Биология пәнін оқыту әдістері
жүктеу/скачать 271,88 Kb.
|
| Биология пәнін оқыту әдістері
Оқушылардың пәндер мен тірі табиғат құбылыстары танымынан сабақ үлгеруі көп жағдайларда оқыту методтарына байланысты болады. Мұғалім методты анықтау кезінде курстың жалпы қорытындылау сипаты мен мектегі оқушыларының жас ерекшеліктерін еске алуы қажет. Оқыту методын таңдап алу оқу материалының мазмұны және мектеп оқушыларының танымдық әрекеттері – репродукциялы (еске түсіру, иллюстрациялы) немесе зерттеу сипаттарымен анықталады. Мектеп оқушысы репродукциялы танымдық әрекет кезінде мұғалімнен, кітаптан, оқу фильмінен даяр информация алатын болғандықтан оны онша көп қиналмай еске түсіреді. Оқытуды өздігінен іздену жауабына мәжбүр етілетін зерттеу принципін пайдаланған кезде мектеп оқушыларының танымдық процесі мүлде басқаша өтеді. Оқушының танымдық әрекетін зерттеу сипаты өздігінен жұмыс істеу кезінде өте айқын байқалады. Биология пәнінің мазмұны мен құрылымын және сабақ өткізуге тиісті материалдарды сараптап алуын тағайындаудан басқа, ең бір басты маңызды мәселелердің бірі оның әдістерін де орынды қолдана білу болып табылады. Пәннен сабақ өткізу әдісін дұрыс таңдай, қолданбаған жағдайда әрбір ұстаз алдына қойған мақсатына жете алмайды. Оқушылардың жас ерекшеліктеріне қарай оқу материалының мазмұнын сәйкестендіре отырып, оқыту әдісін дұрыс таңдағанда ғана сапалы білім беруді қамтамасыз етуге болады. Оқыту әдісі дегеніміз – оқушы мен оқушының алдына қойған мақсатына жету үшін екі жақты іс-әрекеттері деп айтуға болады. Сондықтанда осындай іс-әрекетті дидактикалық принцип тұрғысынан қарайтын болсақ, білім беру мен тәрбиелеуді дамыту деп те айтуға болады. Сонымен, оқыту әдісі дегеніміз – ұстаздың білім беру әдістері деп қарасақ, екінші жағынан оқушының білімді игеру, қабылдау кабілеттілігі немесе әдісі. Оқыту әдістерінің құрылымы сабақ өткізу тәсілдерінен тұрады. Тәсіл дегеніміз – оқыту әдісінің бір ғана элементі, оның жеке бір бөлігі. Биологиядан сабақ беру практикасында оның көптеген әдістері бар екендігін байқауға болады. Оларды кейбір белгілеріне қарай отырып, былай топтастыруға болады. Дәстүрлі сабақ беру әдістері, ол сол ертедегі философтар мен педагогтардың сабақ беру жүйелері болып есептеледі. Бұл әдістегі ең басты мақсат оқушыларға білім берудің қайнар көзіне, білімді қалай, қайдан алу әдістері бойынша қолданады. Бүл әдіс бойынша білімнің қайнар көзі үшеу деп көрсетеді: практика, көрнектілік, сөз. Соңғы кездерде тағы бір әдістер қосылды, ол – оқулық және әртүрлі техникалық жүйелер. Сондықтан бұл топтан бес әдісті бөліп қарауға болады: практикалық, көрнектілік, сөйлеу, оқулықпен жұмыс жүргізу, техникалық құрал-жабдықтарды пайдалану. Осы әдістердің өзіне тән қолдану ерекшеліктері бар. Атқарылатын міндетіне қарай топтастыру әдістері. Сабақты өткізу процесінің жүйелілік кезеңіне байданысты топтастыру. Ол мынандай әдістерден тұрады: а) білімді игеру; ә) шеберлігі мен дағдылығын қаяыптастыру; б) білімді іс жүзінде қолдану; в) шығармашылық қызметі; г) алған білімді бекіту, баяндау; ғ) білімін, шеберлігін, іскерлігін тексеру. Осы айтылған әдістердің басты ерекшеліктерінің бірі оқу процесін ұйымдастырудың классикалық схемаларына сәйкестелінген, ұстаздарға оқу-тәрбие жұмысын іске асыруға үлкен көмегін тигізетіндігі айқын. 3. Танымдылық іс-әрекетіне сәйкес топтастыру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Бұл әдістердің көмегімен оқытушының көрсеткен тапсырмасы бойынша оқушы өзінің білім деңгейін өз бетінше игеру. Бұл әрине әрбір оқушының ойлау қабілеттілігін арттырады. Бұл топқа бірнеше әдістер кіретіндігін айту керек: — бейнелеу арқылы түсіндіру (ақпаратты-рецептивті); — репродуктивтік; — проблемалы мазмұндау; — жартылай ізденіс (эвристический); — зерттеу. Егер, танымдылық іс-әрекетті тек қана мұғалімнің көмегімен іске асырылса, оқушылар дайын материалдарды ұғып, есте сақтап, оны қатесіз айтып берумен ғана шектелген жағдайда, олардың ойлау белсенділік деңгейінің төмендігін көрсетеді. Егер оқушының ойлау қабілеттілік деңгейі өте қарқынды болса, ол танымдылық іс-әрекетінде шығармашылық еңбектің нәтижесінде, өз бетінше ізденіс жасау және зерттеу әдістерін қолдану нәтижесінде ғана табысқа жететіндігін байқауға болады. Сондықтанда, әдістер осындай топтастыру өз қолдауын тауып, кең таралып жүр. Енді осы әдістерге жеке-жеке тоқталып сипаттама берген жөн. Ақпаратты-рецептивті (қабылдау) әдістің басты мәні, олар мынандай белгілерімен сипатталады: 1. Оқушыға білімді «дайын» күйінде ұсынады. 2. Оқушы дұрыс түсіну үшін, оқытушы әртүрлі тәсілдерді пайдалана отырып, оқу процесін ұйымдастырады. 3. Оқушы білімді қабылдап және оны есте сақтайды. Білімді қабылдауда барлық ақпарат көздерін (сөз, көрнектілігі т.б.), мазмұндау логикасының индукциялық және дедукциялық жақтарын дамытып пайдалану жолдарын іске асырады. — Репродуктивті әдіспен оқытудың басты белгілері: 1. Білімді оқушыға «дайын» күйінде беру. 2. Мұғалім оны түсіндірумен қатар, оны әңгімелей береді. 3. Оқушы оны саналы түрде ұға отырып, түсініп, есінде ұстайды. Оның басты критериясы оқушының берген дұрыс жауабы болып танылады немесе дұрыс есіне түсіру (воспроизведение, репродукция). 4. Білімінің тұрақтылығының ең басты куәсі, оны бірнеше рет қайталаудың нәтижесінде болады. Репродуктивті әдісті мынандай жағдайларда қолдану өте тиімді: — оқу материалының мазмұны бірыңғай ақпаратта болса; — практикалық және еңбек тану іс-әрекетін қолдануын сипаттауда; — егер оқушының өз бетімен іздену, ойлану процесіне қиындақ жағдайлар туатын болса; — жаңа проблемалы материалдарды игеруге оқушының тіректік білімі әлі аздау болған жағдайларда. Бұл әдістің тағы да бір қолданылатын кездерінің бірі – проблемалық маңызды мәселелерді өз бетімен шешу барысында оқушылар әлі дағдыланбаған жағдайларда. Репродуктивті әдістің тағы да бір ерекше пайдалы әсерлерінің бірі оқу материалын жедел игеруді, практикалық, еңбекке деген шеберлігі мен іскерлігін қалыптастыруды қамтамасыз етумен бірге, оқу процесіндегі білімділігін, шеберлігін, іскерлігін басқаруды, кейбір қателік жақтарын айқындауына мүмкіндік береді. Сондықтанда, жоғарыдағы айтылған көптеген пайдалы жактарын басқа әдістермен байланыстыра отырып, күнделікті оқу процессіне қолдана білген жөн. Проблемалық-ізденіс оқыту әдістерінің ең басты принциптері оқу процесінің кейбір кезеңдерінде оқушы кейбір проблемалық мәселелерді өз бетімен шешуге әлі мүмкіншіліктері жоқ, сондықтан мұғалім, осы проблеманы шешу үшін белгілі бір жүйемен, бағытпен оқушыларды тарта отырып, олардың белсенділігін арттыра отырып, жаңа білімді игеру жолдарын көрсету арқылы, оқу материалының танымдылық жағын арттыруға көмектеседі. Проблемалы-ізденіс оқыту әдістері көп жағдайларда оқушының шығармашылық шеберлігін дамытуда, оқу-танымдылық және еңбектену іс-әрекетінің дамыту, ойлану және өз бетімен білімді игеру, жеке басының еңбекке деген шығармашылық көзқарасын, белсенділігін, саналылығын дамытуға тиімді әдістердің бірі болып саналады. Проблемалы-ізденіс әдістерін қолдануының тағы да тиімді жерлерінің бірі – оқу материалының мазмұнындағы жаңа ғылыми түсініктер мен заңдылықтарды, теорияларды қалыптастыруда ең басты рөл атқарады. Осы алған білімдерінің негізінде проблемалық ситуацияларды өз бетімен іздену барысында жаңа ғылыми мәліметтерді шешуге, игеруге, түсінуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар, бұл әдісті ең бір ерекше түрі деп есептеуге болмайды, себебі бұл әдіспен оқыту көп уақыт алумен қатар, жаңа оқу материалын игеруге, оқушының базалық білімі болмаса, оны қолдануда дұрыс нәтиже бермейді. Егер оқу материалының күнделік деңгейі орта және оқушының базалық білімі жеткілікті болса, олар өздерінің болжамдарын, құбылыстар мен заңдылықтар арасындағы байланыстарды анықтауда осы әдісті қолдану өте пайдалы деп есептеледі. Зерттеу әдісінің басты мәні мынада: — белгілі бір уақыт аралығында белгілі бір проблеманы анықтап, оны шешуді оқытушы мен оқушы бірге жүргізеді; — оқушыға проблема жайлы алдын ала хабарламай, оны өз бетімен шешуге мақсат қою. Онын шешу жолын оқушы өзі тауып қорытындылайды; — оқушының басты қызметі оперативті түрде берілген проблемаларды шешуді басқару; — оқу процессінің қарқыны жоғары, оқу өте қызықты жүргізілуде, нәтижесінде білімнің тереңділігі, нақтылығы, жан-жақтылығы айқын көрініп тұрады. Сондықтан бұл әдіс оқушының білім алу барысында шығармашылық қабілеттілігінің дамуына байланысты болатындығын көрсетеді. Оның басты кемшілігі – оқушыдан да, оқытушыдан да көп уақытты және энергияны шығындауды талап етеді және бұл әдісті қолдану оқытушының білім деңгейінің жоғары болуын талап етеді. 4. Дидактикалық мақсатқа байланысты екі әдістер тобын бөліп қарауға болады: 1. Оқу материалын алғаш игеруге мүмкіндік жасау әдісі. 2. Алған білімді тиянақтау және жетілдіруге мүмкіндік жасау әдісі (Г.И.Шукина, И.Т.Огородников). Бірінші топқа жататындар: ақпаратгы-дамытушы (ауызша мазмұндау, әңгіме, кітаппен жұмыс істеу), ізденіс (эвристический, әңгімелесу, диспут, лабораториялық жұмыс), ғылыми зерттеу әдісі. Екінші топқа жататындар: жаттығу жұмысын орындау (үлгі бойынша, жаттығудың комментариясы, вариативті жаттығулар т.б.), практикалық жұмыс. 5. Бинарлы және полинарлы әдістердің түрлерін құрастырудың қолдаушылар бар. Мысалы, М.И.Махмутов бинарлы әдісті жасады: 1. оқыту тәсілі; 2. оқу тәсілі. В.Ф. Паламарчук және В.М.Паламарчук полинарлы әдісті ұсынады. 6. Дидактикадағы соңғы кездегі ең көп тараған әдістердің бірі және соңғы он жыл бойы пайдаланылып келе жатқан әдістің бірі Ю.К.Бабанский ұсынған әдіс, онда үлкен үш топ әдістерге бөледі: 1. Оқу-танымдылық қызметін ынталандыру-дәлелдеу (мотив). 2. Оқу-танымдық процессінің тиімділік қызметін бақылау және өзіндік бақылау. 3. Оқу-танымдылық процессін ұйымдастыру жәңе іске асыруқызметі. Сонымен, әрбір әдісті алсақ та оның басты мақсаты оқу-тәрбие процесінде мынандай қызметтерді атқаруға бағытталған: оқыту, дамыту, тәрбиелеу, дәлелдеу және бақылау. Осы әдістерінің нәтижесінде әрбір ұстаз және шәкірт алдына қойған мақсаттарына жетеді. Әдістердің атқаратын қызметіне байланысты біреуінің функциясы жоғарыласа, екіншісі төмендеуі мүмкін. 2.2 Жаңа материалды оңытудың методтары Әңгіме. Мектеп оқушыларының ботаникадан, зоологиядан, адам анатомиясы мен физиологиясынан, физикадан, химиядан және басқада ғылымдардан алған білім қоры жалпы биологияны оқытып үйрету практикасында әңгімені – мұғалім мен мектеп оқушыларының қатысуымен екі жақты сөйлесу арқылы баяндалатын методты пайдалануға мүмкіндік береді. Оқушыларды жаңа материалдың мазмұнын ашуға жұмылдыру олардың танымдық әрекетін күшейте түседі. Мұғалім әңгіме барысында баяндалатын материалдың ұғыну дәрежесін ашып, баяндау сипатына түзетулер енгізеді, мәселенің түсіндірілу тереңдігін оқушылардың танымдық мүмкіндігіне орай шамалайды. Мұғалім оқушыларды талдау жасауға, процестерді салыстырып, оларды бағалауға, маңызды белгілер мен байланыстарды баса көрсетуге, қорытуға бағдарлайды. IX-X класс оқушылары осыған дейінгі биология курстарында өтілген материалды едәуір ұмытып қалатындығын жұмыс практикасы дәлелдеп отыр. Сондықтан методты — әңгімені таңдап алу кезінде оқушылардың оған қаншалықты дайын екендігін ескеру қажет. Егер оқушылардың білімі жеткіліксіз болса, онда әңгіме алдында таратпа материалдармен, оқулықпен жұмыс істеуді ұйымдастырып, тәжірибе көрсету керек, экскурсияға апарып, курста өтілген материалдарды қайталауды ұйымдастыру қажет. Биология тарихы, органикалық дүние эволюциясы туралы нақтылы білім жинақталып, қорытындыланғанда, сондай-ақ цитологиялық, генетикалық және экологиялық ұғымдарды оқып үйренудің жекелеген кезеңдері кезінде әңгіме өткізген орынды. Әңгіме қолдану методикасы өте жақсы талданған, Ол негізгі ұғымдардың дамуына мүмкіндік беретін жүйелілікте құрылып, белгілі жоспар бойынша өтіледі. Оқу информациялары жеке үзінділерге жіктеледі. Оларға мектеп оқушылары өздігінен қорытынды жасауға жәрдемдесетін сұрақтар белгіленіп беріледі. Әдетте әңгіме барысында әр түрлі көрнекі құралдар кеңінен пайдаланылады. Систематиканың пайда болуы туралы проблемалық әңгімені ұйымдастыруды мысал ретінде қарастыралық. Мектеп оқушылары өткен сабақта қайта өркендеу дәуірі, географиялық ұлы ашылулар, жануарлар классификациясы туралы қайталап келуге тапсырма алды. Мынадай құрал-жабдықтар даярланады: тарихтан таблицалар, жарты шарлар картасы, тропиктік өсімдіктер мен жануарлар бейнеленген таблицалар, қолдан жасалған таблицалар («Линней бойынша жасалған өсімдіктер мен жануарлар әлемінің системасы», «Органикалық дүниенің қазіргі системасы»), бөлме өсімдіктері, гербарийлер, әр түрлі жануарлардын, тұлыптары. Әңгіменің басында оқушыларға феодализмнің капитализмге алмасу себептері, жылдық өнімдерді өткізуге және өндіріске шикізаттар сатып алуға рыноктар іздестіру, биология ғылымының дамуы үшін Үнді, Америка тәрізді елдердің ашылу маңызы туралы еске түсіру ұсынылады. Мұғалім жануарлар мен өсімдіктердің жаңа түрлері жүйесіз сипатталып, бір түрдің өзіне ғана әр түрлі ат берілгендігін айтады. Мынадай сұрақ беріледі: биология ғылымы алға қарай жедел жылжуы үшін түрлердің атын бір ізге салуға мүмкіндік болды ма? Осыған байланысты Линней енгізген бинарлық номенкулатураның мәні ашылады. Бұдан соң химияны дамытудағы элементтердің периодтық системасының маңызы түсіндіріледі. Бұл мағлұматтар оқушылардың биология үшін систематиканың ролі туралы қорытынды жасауына жәрдемдеседі. Линнейді систематиканың негізін қалаушы ретінде хабарлау соңынан «туыс» және «түр» категорияларының логикалық қайнар көзін ашып берген орынды. Оқушыларға особьтарды бір түрге біріктіруге негіз боларлықтай принциптерді анықтау ұсынылады. Оқушылар бір түр особындағы органдарының, дене пішінінің және басқа да белгілерінің сырттай ұқсастықтарын көрсетеді. Қосымша сұрақтар мектеп оқушыларының система жасау кезінде мекен ортасы, бейімделушілік ерекшеліктері, тіршілік бейнесі, шығу тегі де есептелетін анықтауына мүмкіндік береді. Мұғалім өсімдіктер мен жануарлардың линнейлік классификациясының принциптері туралы жариялайды, ал мектеп оқушылары қолдан жасалған осы системаның кемшіліктерін өздігінен тауып, оларды қолдан жасалған таблицадағы мысалдармен иллюстрациялайды. Мұғалім әңгіме барысында қолма-қол оқушылардың танымдық әрекетіне басшылық жасап, оларды ой жүгірту, білімдерін дұрыс пайдалана білу, бақылау ұйымдастыру арқылы сұрақтарға жауап іздестіруге бағыттайды. Қазіргі уақытта әңгімені бір сабақта бақылауды, экспериментті, кітаппен, өздігінен жұмыс істеуді, таратпа материалдарды техникалық құралдарды, кинофильмдерді, телевизиялық хабарларды, әңгімемен ұштастыра пайдаланудың дұрыстығы туралы пікір дәлелденіп отыр. Сабақтың жалпы құрылысындағы орны мен мәніне (экскурсия, лабораториялық сабақ, практикалық жұмыс) байланысты кіріспе, қорытынды, тексеру, жалпы қорытындылау және т. б. әңгімелердің болуы мүмкін. Күрделі теориялық проблемаларды оқып үйрену кезінде әңгіменің әрқашан жақсы нәтиже бере алмауы мүмкін, өйткені жаңа материал бөлшектеніп, аздаған бөлімдермен баяндалады да, тұтас ұғым алуға мүмкіндік болмай қалады. Екі жақты сөйлесу кезінде жүйелілік жойылатын болғандықтан мектеп оқушысы білімді белсенділікпен түсіне алмайды. Лекция. Ең күрделі, оқушыларға белгілі материалды оқытып үйрену кезінде лекция жиі пайдаланылады. Оны білімнің бастапқы негізіне бақылау және эксперимент жасау мүмкіндігі болмағанда, программалық материалды оқытып үйретуге уақыт жеткіліксіз болғанда қолданған орынды. Лекцияға әңгіме жиі араласады, ол кезде сұрақтар қойылып, проблемалық жағдай туады да кері байланыс іске асады. Мектеп оқушыларын белсенді іске (конспекті немесе жоспар жасауға, мәселенің алдын ала қойылуына, оқушылардың қысқаша хабарын енгізгенде) араласуына мүмкіндік туғызатын әр түрлі методикалық тәсілдерді пайдаланған кезде лекцияның тиімділігі арта түседі. Лекцияны конспектілеу мектеп оқушыларын түп нұсқамен жұмыс істеуге әзірлейді. Мәселен, «Нуклеин қышқылдары – клетканың маңызды биополимерлері тақырыбына жасалған лекция осы заттардың ашылуы туралы қысқаша тарихи анықтамадан басталады. Бұдан соң олардың клеткалардағы мөлшері туралы мағлұмат беріліп, нуклеин қышқылдарының маңызы, құрылысы және қызметі туралы проблемалар ұсынылады. Нуклеин қышқылдарының периодты емес биомерлер ретіндегі табиғатына, ДНК-ның «қос спиральды» структурасына және азотты негіздердің қосымша принциптеріне назар аударылады. Бұл кезде структуралық формулалар пайдаланылады, олардан заңды түрде изоморфты (ұқсас) модельдерге, схемалы суреттерге ауысуға болады. Азотты негіздердің қосымшалық принципінен ДНК-ның өздігінен қосарлану қасиеті келіп шығады. Редупликация туралы информациялық проблеманың тууына – ДНК-ның өздігінен қосарлана алатын периодты емес биополимер екендігіне сүйене отырып, биологиялық ролін анықтауға себепкер болады. Бұдан соң мұғалім информация, информациялық биополимерлер туралы ұғымды дамытып, клеткалардың көбеюі мен ДНК молекулаларының өздігінен қосарлануы арасындағы, ДНК құрылысы мен белоктар арасындағы байланысты анықтайды. Бақылау. Тірі табиғат объектілерін бақылау (болмаған жағдайда олардың модельдері мен көрнекі құралдарды) – оқушының объективті шындықты тану процесіндегі маңызды кезең. Бақылаудың нәтижесінде оқушыларда түсініктердің пайда болуына негіз болатын ұғым қалыптасады, яғни зерттелетін заттардың маңызды белгілері көзге айқын түсіп, олардың арасындағы байланыс белгіленеді. Қойылған сұраққа жауап іздестіру мақсатындағы әңгімелеу және әңгіме барысында бақылау жүргізіледі. Класта таратпа материалдарға, сондай-ақ экскурсия кезінде тірі табиғат объектілеріне, лабораториялық сабақта өздігінен және практикалық жұмыс істегенде бақылауды қолдану дұрыс нәтиже береді. Бұл методтың тиімділігі оқушылардың алдына қойылған мақсаттың қаншалықты айқындығына, тапсырманың қалай жасалғандығына, онда жұмыстың негізгі кезеңдерінін ашылған-ашылмағандығына, бақылау объектісінің анықталған-анықталмағандығына едәуір дәрежеде байланысты болады. Оқушыларға затты немесе құбылысты жазып алуға және өздігінен қорытынды шығаруға жөн сілтеудің маңызы зор. Оқушылардың өздігінен әрекет етуінің қолайлы шарасы сақталып, олардың зерттелетін құбылыстарды талдап, жинақтау бағытындағы танымдық әрекеті жандандырыла түскенде бақылау өте нәтижелі болады. Оқушының жоғары дәрежеде өздігінен әрекет етуі оның жақсы ойлана алатындығын дәлелдейді. Сондықтан мүмкіндігінше зерттеу жолын пайдалануға, бақылау процесін жаңа білім алуға сілтеуге ұмтылу қажет. Мысалы, тұқым қуалаушылық пен өзгергіштікті, қолдан сұрыптау ықпалының нәтижелерін, организмдердің мекен ортасына бейімделуін, органикалық дүние системасын, эволюцияның танымдық методтарын, адамның жануарлардан шығу дәлелдерін, модификациялық өзгергіштікті, жасанды және табиғи экосистемаларды және басқа объектілер мен процестерді оқып үйренген кезде бақылау пайдаланылады. Әдетте бақылау ісі лабораториялық сабақтың бір бөлімін құрап, әңгіме және лекция өткізгенде, табиғатқа, оқу-тәжірибе учаскесіне, музейге дарвинизм мәселелерін, экологияны, генетика және селекцияны оқып үйренген кезде, экскурсия жасағанда методикалық тәсіл ретінде байқалады. Оқу-тәжірибе учаскесіндегі, оқушылардың өндірістік бригадасындағы практикалық жұмыстар, әр түрлі кластан тыс жұмыстар да бақылауды қамтиды. Лабораториялық сабақ кезінде «Организмдердің мекен ортасына бейімделушілігі және оның салыстырмалы сипаты» тақырыбында бақылау өткізу мысалын қарастыралық. Сабақ үшін табиғи объектілер — өсіп тұрған өсімдік, сондай-ақ гербарийлер мен коллекциялар қажет. Уақытты бекерге өткізіп алмау үшін оқушылар бұрыннан білетін объектіні анықтау ұтымды болады. Жұмыс міндетінің нақтылы анықталуы оқушылардың бақылауына бағыт сілтеп, жүйелілігін белгілейді. 1. Зерттелетін объектінің мекен ортасын сипаттап жазу. 2. Мекен ортасындағы организм құрылысының ұқсастық ерекшеліктерін табу. 3. Құрылыс белгілерінің барлығы бірдей әрқашан да бейімделе алатын-алмайтындығын түсіндіру. Бақылау ісі мектеп оқушыларына зерттелетін түр өткен ұзақ тарихи жол процесіндегі адаптацияның пайда болуы туралы ғылыми жорамал құруға, организмдердің өзгергіштік ролін, тіршілік үшін күресін, сұрыпталу әсерінің бағытын белгілеуге жәрдемдеседі. Оқушылардың ауызша берген жауаптары, сондай-ақ дәптерлеріндегі жазбалары бақылау нәтижелерін тексеруге көмектеседі. Бақылау барысында алынған білімді бекіту мақсатында таныс емес объектілерге осыған ұқсас жұмыс істеуді, сондай-ақ организмдердің дене пішіні, әлдебір органдарының құрылысы бойынша мекен ортасын анықтауды оқушыларға ұсынады. Бақылау ісін ұйымдастыру үшін оқушылар экскурсия туралы есеп беруге арналған қажетті тапсырмалар мен жоспарларды пайдаланады. Мәселен, оқушылар түрлердің құрылыс құрамын, биоценоздағы коректену тізбегін зерттеу үшін мынадай тапсырмалар алады: 1. Өсімдіктердің негізгі түрлерін, туыстарын, тұқымдастарын және егер мүмкіндігі болса, зерттелетін биоценозда орын тепкен жануарлар түрлерін анықтау. 2. Өсімдіктердің вертикаль орналасу заңдылықтарын ашу және олардың мекен ортасын сипаттап жазу. 3. Негізгі түрлер организмдеріндегі абиотикалық және биотикалық факторларға бейімделу ерекшеліктерін анықтау. 4. Мүмкіндігінше биоценоздың мекендеушілері арасындағы қоректік байланысты айқындау. 5. Өсімдіктер тіршілігіндегі (егер мүмкіндігі болса, жануарлардың да) маусымдық өзгерістерді сипаттап жазу. Оқушылар бақылау нәтижелерін жазбаша есеп ретінде дайындайды, оған қоса гербарий материалдарын, коллекцияларды, фото-суреттерді, биоценоз құрамының популяциялар, түрлер саны, табиғаттағы маусымдық өзгерістер туралы таблицаларды және т. б. әзірлеп береді. Бұдан басқа экскурсия соңынан өткізілетін жалпы қорытындылаушы әңгіме бақылаудың тиімділігі туралы пікір айтуға мүмкіндік береді. Эксперимент. Эксперимент тірі табиғат құбылыстары мен процестерін зерттеудің ең тиімді методтарының қатарына жатады. Ол зерттеу принципін кең жүргізуге мүмкіндік береді, оқушылардың, өздігінен жұмыс істеп, ойлануын дамытады, ғылыми методтармен таныстырып, белгілі іскерлік қалыптастырады. Эксперимент арнайы жасалған жағдайларда зерттелетін процесті жасанды еске түсіруді ұйғарады және зерттелетін объектіні бөгде, қосымша құбылыстардан тазартуға мүмкіндік береді. Бақылау – эксперименттің қажетті компоненті. Эксперимент оқу процесін ұйымдастырудың лабораториялық сабақ, практикалық жұмыстар тәрізді формаларыңда цитология, генетика, селекция, экология мәселелерін оқып үйрену кезінде жиі пайдаланылады. Бұл методты лабораториялық сабақ барысында «Клеткадағы зат алмасу реакциясының ферментативтік сипаты» тақырыбында пайдалану мысалын қарастыралық. Кезекші лаборанттар әрбір екі оқушыға дер кезінде крахмалды-желатинді пластинкалар, сутегі асқын тотығының, йодты калийдегі йод ерітінділерін даярлап, астық және бұршақ тұқымдастардың тұқымдарын өсіреді, пісірілген және шикі картоптың шағын кесектерін, элодеяның бұтақшасын пробиркаларға таратып салады. Олар сабақ басталардың алдында әрбір үстелге микроскоп, заттық шынылары және жабын әйнектерді, шыны таяқшаларды, қандауырларды, пинцеттерді, пробиркаларды таратып береді. Оқушыларға эксперимент өткізу үшін мынадай жазба нұсқау беріледі. 1. Тамшы судағы элодея жапырағының клеткаларын микроскоппен қараңдар. 2. Элодея жапырағына сутегі асқын тотығының бір тамшысын тамызып, микроскоптан көрген құбылысты сипаттап жазыңдар. 3. Петри табақшасындағы крахмалды-желатинді пластинкаға ұзына бойына тілініп, суға батырылып суланған үрме бұршақ (арпа, ас бұршақ) өскіндерін салыңдар. Оларды 30-40 мин пластинка үстінде қалдырыңдар. Сабақтың аяқталуына 5 мин қалған кезде өскінді пинцетпен абайлап алып, пластинканы йодтың әлсіз ерітіндісімен ылғалдандырыңдар. Болып өткен құбылысты сипаттап жазып, оларды түсіндіріңдер. 4. Пісірілген және шикі картобы бар пробиркаларға 0,5-1 мл-ден сутегі асқын тотығын құйыңдар. Байқалған құбылыстарды сипаттап жазып, түсіндіріңдер. Бұл тәжірибелер мектеп оқушыларына зат алмасу реакциясының ферментативтік сипаты туралы өздігінен қорытынды шығаруларына мүмкіндік береді. Оқушылар сабақ бойында өткізе алатын қысқа мерзімде тәжірибелерден басқа биология курсында ұзақ эксперимент те пайдаланылады. Мәселен, модификациялық өзгергіштікті оқып үйренуге 1,5-2 ай қалғанда оқушылар традесканцияның есетін ортасын өзгертуі бойынша және оның құрғақшылықтан сулы ортаға ауысуына тәжірибе жасай бастайды. Оқушылардың назарына тәжірибенің мына методы ұсынылады: традесканцияны 20 күн бойы ылғалдылығы жоғары жағдайда өсіру. Осы мақсатқа сай өсірілген өсімдігі бар құмыраны су құйылған басқа бір ыдысқа ернеуіне 1-2 см жетпей тұратындай етіп орналастырады. 20 күн өткен соң өсімдікті суға жартылай малып, 10 күннен кейін оған суды толтыра құяды. Бақылауға басқа бір өсімдікті алып, оны алдын ала әзірлеместен бірден суға салады. Өсімдіктерді әр түрлі ылғалдылық, жарық түсу, минералдық қоректендіру жағдайларында өсіру бойынша жасалған тәжірибелер де ұзақ мерзімді қажет етеді, олар организмге абиотикалық факторлардың әсері туралы материалды игеруге көмектеседі. Оқушылар үздіксіз бақылау жасап, өсімдіктерді күтеді. Эксперимент барысын мезгіл-мезгіл демонстрациялап отырған дұрыс және ең сонында оны толық жазып алып, барлық оқушылардың игілігіне қорытынды жасау керек. Курстың теориялық негіздерін игеруде оқу-тәжірибе учаскесінде өткізілетін практикалық жұмыстарға байланысты эксперименттердің көп көмегі болады. Бұл тәжірибелер вегетативтік көбеюді айқас тозаңдандыруды; біркелкілік, белгілердің ажырауы, белгілердің тәуелсіз тұқым қуалауын; гетерозис, полиплоидияны; организмге экологиялық факторлардың әсері, фотопериодизмді; селекция методтарын зерттеу мақсатын көздейді. Оқушылар VIII класты бітіргеннен кейін тәжірибелер өткізуге теориялық жағынан даяр болмайтындығын ескеру керек. Сондықтан оларды толық нұсқауландыру қажет. Эксперимент нәтижелері сәйкес тақырыптарды оқытып үйретілген кездегі сабақтарда кеңінен пайдаланылады. Өздері тәжірибе өткізген экспериментші-оқушылар жаңа материалды баяндаған кезде мұғалімдерге белсенді көмекші болып алады. Мұғалім лекция немесе әңгіме барысында тәжірибені демонстрациялаған кезде эксперимент методикальгқ тәсіл ретінде сабақтарға пайдаланылады. Егер тәжірибе мұғалімнің айтқанын иллюстрациялап қана қоймай, білім негізі бола алса, онда бұл тәсіл жақсы нәтижелер береді. Мысалы, мұғалім клеткаға судың келуі туралы әңгімелеу барысында Траубенің «жасанды клеткасын» демонстрациялап, мынадай сұрақ қояды: ««Клеткалардың» көлемі ненің есебінен ұлғаяды?» Оқушылар сыртқы ортадан «клеткаға» судың келетіндігі туралы қорытынды жасайды. Бұдан соң мұғалім осы модель мен тірі клетка мембранасының суды сыртқы және ішкі ерітінділер концентрация теңелгенге дейін өткізе беретін қасиеттерін салыстырады. Өздігінен жұмыс істеу. Бұл метод жаңа материалды баяндаған кезде де, сондай-ақ ұғымдарды қайталап, бекіткен кезде де пайдаланылады. Оқулықпен, хрестоматиялармен, оқуға арналған кітаптармен оқушылардың өздігімен жұмыс істеуін ұйымдастыру, мүмкіндігі оқытып үйретілетін материалдың негізгі қасиетіне орай анықталады. Бұл методты пайдалануға тым шектен тыс әуестенуге болмайды, алайда сипаттамалы информацияны зерттеген кезде, сондай-ақ оқу әдебиеттерінде айтарлықтай толық, түсінікті, жақсы иллюстрациялармен баяндалған проблемаларды оқып үйренген кезде мұны пайдалануға әбден болады. Кітаппен өздігінен жұмыс істеу мұғалімге мектеп оқушысының бұдан білім негізін меңгеріп, суреттерді, схемаларды, сұрақтарды пайдалана білуіне үйретуге жәрдемдеседі. Жұмыстың бүл түрі мектеп бітірушілердің одан әрі өз білімін көтеруіне негіз болады. Кітаппен өздігінен жұмыс істеу, әдетте, әңгіме, лекция тәрізді методтармен ұштастырылады. Кітаппен өздігінен жұмыс істеудің оқу-тәрбиелік тиімділігін арттыру үшін оқушылар орындауға тиісті тапсырмаларды пайдаланып, есеп беру формасын анықтау, мектеп оқушыларын көрнекі құралдармен жабдықтау қажет. Оқыту көрнекілігін кітаптағы иллюстрацияларды пайдалану есебінен арттырумен шектелуге болмайды. Оқу әдебиеттерін оқыту барысында оқушыларды табиғи объектілерді қарап көруіне бағыттау қажет. «Ч.Дарвин ілімі шығуының тарихи алғы шарттары» тақырыбының материалын оқып үйрену кезінде осы методты пайдалану мысалын қарастыралық. Кіріспе әңгіме Линней мен Ламарктың органикалық дүниеге көзқарасы туралы информацияны еске түсіріп, эволюциялық идеяның ХІХ ғасырдың басында таза ғылыми негізге ие бола алмағандығы туралы қорытынды жасалады. Ч. Дарвиннің органикалық дүниенің эволюциясы туралы ілім жасап, ғылыми дәлелдегені туралы информация беріледі. Ч.Дарвиннің теориясы биологияда революция жасады, ол данышпандық теория және сол кездегі биологиялық жаңалықтардың бірде-бірімен салыстыруға болмайтын еді. Ч. Дарвиннін, эволюциялық теорияны жасауына мүмкіндік берген жағдайлар туралы проблема қалыптастырылады. Оқушыларға Э. А. Қиселеваның «Книга для чтения по дарвинизму» кітабы және оқулықпен жұмыс істеу барысында мына сұрақтар мен тапсырмалар бойынша сол жағдайларды өздігінен айқындау ұсынылады: 1. Ч. Дарвиннің эволюциялық теориясын жасауына XIX ғасырдың басында Англиядағы қандай әлеуметтік-экономикалық факторлар әсер етті? 2. XIX ғасырдың бас кезінде биологиялық ғылымның негізгі табыстары қандай болды? 3. XIX ғасырдық ортасындағы селекцияның табыстарына не жатады, Дарвин эволюция теориясын жасаған кезде оларды қалай пайдаланды? 4. Ч. Дарвиннің жер шарын айналу саяхаты кезінде жинаған қандай фактілері эволюциялық теорияны жасауға мүмкіндік берді? 5. Ч. Дарвин мінезіндегі қандай ерекшеліктер оның жаңалық ашуына зор роль атқарды? 6. Ч. Дарвиннің жер шарын айналу саяхатының ізімен жүріп, оның эволюциялық теорияны жасау үшін қызықты материал жинаған географиялық пункттерін жазып алыңдар. Оқушылардың оқулықпен өздігінен жұмыс істеуі үшін таблицаға өсімдіктер мен жануарлар, ландшафт және планетамыздағы климат туралы мағлұматтарды жаза отырып, әр түрлі геологиялық эралардағы Жердегі тіршілік көрінісін бейнелеуге арналған материалды ұсынуға болады. Оқушыларға тапсырма беру – көрнекті ғалымдардың өмірі мен қызметі, табиғатты қорғау, бионика, кибернетика мәселелері бойынша биологиядағы табыстар туралы жаңалық хабарлар даярлау, сондай-ақ Ч. Дарвиннің «Түрлердің шығу тегі», Ф. Энгельстің «Маймылдың адамға айналу процесіндегі еңбектін ролі» еңбектерінен үзінділер оқып үйрену практикаға өнгелі көп болды. 2.3 Білімді бекітудің методтары Оқушылардың білімін тексеру. Білім тексеру де негізгі биологиялық ұғымдарды қалыптастырып, білімді, іскерлікті және дағдыны баянды ету мақсатын атқарады. Оқытудың әр түрлі кезеңдерінде оқушылардың білім жағдайын анықтау – оқу процесін жетілдіріп, оның сапасын арттырудың өте қажет жағдайы. Жүйелі түрде тексеріп отырғанда мектеп оқушыларында оқуға жауапкершілікпен қарау әдеті тәрбиеленіп, олардың жеке ерекшеліктерін айқындауға мүмкіндік береді, сөйтіп олардың әрқайсысына түрліше ыңғаймен келуге болады. Мектеп оқушылары неғұрлым көбірек есепке алынып отырса, соғұрлым оқу процесін басқару жүйелі де кең мүмкіндікте болады. Білімді үнемі тексеріп тұрса, мектеп оқушылары оны ұзақ есте сақтап, ондағы кемшіліктерін толықтыруға мүмкіндік алады. Егер мұғалім тек жаңасын ғана емес, бұрынғы алған білімдерін де жүйелі түрде тексеріп отыратын болса, оқушылар оқу материалын әрқашан да пысықтап отыратын болады. Бұрын өтілген оқу информациясын жаңа білімді тексерумен ұштастыру курс бөлімдері арасындағы байланысты тиянақтап, ұғымдар тұтастық жүйесінің қалыптасуына мүмкіндік береді. Жалпы биология курсында мына методтар мен білім тексеру формалары көбірек таралған: әрбір сабақтарда дерлік қолданылатын жеке және жаппай ауызша сұрау; класс оқушыларын толық қамтып сұрау, білімді мезгіл-мезгіл және жинақтап тексеру үшін жазбаша жұмыс жүргізу; зачет алу, семинарлар мен конференциялар өткізу; практикалық тексеру. Курстың теорияға бағытталуы білімді практикалық тексеру мүмкіндігіне кедергі келтіреді. Солай болғанмен де мектеп оқушыларының экскурсиялар, лабораториялық сабақтар және басқа өздігінен істейтін жұмыстар туралы есептеріне мұғалімнің талдау жасауы – мектеп оқушыларының білімі туралы информациялардың маңызды көзі. Ауызша тексеру. Мектеп оқушыларының сабаққа әзірлігін, үй тапсырмаларын орындауын, ұғымдарынын, дамуын ауызша тексеру үнемі бақылап отыруға мүмкіндік береді. Сабақтың басында немесе жаңа материалды түсіндіруге байланысты сұрақ қою мектеп оқушыларының жаңа оқу информациясын меңгеруге негіз болатын білімді жүйеге келтірулеріне көмектеседі. Тікелей оқып үйренуге қажетті тақырыпқа жатпайтын материалдан білім тексеру оқу процесінің тұтастығын бұзып, мектеп оқушыларының назарын аударады. Мәселен, пән мен цитология методына арналған сабақта антропогенез кезеңдері және факторлары туралы мектеп оқушыларының білімін тексеру қолайлы емес. Одан да мектеп оқушыларына органикалық дүниедегі клеткалардың ролі туралы мәселеге жауап қайтаруды ойлануды ұсыну және жаңа материалды баяндау барысында тіршіліктің клеткалы формасының даму бағыттары, көп клеткалы организмдердегі клетканың ролі және т. б. туралы хабарларды тыңдау әлдеқайда дұрысырақ болады. Әдетте ауызша тексеру сабақтың басында өткізіледі де, мектеп оқушыларының өткен материалды қаншалықты игергендігін айқындауға мүмкіндік береді, ол жаңа ұғымдар мазмұнын ашуға тірек болады. Ауызша сұраққа оқушылардың әрқайсысына 4-5 мин-тан, барлығы 15-18 мин мөлшерінен артық уақыт бөлуге болмайды. Мектеп оқушылары осы уақыттың ішінде мәселенің негізгі мазмұнын баяндап бере алады. Жеке сұрау берген кезде бүкіл класқа сұрақ әзірлеп, мектеп оқушыларына жауап қайтаруға жоспар жасауына (кейде тіпті жазбаша түрде) уақыт беру қажет, оқушылардан жолдасының жауабын қадағалап, информациялау барысында жіберген дәлсіздікті, қисынсыздықты жазып алуға, түзетулер мен қосымшалар енгізуді талап ету керек. Жолдастарының ауызша қайтарған жауабына барлық оқушылардың жазбаша ескерту даярлауын міндеттеу орынды болады. Жауабы дұрыс болмаған жағдайда оқушыны сыпайы ғана кідіртіп, класс оқушыларының жіберілген кемшілікті түзетуіне мүмкіндік жасау қажет. Оқушының ойын бөліп, жоғары класс оқушысы болғандықтан оның намысына тимеу үшін әңгімелеу аяқталған соң ғана қосымшалар енгізген дұрыс. Білім тексеру кезінде әңгіме немесе жаппай сұрау да қолданылады, оның әңгімелеуден бірқатар артықшылығы бар, өйткені бұл кезде көптеген оқушылардың білімін тексеруге болады және бүкіл класс қатысады. Алайда бұл методтың көмегімен оқушылардың білімін тұтас қалпында айқындауға, оқу информациясын қисынды әңгімелеу түрінде құрып, дәлелді түсінік беруге мүмкіндік бере алмайды. Кейде білім тексеруді түсіндіру кезінде енгізген қолайлы. Мысалы, оқушылардың эволюцияны зерттеу методтары туралы білімін органикалық дүниенің даму кезеңдері туралы информацияны баяндау кезінде тексеруге болады. Тақырыпты аяқтаған кезде оны барлық оқушылардың қалай меңгергендігін тексеру қажет. Бұл үшін не семинарлық сабақтар, не конференция ұйымдастырылып, бүкіл бөлімдер бойынша қорытындылау және бөлімдер тұтастығын сақтауға бағытталған оқушылардың баяндамалары, сөйлеген сөздері тыңдалады. Ауызша тексерудің басқа формасы – курстағы ірі бөлімдерді: дарвинизм, цитология, генетика және селекция, экология негіздері және биосфера туралы ілімді оқып үйренгеннен кейін сабақтан тыс уақытта жеке зачет алу айтарлықтай тұтастық сипатта болмайды. Мектеп оқушыларына зачет туралы алдын ала ескертіледі, үлгі сұрақтар мен қосымша әдебиеттердің тізімі беріледі. Зачет өткізуге арналған сұрақтар өте маңызды білімді тексеруге, себеп-салдарлық байланысты қорытындылап, талдауға, салыстырып, тұжырымдай білуге, оқу информациясын жүйелілік пен толық түсінуге бағыттай білуге жөн сілтеуі қажет. Бір күнде сұралатын оқушылардың саны оннан артық жоспарланбайды. Зачет өткізу графигін алдын ала жасап, ол туралы оқушыларды хабарландырып қою қажет. Алайда білім тексерудің бұл формасына өте әуестеніп кетуге болмайды, өйткені мектеп оқушылары зачеттық система кезінде сабаққа үнемі дайындалмайтын болып кетеді. Жазбаша жұмыстар кластағы бүкіл оқушыларды бір мезгілде қамтып, білім деңгейін анықтауға мүмкіндік береді. Әдетте сабақ үстінде 15-20 мин ішінде-ақ мектеп оқушылары курс мазмұны бойынша сұрақтарға жауап қайтарып, молекулалық бкологиядан, генетикадан есеп шығарады, сынақ тестіне (карточкасына) жауап қайтарып, терминологиялық диктанттар жазады, схемалар, таблицалар жасайды, суреттерге талдау береді. Диктант өткізген кезде қатар отырған мектеп оқушылары бір-бірінен анықтамасын немесе сипаттамасын көшіріп алмау үшін кем дегенде терминдерді екі түрлі жасау қажет. Мәселен, «Дарвинге дейінгі кезеңдегі биологияның дамуы» тақырыбын оқып үйрену соңынан алынатын бес минуттық жидиктантта бір қатардағы оқушылар «систематика», «градиация» «эволюция», «биологиялық түр», екінші қатардағылар «бинарлық номенклатура», «эволюция факторлары», «градиациядан ауытқу», «классификация» және т. б. терминдердің мәнін ашып береді. Тестілік бақылаудың мектеп оқушыларының үлгерімін есепке алуда шешуші мәні болмайды, өйткені ол білімді түпкілікті, толық ашуға мүмкіндік бере алмайды. Алайда тексерудің бұл формасының сөзсіз бірқатар артықшылықтары бар: оқушылармен қолма-қол байланыс жасау, оқушылардың қайтарған жауабын олардың көз алдында тексеру, түсініксіз сұрақтарды дереу түсіндіру мүмкіндіктері болады. Тестінің мыналарға: а) мектеп оқушыларының нақтылы білімді меңгеруін тексеруге; б) алған білімін жаңа жағдайларда пайдалана білетіндігін бақылауға; в) себеп-салдарлық байланысты белгілеуді айқындауға басқа да ойлана білу операцияларын жүзеге асыруға арналуы мүмкін. Мәселен, тест арқылы митоз фазаларының жүйелілігінен немесе систематикалық категориялардың үндестігінен алған білімді анықтауға болады. Келесі тестің жәрдемімен Ламарк пен Дарвин ілімі мазмұндарының арасындағы айырмашылықты қаншалықты түсінгендігін тексеруге болады: Ең алдымен Дарвиннің (Д.) түсінігі, ал одан сон Ламарктың (Л.) гипотезасы бойынша эволюциялық қозғаушы күштер атының қарсысында тұрған цифрларды жазып шығыңдар: 1. Қолайлы белгілердің барлығы да тұқым қуалайды. 2. Организмдердің орта әсеріне сәйкес өзгеруі және сол өзгерістердің тұқым қуалауы. 3. Қездейсоқ, әр бағытта ауытқи тұқым қуалау. 4. Табиғи сұрыпталу. 5. Қолдан сұрыптау. 6. Организмдердің жетілу тенденциясы. Жауабы: Д-345, Л-126. Жаңа материалды оқып үйрену кезінде білім тексеру үшін мынадай тест пайдаланылады: ең алдымен жабайы үйректегі ароген өзгешелік (а) белгілері сипаттамасынық жанында тұрған цифрларды, ал соңынан идиогендік өзгешеліктің (и) жанында тұрған цнфрларды көшіріп жазыңдар: 1. Жүрегі төрт камералы. 2. Жылы қандылық. 3. Табандарында жүзу жарғақтары бар. 4. Қауырсын жабынды. 5. Ауа қапшықтары. 6. Сүзгілі тұмсық пішінді. 7. Нерв системасы жақсы жетілген. 8. Май бездері. 9. Ұрпағына қамқорлығы. Жауабы: а — 124579, и — 368. Бүкіл класс білімін жазбаша тексеру суреттерді табиғи құралдарды, микропрепараттарды, модельдерді және басқа құрал-жабдықтарды пайдалануға есептелген тапсырмалар көмегімен де тиімді болады. Мәселен, мектеп оқушыларына ерекше белгіленген флора және фауна өкілдері бар әр түрлі геологиялық дәуірлердегі органикалық дүниенін, суреттерін таратып беріп, сонымен қатар, оларға: дәуірлер мен организмдерді танып айыруды; организмдердің систематикалық қалпын анықтауды; өкілдері белгіленген топтардың эволюциялық бағытын сипаттауды; эралардың климаттық және геологиялық жағдайларын суреттеуді ұсынуға болады. Әсіресе IX класс курсындағы жалпы биология бойынша білім тексерудің тиімді және орынды формасы толық қамтып сұрау, мұнда тексерудің әр түрлі тәсілдері үйлестіріліп, мектеп оқушыларының көпшілігінің дайындық деңгейін анықтауға мүмкіндік болады. 3-5 адамнан құралған топқа жазбаша жауап қайтаруға сұрақтар ұсынылады, 2-3 оқушы суреттер немесе микропрепараттар бойынша жазбаша тапсырмаларды орындайды, тағы 2-3 мектеп оқушысы тақтада өз жауаптарының схемаларын, суреттерін, жоспарларын даярлайды, ал басқалары класта қалған оқушылардың бақылауымен ауызша жауап қайтарып, олар жолдастарының қайтарған жауаптарына қысқаша «пікір» жазады. Бақылау және эксперимент. Анықтауыштармен жұмыс істеу ережесін білуді, микропрепараттарды даярлауды, микроскопты пайдалана білуді, қарапайым биохимиялық тәжірибелер жасай білуді, генетика және экологиядан тәжірибе негізін салуды, бақылау өткізіп, оның нәтижелерін биометриялық тұрғыдан сауатты өңдеуді мектеп оқушылары болашақ қызметі үшін білуі қажет және оларды бақылау, эксперимент тәрізді методтардың жәрдемімен тексеруге болады. Мектеп оқушыларының экскурсияларда, лабораториялық сабақтарда өздігінен тексеру жұмыстарын орындау барысында, сабақта толық қамтып сұрау кезінде, мына типтегі тапсырмаларды: клеткалардың препараттарың тканьдерді, қарапайым жәндіктер культурасын дайындап, объектілерді танып білуді; тірі клеткалардағы ферменттердің әсері мен хлорофилдің оптикалық қасиеттерін көрсететін тәжірибе жасауды; қарапайымдардың қозғалыс реакциясының бейімділік маңызын эксперимент жәрдемімен дәлелдей білуді; моно және дигийиридтік шағылыстыруға арналған дрозофиланы іріктеп алуды, дрозофилалармен жасалған тәжірибелер нәтижесі бойынша ата-ана жұбының генотипін анықтауды; ас бұршақ және жүгері өсімдіктеріндегі фенотиптер арақатынасын анализдеу жолымен белгілердің ажырауы мен тұқым қуалауы сипатын дәлелдеуді; клеткалық мембрананың су өткізгіштігін дәлелдеп көрсетуді орындаған кезде іскерлік пен дағды тексеріледі. Әңгімелеу және әңгімемен салыстырғанда оқушылардың білімін бақылау мен экспериментті пайдалана отырып тексерудің артықшылығы мынада: олар мектеп оқушыларының іскерлігі мен дағдысын айқындауға, шағын уақыттың ішінде бірнеше оқушылардың білімін тексеруге, берілген сұрақтарға ғылымда пайдаланылатын методтарға ұқсас методтармен іздестіруді, сондай-ақ жаңа информацияларды оқып үйрену және баянды ету кезінде жөн сілтеуге мүмкіндік береді. Мектеп оқушыларының экскурсиялар, лабораториялық сабақтар өздігінен жұмыс істеу кезінде алған білімі, іскерлігі мен дағдысы берген есептері бойынша бағаланады. Есептерді салыстырып, бағалай білу үшін оқушыларға жоспар жасап беру қажет, мысалы, «Қолдан сұрыптау – мәдени формалар эволюциясынын, қозғаушы күші» тақырыбындағы экскурсия бойынша жоспардың мынадай болуы мүмкін: 1. Бір түрдің (варианттар бойынша) 2-3 сортын салыстыру. Олардың ұқсастық және айырмашылық себептерін түсіндіру. 2. Әлдебір сорттардың (варианттар бойынша) халық шаруашылығындағы маңызын ашу. Оны адамның өсіруі үшін қажетті белгілерін сипаттау. 3. Сол түр сорттарының пайда болуындағы сұрыптау мен тұқым қуалау өзгергіштігінің ролін суреттеп беру. Мектеп оқушылары өздігінен есепті баяндама жазу үшін оқушылардың әрбір тобына белгілі объектіні бақылап, оны сипаттап жазуын тапсыру қажет. Лабораториялық сабақтар да тапсырмаларға орай өткізіледі, онымен бірге ол есепті баяндаманың жоспары да бола алады. Кейде жұмыс нәтижелері графиктер, салыстырмалы таблицалар ретінде дайындалады. Демонстрацияланатын оқу кинофильмдері, телевизиялық хабар бойынша берілген сұрақтарға жазбаша түрде жауап қайтару да оқушылардың білімі туралы информацияның жазбаша ескерткіш материалы болып табылады. Білімді тексерудің мазмұны. Тексеру мазмұны мектеп оқушыларына түсінікті болып, үміт еткен информация мазмұнына толық сай келетін сұрақтармен, тапсырмалармен анықталады. Білім тексеруге сұрақтардың мынадай екі тобы пайдаланылады: 1) оқушылардың игерілген білімді жай еске түсіру бағытында; 2) мектеп оқушыларының анализ, синтез, салыстыру, қорытындылау, абстракция, айқындауды творчестволықпен пайдалана білуге міндеттеу. Сұрақтардың бірінші тобы биологиялық құбылыстар, тарихи оқиғалар туралы заңдарды, анықтамаларды, фактілерді тексеру қажет болғанда орынды болады. Егер заңдылықтарды қорытындылап, айқындауға себепші бола алмайтын болса, оқушылардан білімді өте тәптіштеп, болар-болмас фактілерді сұраудың қажеті жоқ. Мектеп оқушыларынан информацияларды қатаң жүйелілікпен, оқулық көлемінде еске түсіруді қажет ететін сұрақтардан батыл түрде бас тарту керек. Параграфтардың немесе олардың бөлімдерінің аттарын қайталайтын тұжырымдар сондай механикалық, ешқандай творчестволықты қажет етпейтін білімді еске түсіруге себепші болады. Себеп-салдар байланыстарын айқындап, құбылыстар арасындағы заңды қатынастарды ашуды, ескі және жаңа білім арасындағы байланысты анықтауды талап ететін сұрақтар мектеп оқушыларының ой өрісін дамытады. Білімді талдай білуді тексерудің тиімді әдісі – фактілер мен концепцияларды жай ғана атап өтпей, олардың арасындағы қатынасты анықтауға бағытталған сұрақтардың екі, үш рет қайталанып қойылуы. Егер мұғалім алдын ала білімнін, ең маңызды элементтерінен «тамаша жауап» моделін жасап алса, оқушылардың жауабына талдау жасау оңайлап, бір үлгіге келеді. Информацияның ойдағыдай тұжырымдау сұрағының арақатынастығын тек осындай жолмен жүзеге асыруға болады. Мысалы, митохондрийдің құрылысы және қызметі туралы сұраққа «тамаша жауап» мынадай білім элементтерінен құралады: 1. Митохондрийдің құрылысы (сыртқы және ішкі мембрана, кристалар). Оларда толық тотығудың ферменттік жүйесінің орналасуы. 2. Митохондрийлердегі органикалық қышқылдар молекулаларынан – шала тотығу өнімдерінен сутегі мен көміртегі қос тотығынын, бөлінуі. 3. Электрондарды ферментті тізбек бойымен сутегінен оттегіне қарай ауыстыру – судың синтезі. 4. Электрон ағынының АТФ синтезімен кездесуі. Толық тотығудың энергетикалық тиімділігі. 5. Митохондрия құрылысының атқаратын қызметімен байланысы туралы қорытынды. Осыған ұқсас «бір үлгіге келтірілген» ойдағыдай жауаптар алдын ала жеке қағаз парақтарына даярланып, ауызша, сондай-ақ жазбаша жауаптарды талдау үшін пайдаланылады. жүктеу/скачать 271,88 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|