционирования. Псевдосовременные руководители (6 %). Основной целью своей деятельности считают создание условий для осуществления образовательного процесса. Направляя в равной степени свои усилия на совершенствование деятельности школы и поддержание ее функционирования, они более, чем все другие, при постановке управленческих задач руководствуются анализом внешних факторов: образовательными стандартами или изменени- ем социальных потребностей общества. Может быть, поэтому боль- шинство изменений в своих школах оценивают критично, характе- ризуя их как конъюнктурные. Они не считают для себя обязательным знание результатов об- разовательного процесса в школе по каждому классу и учителю, но владение общей информацией для них – норма, и при этом они не довольствуются лишь основными статистическими данными. Уси- лия при анализе информации направляют на образовательный про- цесс, а не на его результаты. Придерживаются административных воззрений на контроль, но при этом финансовые рычаги часто склонны использовать для поддержки всех учителей вне зависимости от их педагогических успехов. Менее других склонны (по их собственному мнению) дистан- цироваться от подчиненных, однако реально чаще выбирают более жесткие формы взаимодействия с педагогами: приказы. С замести- телями советуются лишь изредка. Представители этой группы, стремясь казаться современ- ными менеджерами, выбирают модные слова типа «социальные потребности» или «образовательные стандарты». Стараясь иметь имидж «демократичных руководителей», которые не должны дис- танцироваться от подчиненных, на самом деле они в меньшей степени ориентированы на обеспечение реализации целей, при этом они еще и значительно жестче, чем представители основной группы. Властолюбцы (2,5 %). Цель своей работы видят в самой управленческой деятельности, в поддержании стабильности во всех смыслах этого слова. Менее других руководителей они склонны рассматривать свою работу как взаимодействие с учащимися и менее других ориентиро- ваны на достижение образовательных результатов. Отмечают самоценность административной и хозяйственной работы. Руководители этой группы считают, что директору достаточно владеть только самой общей информацией о результатах образова- тельного процесса. Более других они готовы использовать материальные стимулы для учителей, решающих поставленные ими задачи. Они не очень хотят разбираться в вопросах педагогики и пси- хологии, предоставляя эту честь своим заместителям. Предпочитают дистанцироваться от подчиненных, но талан- тливому педагогу в большинстве случаев готовы сделать исклю- чение. Очень значительную часть изменений в своей школе связыва- ют с конъюнктурными соображениями. Методы управления тяготеют к формальным (издание прика- зов, на худой конец проведение совещаний, но не организация сов- местной работы), выдерживают заметную дистанцию от своих за- местителей. Главный мотив деятельности – власть как таковая. Все их цели и действия подчинены не образовательным результатам, а упроче- нию своего положения на верхней ступеньке школьной иерархии. Образовательные администраторы (2,8 %). Основную цель управления они однозначно видят в обеспече- нии достижения учениками определенных образовательных резуль- татов. Более того, именно для этих руководителей наиболее близка модель управления школой, предусматривающая взаимодействие руководителя с учащимися. Это очень дисциплинированные директора. Рекомендации ор- ганов управления образованием для них зачастую являются веду- щими при постановке управленческих задач. Они консервативны: их усилия направлены в большей степени на поддержание функционирования школы, нежели на совершенс- твование ее деятельности. Контроль весьма часто выступает как способ заставить учите- лей работать, хотя преимущественно служит инструментом получе- ния информации для принятия управленческих решений. Им присуща склонность к жестким вариантам построения вза- имодействия с педагогами, однако они склонны использовать фи- нансовые рычаги для стимулирования их работы. Считая достаточно важной для себя учительскую работу, в то же время они считают, что директор в школе «должен быть педаго- гом и психологом номер один», «полно и детально владеть знания- ми о новых педагогических технологиях». Они считают правилом для себя детальное владение информа- цией о результатах образовательного процесса в каждом классе и по каждому учителю. Также они в большей степени, чем представители других групп, ориентированы на «каждого ученика», а их аналитическая деятельность исходит прежде всего из результатов образовательного процесса. Эта группа руководителей в большей степени, чем другие, близ- ка к идеальной модели образовательного менеджмента. Но, имея верные общие представления о своей деятельности, эти руководи- тели выбирают не самые рациональные – жесткие, административ- ные способы достижения целей. Вопросы: Какие профессиональные ценности положены в основу де- ятельности российских директоров ОУ в конце ХХ века? Проанализируйте типы руководителей ОУ с позиций «требо- вания к деятельности – результаты деятельности» и сформулируй- те выводы зависимости (наличие или отсутствие таковой) управля- емости ОУ и типа руководителя. Осуществите диагностику (самодиагностику) типа руководи- теля вашего ОУ и сделайте соответствующие выводы об управляе- мости ОУ. Прокомментируйте полученные результаты. жүктеу/скачать 1,98 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|