Тұлғаның қалыптасуының негізі мектепке дейінгі кезеңде қаланатыны



жүктеу/скачать 0,53 Mb.
Дата01.06.2022
өлшемі0,53 Mb.
#145717
Байланысты:
теория
ktzh-informatika-10synyp-zhmb, теория Наурызбаева, конфуций, эссе дари Бекнур 1, Макс кептіргіш шкаф, Түркістан

Кіріспе
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қазақ елінің тәуелсіздік алуымен байланысты нарықтық экономикаға өтіп, өркениетті елдер қатарына ену және оны мекендейтін әрбір этностың рухани қайта өркендеп, сана-сезімдерінің дамуында көлемді міндеттер іске асырылды. Қазақстан Республикасы азаматтық қоғам құрудың өзіндік жолын саралап, әрбір ұлт өкілінің еркін және үйлесімді дамуын Конституциямен бекітіп, оның мазмұны ҚР Тіл саясаты тұжырымдамасында, ҚР Білім беру туралы заңдары мен ҚР этностық-мәдени білім тұжырымдамасында, «Қазақстан 2030», ел Президентінің отандастарына Жолдауларында және т.б. құжаттарда көрініс тапты.
Ел Президенті Н.А.Назарбаев өзінің «Қазақстан 2030» атты стратегиясында ұлттық қауіпсіздікке қатысты «Қазақстанның тәуелсіз егемен мемлекет ретінде дамуын қамтамасыз ету үшін оның барлық азаматтарының отаншылдық сезімі мен өз еліне деген сүйіспеншілігін дамытуға тиіспіз» деп атап көрсетті. Осы орайда, Н.А.Назарбаев азаматтардың ұлттық сана-сезімін дамытудың екі деңгейін бөледі. Бірінші деңгей – азаматтық және саяси бірлікті анықтап, қазақстандықтардың біртұтас саяси құндылықтарын білдірсе, екінші деңгей – қазақтардың өздерінің ұлттық бірегейлігіне байланысты. Елбасы ұлттық сана-сезім үшін этностық мәдениет пен тілді қорғап дамытатын қоғамдық институттарға, әсіресе білім беру жүйесі мен бұқаралық ақпарат құралдарының мейлінше маңызды екендігін атап көрсеткен [1].
Қазақстан Республикасының Білім беру заңдарында да қазақ жерін мекендеген әрбір этностың өз ұрпағын ұлттық және жалпыадамзаттық құндылықтар, ғылым мен практика жетістіктері негізінде тұлға етіп қалыптастырып дамыту көзделген. Халықтың этностық-мәдени мүдделерін іске асыру тұжырымдамасы «этностық топтардың өзіндік ерекшелігін сақтауға, өзге мәдениеттердің құндылықтарын игеруге бағытталған білім беру үлгісін жасауды, этностық сәйкестіліктің жоғалып кетпеуі және жалпы мемлекеттік құндылықтардың қабылдануының қамтамасыз етілуін» міндет етіп қояды.
Тұлғаның қалыптасуының негізі мектепке дейінгі кезеңде қаланатыны ғылымда дәлелденген. Осындай ғылыми нәтижелерге сүйенетін білім беру жүйесі баланың ой-өрісін дамытып, тұлғасын ұлттық және жалпыадамзаттық құндылықтар негізінде қалыптастыруды мектепке дейінгі кезеңнен бастап жүргізуді көздейді.
Мектепке дейінгі және мектептердегі тәрбиелеу мен білім беруде жоғарыда аталған заңдар мен тұжырымдамалардың нәтиже беруі танымдық іс-әрекетті дамыта отырып, балалардың сана-сезіміне әсер етуге байланысты. Алайда қазіргі заманғы Қазақстан елінің тарихи дамуында қалыптасқан әлеуметтік-этностық өзгерістер (ҚР көп этностар мекендейтін елге айналуы, түрлі мәдениеттердің өзара кірігуі, қазақ отбасыларында ұлттық салт-дәстүрлердің сақталынбауы мен ана тілінде сөйлемеуі т.б.) мен ғылыми-техникалық жетістіктердің өмірдің барлық саласына енуі ескерілмегендіктен, бұл бағытта шешімін таппаған мәселелер әлі де жеткілікті. Осы жерде этностық өзіндік сананың қалыптасуының онтогенездегі нақты жас кезеңі мен психологиялық ерекшеліктерін зерттеу ерекше орын алады. Балалардың білімді меңгеру арқылы ұлттық тұлға болып қалыптасуы – қазіргі заманғы әлеуметтік жағдайға сай, олардың психикасының ерекшеліктерін ескере отырып ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде ғана іске асырылуы мүмкін. Аталған мәселенің зерттеуге алынбағандығын және мұндағы тәлім-тәрбиелік жұмыстардың аса қажеттілігін ескере отырып, зерттеуіміздің тақырыбын «Ересек топ балаларында этностық өзіндік сананы қалыптастырудың психологиялық ерекшеліктері» деп белгіледік.
Этностық өзіндік сананың оянып, дамуының онтогенездегі жас кезеңі мен психологиялық ерекшеліктерін анықтап, оны озық психологиялық теориялар мен тұжырымдамалардың негізінде оқу іс-әрекетінде мақсатты-бағытты қалыптастыру - дипломдық жұмыстың тақырыбын осылайша анықтауға алып келді.
Зерттеу мақсаты: этностық өзіндік сананың қалыптасып дамуының психологиялық ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
- тұлға дамуындағы этностық өзіндік сананың қалыптасуына арналған түрлі ғылыми зерттеулерге теориялық талдау жасау;
- этностық өзіндік сананың қалыптасуының өлшемдері мен көрсеткіштерін белгілеу;
- этностық өзіндік сананың ересек топ балаларында қалыптасу деңгейлерін анықтау;
- ересек топ балаларында этностық өзіндік сананың қалыптасуын эксперименттік тұрғыда тексеріп, нәтижелерін талдау.
Зерттеу нысаны: ересек топ балаларының этностық өзіндік санасы.
Зерттеу пәні: ересек топ балаларының этностық өзіндік санасын қалыптасты-рудың психологиялық ерекшеліктері.
Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негіздері:
Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи тұжырымдамасы, Б.Ф.Поршневтің ұлттық өзіндік сана туралы заңдылығы, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьевтің тұлғаның әлеуметтік мәні, іс-әрекетте дамуы мен жетілуі және сана мен іс-әрекеттің бірлігі тұжырымдамалары, В.В.Давыдов, Л.В.Занковтың дамыта оқыту теориялары, П.Я.Гальпериннің ақыл-ой әрекеті мен ұғымдарды сатылап қалыптастыру теориясы, Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.С.Мухинаның баланың өзіндік санасы, қарым-қатынаста дамуы, этностық өзіндік санасының қалыптасуы туралы тұжырымдамалары, Т.Т.Тәжібаев, М.М.Мұқанов, Қ.Б.Жарықбаевтың еңбектеріндегі этнопсихологиялық идеялары, С.М.Жақыповтың бірлескен диалогтық-танымдық іс-әрекет тұжырымдамасы, Х.Т.Шерьязданова еңбектеріндегі мектепке дейінгі бала қарым-қатынасының теориялық және практикалық мәселелері, С.Қ.Бердібаева, Б.Ә.Әміровалардың еңбектеріндегі ұлттық тұлға қалыптастыру туралы тұжырымдамалары.
Зерттеудің негізгі болжамы: ересек топ балаларының өзін-өзі бағалауы мен өз ұлттық мәдениетіне сәйкес әрекет ету мотивациясын қалыптастыру этностық өзіндік санасын қалыптастыруға негіз болады.
Зерттеудің теориялық мәні: теориялық және эксперименттік зерттеулер нәтижесінде анықталған этностық өзіндік сананың психологиялық ерекшеліктері, ересек топ балаларында мақсатты-бағытты қалыптастырудың заңдылықтары жалпы психологияға, тұлға психологиясына қосылған өзіндік үлес болып табылады.
Зерттеудің негізгі көздері:
Алғашқы кезеңде: зерттеу мәселесі бойынша материалдар жинақталып жүйеге келтірілді, ғылыми зерттеу аппараты айқындалды.
Екінші кезеңде: эксперимент жұмысының бағдарламасы даярланып, тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар жүргізілді.
Үшінші кезеңде: зерттеу қорытындылары жүйеленіп, талдау жүргізілді, жұмыстың рәсімделуі аяқталды.
Ғылыми жаңарысы: Зерттеу болжамына сүйене отырып, іріктеліп алынған әдістемелер бойынша, ересек топ балаларының этностық өзіндік санасын қалыптастырудың қазіргі таңдағы маңызы анықталды.
Зерттеу нәтижесінің сынақтан өтуі: зерттеу жұмысы Сәтбаев қаласы, «Ертегі» балабақшасы, ересектер тобында өткізілді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы: кіріспеден, екі тараудан, қорытынды, әдебиеттер тізімі мен қосымшалардан тұрады.

1 Тұлғаның өзіндік санасын қалыптастырудың теориялық негіздері


1.1 Ғылымдағы этностық өзіндік сана мен оның онтогенезде қалыптасып, дамуының зерттелуі
Этностық өзіндік сана философия, психология, социология, педагогика, этнология, этнография т.б. ғылымдардың қиылысындағы аса күрделі мәселе. Осы ғылым салаларының этностық өзіндік сана табиғатына түрлі тұрғыдан қарауы, шет елдік және ТМД ғалымдардың еңбектерін терең талдап, ол туралы түсінікті әр қырынан қарастыруды қажет етеді.
Ғылыми әдебиеттерді шолу этностық өзіндік сананың зерттелу тарихы зерттеушілердің өзге мәдениет пен тілдің өкілдерімен өзара әрекеттесуде көрінетін халық тұрмысындағы, адамдардың тіршілік әрекетіндегі ерекшелік-тердің себептеріне қызығушылығынан бастау алатынын көрсетті. Осыған орай оны 4 кезеңге бөліп қарастыруға болады:
1. Этнопсихология ғылымы қалыптасқанға дейінгі (ХІХғ. ІІ жартысына дейінгі) кезең.
2. Этнопсихология ғылымы қалыптасқаннан кейінгі (ХІХ ғ. ІІ-жартысынан –ХХ ғ. – 1930 ж. дейінгі) кезең.
3. Кеңес дәуірі кезеңі (ХХ ғ. – 1930-1992 жж.).
4. ТМД елдеріндегі этностық өзіндік сананың даму кезеңі (1992 ж. бері қарай).
Этнопсихология ғылымы қалыптасқанға дейінгі (ХІХ ғ. ІІ жартысына дейін) кезеңде этностардың рухы (психологиясы), мінез-құлқының табиғаты туралы Теофраст, Гиппократ, Страбон, Платон, Геродот, Тацит және т.б. жазды. Гиппократ бұл айырмашылықтарды жергілікті жердің климатымен, топырағымен және рельефімен байланыстырды. Тарих дамуының одан кейінгі кезеңдерінде де этностық айырмашылықтар, «халық рухы», «халық мінезі» ретінде Ш.Монтескье, К.А.Гельвеций, Д.Юм, И.Кант, Г.Гегель және т.б. еңбектерінде тұжырымдалып, баяндалды. И.Кант этностар арасындағы ерекшеліктердің себебін ата-бабаларының туа берілетін сипаттарымен, ұрпақтан-ұрпаққа беріліп отыратын тілде, айналысатын істе, киімде шығу тегі ізінің сақталуымен байланыстырады.
Ресейде И.С.Сеченов психиканы мәдениеттің тарихи ескерткіштері арқылы зерттеуге қарсылық білдіріп, объективті әдісті енгізу дұрыс деді. Оның пікірінше психикалық процесті мойындау мен психиканы процесс ретінде зерттеу қажеттілігі оны рухани мәдениет өнімі бойынша зерттеумен сыйыспады. И.С.Сеченов психикалық құбылысты процесс ретінде мойындай отырып қана, оны халықтар мәдениетінің өнімі – сенімдер тарихы, тілі, өнері және т.б. бойынша зерттеуге болады деп есептеді.
Н.Н.Миклухо-Маклай мен Г.Г.Шпеттің пікірінше халықтар арасындағы айырмашылықтар табиғи және әлеуметтік тіршілік жағдайларына, яғни халықтың мәдениеті, тарихы, ұлттық ұжымдық рухының мазмұнын анықтайтын нақты әлеуметтік шындығына байланысты. А.А.Потебня мен Д.Н.Овсянико-Куликовский кез-келген халықтың психикалық тұрпаты, ұлттық тіршілігі мен сипатының негізі ретінде оның тілі мен ойлауын, интеллектісі мен ерік элементтерін белгіледі.
Бүгінгі күнде ресей ғылымында этностардың дамуы мен этносаралық өзара ықпалдың теориялық мәселесіне ерекше көңіл бөлінеді. Ғылым саласында этностың теориясы және анықтамасымен, этностық қауымдастықтардың өзара қатынасын, «этностардың» дамуы және қызмет етуімен байланысты зерттеулердің көлемі орасан зор. Дегенмен, қазіргі ұлттық проблемалардың шиеленісіп тұрған жағдайында, этностардың ерекшеліктері мен олардың нақты тарихи өлшемде әлеуметтік-мәдени феномен ретінде қызмет етуін зерттеу жеткіліксіз.
Бүгінгі қоғамдағы неғұрлым көкейтесті мәселе - табиғи-тарихи үрдістің маңызды факторы, әрі ерекше құбылысы этностық өзіндік сананы қарастыру және түсіндіру. Осы орайда бірқатар зерттеулер ұлттардың этностық өзіндік санасының дамуы мен өзін-өзі анықтау, бұл үрдістердің беталыстары мен сипатына, ең тиімді жолдарына арналған.
Жалпы этностық өзіндік сана кеңестік және ТМД елдерінде соңғы отыз жылда өзекті бола бастады. Этностық өзіндік сана (ұлттық өзіндік сана) ғылыми әдебиеттерде ұлттық психологияның құрылымдық элементтерінің бірі ретінде зерттеліп, мазмұны мен құрылымы, анықтамасы мен факторлары туралы мәселе А.О.Боронаев пен В.Н.Павленконың, Ю.В.Бромлей, Н.Жанділдин, А.Ф.Дашдамиров, Л.М.Дробижеваның, словакиялық ғалым И.С.Выросттың және т.б. еңбектерінде қарастырылады. Алайда ғалымдардың осы күрделі қасиетке қатысты пікірлері әр алуан.
Этностық өзіндік сана табиғатына деген көзқарастардың әртүрлілігі мен оны түсіндірудің көптүрлі әдіс-амалдары, алдымен, авторлардың философиялық және әлеуметтік бағыттарымен анықталады. Ғылымда бұл мәселеге екі түрлі көзқарас қалыптасты. Біріншілері «ұлттық (этностық) өзіндік сана» ұғымы адамдардың өздерінің белгілі бір этносқа қатыстылығын саналы түсінуі (В.И.Козлов, Н.И.Чебоксаров және т.б.) деп есептейді. Ал екіншілері оның мазмұны неғұрлым терең, ол «біз бейнесі», яғни этностық автотаптаурындар, өз халқының шығу тегі мен тарихи өткені, тілі, мәдениеті, өмір сүру территориясы туралы түсініктері, этностық мүдделерді, адамдардың өз халқының қажеттіліктерін түсінумен қатар, өзге халықтар туралы түсініктерімен де толығады дейді.
Сондай-ақ этностық өзіндік сана индивидтердің этностық құндылықтарға қатынасын, қандай да бір этносқа қатыстылығына қобалжуды білдіреді. Бұл көзқарасты жақтаушылар этностық өзіндік сана адамдардың заттық іс-әрекеттерінде, пікірлерінде, рухани шығармашылықтарында, мінез-құлық ерекшеліктерінде, олардың ұнатулары мен жақтырмауларында, қажеттіліктері мен ұстанымдарында көрінеді деп есептейді.
Ғылымда этностық өзіндік сана екі деңгейде - тұтастай топ және индивид деңгейінде - қызмет ететін құбылыс ретінде қарастырылады. Топтың этностық өзіндік санасы деп - ұлттың объективті қызмет ететін белгілерін (тілін, салттары мен дәстүрлерін, тарихи өткені мен территориясының ортақтығын) өзіндік бейнелеуге қабілеттілігі т.б. түсініледі. Ал бұл белгілер ұлттың қауымдастық туралы түсініктеріне сәйкес. Психологтардың пікірінше, этностық өзіндік сананың топтық деңгейдегі аспектісін тарихшылар, этнографтар, этносоциологтар, ал тұлғалық деңгейдегі аспектісін психологтар зерттейді. Этностық өзіндік сананы тұлғалық деңгейде қарастыру объекті ретінде жекелеген адамның субъективті түсініктерін бөлуді білдіреді .
Этностық өзіндік сана тұлғаның «Мен-тұжырымдамасының» бөлімі және тұлғаның тұтастығы мен өзін-өзі дамытатын жағдайларының бірі. Психология ғылымында соңғы уақыттарда ғалымдар тұлғаның этностық өзіндік санасының орнына «этностық сәйкестену» терминін қолдануда. Әлеуметтік сәйкестенудің түрі ретіндегі этностық сәйкестенудің тұлғаның дамуы үшін қажеттілігі В.В.Столиннің еңбегінде де ашып көрсетіледі. Этностық өзіндік сана когнитивті, аффективті және реттеушілік компоненттерден тұратын күрделі феномен. Осы компоненттер адамның өзінің тобы мен өзге топтар туралы этностық білімдерінде, нақты этностық қауымдастыққа өзінің қатыстылығы мен оған өзінің мүшелігінің субъективті мәнділігін саналы түсінуінде, сонымен қатар, нақты мінез-құлықта іске асатын этностық ұстанымдарында көрініс табады.
А.Ф.Дашдамировтың көзқарасы бойынша ұлттық өзіндік сананың өзара байланысты және өзара себептелген әлеуметтік және психологиялық жағы бар болғандықтан, қоғамдық деңгейде де, тұлғалық деңгейде де өмір сүреді. Тұлғаның психологиялық құрылымында этностық сәттер сезімдердің байқалу формасында, ойлау мәнерінде, қабылдау ерекшеліктерінде, бағдарларында білінеді. Ал тұлғаның әлеуметтік құрылымында оның білімдерінде, әдеттерінде, тәжірибесінде, құндылық бағдарларында, идеалдарында, сенімдерінде көрініс табады. Ғалым этностық өзіндік сана арқылы этностық сәттер адамның эмоциялық және дара іс-әрекеттерінде, ұлтаралық қатынасында, мінез-құлық ерекшеліктерінде көрінеді деп шамалайды. А.Ф.Дашдамировтың айтуынша нақты бір этнос өкілі ретінде адамның өзі туралы түсінігіне біріншіден, сол этностық ортада таралған осы этностың ерекшеліктері мен қасиеттерін өзіндік бағалауды құратын пікірлер мен көзқарастар , екіншіден, осы этносқа өзге этностық топтардың өкілдері берген бағалар мен пікірлер ықпал етеді.
З.В.Сикевич тұлға деңгейінде де, қауымдық деңгейде де өз халқының қасиеттері туралы пікірі, міндетті түрде, басқа этностық құрылымдар және олардың мүшелерінің ерекшеліктері туралы түсініктерімен байланысты болады, сондай-ақ бұл түсініктер эмоциялық өңге және бағалау табиғатына ие деп тұжырымдайды.
Этностық өзіндік сана жалпы өзіндік сананың ажырамас бөлігі болғандықтан, оның тұлғалық деңгейін түсіну үшін, алдымен, өзіндік сана мәселесінің теориялық негіздерін қарастыру табысты болмақ. Психология ғылымында өзіндік сананы талдауда оның сана мәселесімен тығыз байланысы негізге алынып, оны түрлі аспектіде қарастыру сана мен іс-әрекет бірлігінің әдіснамалық қағидасына тіркеледі.
Себебі адамның іс-әрекеті оның санасы, өзіндік санасы, психикалық процестері мен қасиеттерінің қалыптасуына себеп болса, соңғылары өз кезегінде адамның іс-әрекетін реттей отырып, оның дұрыс орындалуының шарты болып табылады. Өзіндік сана сананың және онымен бірге пайда болған тілдің негізінде қалыптасады. Өзіндік сананың түрлі актісі – бұл адамның өзімен-өзінің қарым-қатынас жасауы сияқты. Ол үшін индивидке өзгенің Менінен ерекшеленетін өзінің Мені туралы түсініктер мен ұғымдарды құруға мүмкіндік беретін ішкі сөйлеуді дамыту, ойлаудың дерексіздену және жалпылау сияқты қасиеттерінің жеткілікті деңгейде қалыптасқандығы қажет.
Өзіндік санада индивид танымның субъектісі ретінде де, объектісі ретінде де көрінеді. Ғалымдар өзіндік сананың дамуы адамның практикалық іс-әрекетімен қатар өзге адамдармен өзара әрекеттесуі жағдайында да қалыптасатынын тұжырымдайды. Адам өзін өзгелер арқылы жанама түрде танитындықтан, өзіндік сананың пайда болып дамуында қоғамдық қатынастар саласы үлкен рөл атқарады.
Психология ғылымы өзіндік сананы адамның рухани дүниесіндегі ең жоғары және күрделі кіріктірілген құрылым, барлық саналы іске асырылған психикалық процестердің динамикалық жүйесі ретінде қарастырады. Психолог-ғалымдар Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев т.б. пікірі бойынша сана мен өзіндік сананың қалыптасуы адам тұлғасының қалану процесінің ажырамас компоненті. Бұл ғалымдар «Мен» және сана, өзіндік сананы тұлғаның біртұтас адамгершілік-психологиялық, сипаттамалық және дүниетанымдық өзегі деп есептейді. Адамның психикалық өмірінің реттеушілік қағидасы, өзін-өзі бақылап отыратын рух күші ретіндегі «Меннің» өзіндік санасы қалыптасқан тұлға болып табылатынын белгілейді. С.Л.Рубинштейннің айтуынша, тұлға саналы субъект ретінде тек айналасын ғана түсініп қоймайды, оларға өзінің қатынасындағы өзін де саналы ұғынады. Ол адамның істегендерінің бәрін өзіне саналы сіңіріп, одан шыққан барлық іс-әрекеттер мен мінез-құлықтарды өзіне қатыстырып, олардың авторы және тудырушысы ретінде жауапкершілікті өзіне саналы қабылдайды. Алда мінез-құлық реттеушісі бола отырып, өзіндік сана тұлғаның әрі қарай дамуына әсер етеді, ал өзіндік сананың дамуындағы жағымсыз ауытқулар тұлғаның үйлесімді құрылымын бұзып, мінезінің бұрыс қалыптасуына алып келеді.
Өзіндік сана құрылымдық бірліктердің тұтастай қатарынан тұратын күрделі психикалық құрылым екені мәлім. Дегенмен, өзіндік сананың құрылымына енетін компоненттерге қатысты зерттеушілердің пікірлері бір-бірімен сәйкес келе бермейді. М.Л.Лисина мен А.И.Силвестру өзіндік сананың негізгі екі компонентін - өзін білу және өзіне қатынасын – олардың бірлігінде бөліп көрсетсе, А.Г.Спиркин «өзіндік сана» өзара байланысты құбылыстарды: өзін-өзі бақылауды және өзін-өзі тануды, өзін-өзі бағалауды білдіреді дейді. И.И.Чеснокова да өзіндік сананы үш компоненттің: өзін-өзі тану, өзіне эмоциялық-құндылық қатынасы және өз мінез-құлқын өзі реттеуінің бірлігі ретінде қарастыруды ұсынады. Ол өзін-өзі тануды өзіндік сананың көрінуі мен өмір сүруінің, мазмұнының орталығы ретінде белгілейді.
Өзін-өзі тануды шартты және жалпы формада 2 деңгейге бөлуге болады. Бірінші деңгейде өзін-өзі тану «Мен - өзге адам» шеңберінде, өзін өзгелермен салыстырмалы контекске ендіріп, сыртқы сәттерге сүйену арқылы іске асады. Мұндай өзін-өзі танудың негізгі ішкі тәсілі – өзін-өзі қабылдау мен өзін-өзі бақылау. Бір немесе көп адамның мінез-құлқын ұқсас жағдаяттарда бақылау нәтижесінде түсініктер, содан соң адамдардың кейбір психологиялық сапасы мен қасиеттері туралы ұғымдар да айқындалып, бұл сапаларды өзіне көшіру іске асады (өзін өзгелермен салыстырудағы «көшіру» механизмін алғаш бөліп көрсеткен Б.Г. Ананьев). Бірақ бұл деңгейде өзінің Мені туралы кейбір шамалы тұрақты түсініктері қалыптасқанымен, өзінің мәні туралы түсінікпен байланысты тұтас, шын мәніндегі ұғым әлі болмайды.
Өзін-өзі танудың екінші деңгейі үшін өзі туралы білімге байланыстылық «Мен - мен» шеңберінде, әртүрлі уақытта, әртүрлі жағдайларда алынып, белгілі бір дәрежеде қалыптасқан, өзінде бар өзі туралы білімдерге сүйену тән. Өзін-өзі танудың бұл деңгейінің ішкі жетекші тәсілдері – міндетті түрде өзін-өзі қабылдау мен өзін-өзі бақылауға сүйенетін өзін-өзі талдау және өзіндік қорыту. Өзінің мінез-құлқын талдай отырып, адам оны іске асырып отырған мотивациялармен байланыстыруға тырысады. Осы бөліп алынған түрткілерді ол өзіне қоғамдық талаптар және өзінің өзіне талабын түсінуі тұрғысынан бағалайды. Мінез-құлық формаларын белгілі бір мотивациялармен, оларды талдау және бағалаумен байланыстыру нәтижесінде өзін белгілі бір тұтастық, сыртқы және ішкі болмыстың бірлігінен құрылғандық ретінде ұғыну пайда болады.
Сыртқы дүниемен өзара байланыстар жүйесінде адам әртүрлі сапада, әртүрлі рөлде көрініп, неше түрлі іс-әрекеттердің субъектісі болуына тура келеді. Заттар және адамдар әлемімен әрбір өзара әрекеттесуден адам өзінің «Мен» бейнесін барлық байлығымен, күрделілігімен және қарама-қайшылығымен «тудырады». Өзін-өзі әркез талдаған сайын өзінің «Мен» бейнесі жаңа байланыстарға қатынасады да, жаңа ұғымдарда белгіленетін барлық жаңа сапаларымен көрінеді. Объектілерден осылай жаңа мазмұн шығарылып, өзінің әркез басқа қырына бұрылып, онда жаңа сапалар айқындалады».
Өзіндік сананың екінші компоненті эмоциялық қобалжуларда тұлғаның өзіне қатысты білгендері мен түсінгендеріне қатынасын бейнелейді. Тұлғаның өзіне қатынасы өзіндік санасының нәтижесі ретінде пайда болып, бірмезгілде оның іргелі қасиеттерінің біріне айналады. Ол тұлғаның өзге психикалық ерекшеліктерінің тұтастай жүйесінің көріну формасы мен мазмұнды құрылымының қалыптасуына мәнді ықпал етеді. Мысалы, белгілі өмір жағдайында, тұлғаның өзіне эмоциялық-құндылық қатынасында өзін-өзі сыйлауының төмен деңгейі (адекватты болмаса да) қалыптасуы мүмкін. Әдетте өзіне мұндай қатынас мінез-құлықтың белгілі бір стилімен болатын нақты бір психикалық сапалардың тұтастай кешенімен байланысты.
Өзіндік сананың үшінші компоненті өзін-өзі реттеудің дамуы заттарға сүйену процесінде өзінің әрекетін бөлу мен ұғынуда білінеді. Өзінің ұғынған әрекетін реттеу қабілетінің көрінуінің негізгі өлшемінің бірі – баланың заттарға қатынасында жағымды эмоцияларымен байланысты өздерінің әрекеттерін тежей, тоқтата білуі болып табылады. Бала таңдау жасайды, белгілі бір затты ұнатады және бұл таңдауды көңілін аударатын сәттерге қарамастан сақтайды. Өзін-өзі реттеу өзін-өзі тану және өзіне эмоциялық-құндылық қатынасымен терең ішкі бірлікте көрініп, тұтастай психикалық процесс - өзіндік сананың өмір сүруі мен іске асуының бірлігін құрады.
Жоғарыдағы өзіндік сананың құрылымы мен оны анықтайтын факторлар, қалыптасу механизмдері туралы ғалымдардың пікірлерін жинақтай келе, өзіндік сананың анықтамасына тоқталамыз.
Сонымен, өзіндік сана – адамның өзінің іс-әрекеттері мен олардың нәтижелерін, ойларын, сезімдерін, моральдық бейнесін, қызығушылықтары мен мұраттарын және мінез-құлық мотивтерін саналы ұғынуы мен бағалауы, өзіне өзі және өзінің өмірдегі орнына берген тұтастай бағасы немесе өзіндік сана - өзінің өзге адамдармен өзара әрекетін және өзіне қатынасын құратын, индивидтің өзі туралы шартты түрде тұрақты, азды-көпті ұғынылған түсініктерінің қайталанбас жүйесі.
Өзіндік сананың қалыптасуы адамның психикалық және дене дамуының жас кезеңдерімен байланысты белгілі бір кезеңдерден өтеді. Әрбір кезең өзін тану мүмкіндігіне, өзін-өзі ұйымдастыру мен өзін-өзі реттеу қабілетіне сәйкес өзіндік айрықша деңгейге ие. Өзіндік сананың даму деңгейі ең алдымен, нақты жас кезеңіндегі өзге психикалық функциялардың – естің, ойлаудың, тілдің, әрекеттің ырықтылығының және т.с.с. дамуымен себептеледі. Өйткені, «сананың барлық актысы осы процестердің негізінде және тек солар арқылы қалыптасып, іске асады». Басқаша айтқанда, өзіндік сананың онтогенетикалық деңгейлері сана мен психиканың тұтастай дамуымен анықталады.
В.С.Мухина тұлғаның өзіндік санасының балалық шақта дамуын түрлі мәдени дәстүрлердің ішінде зерттеп, оның осы бөлімдері, этностық қатыстылығына және әлеуметтік дамуының жағдайына тәуелсіз кез-келген адамда байқалады деген қорытындыға келеді. Оның пікірінше, өзіндік сананың мазмұнды толығуы ол қалыптасатын этностық қауымдастықтың сипатына, дамудың әлеуметтік жағдаятына, сонымен қатар, қалыптасқан этносаралық өзара әрекет жағдайына байланысты.
О.Л.Романова этностық сәйкестенудің (этностық өзіндік сананың) дамуын өзіндік сана дамуының жалпы тұжырымдамасынан бөліп қарастыру мүмкін еместігін айтып, онда төмендегі кейбір жалпы қағидаларды бөледі:
- өзіндік сананың (сәйкестенудің) даму деңгейінің баланың интеллектуалдық және эмоциялық дамуының жалпы деңгейімен себептелуі;
- өзіндік сананың (сәйкестенудің) дамуының әлеуметтік қатынастардың кең жүйесімен жанамалануы;
- өзі туралы түсініктерінің қалыптасуына субъектінің айналадағы дүние мен қарым-қатынасты заттық меңгерудегі белсенділігінің мүмкіндік тудыруы.
Сонымен, О.Л.Романованың анықтауынша тұлғаның этностық өзіндік санасы субъектінің өзінің ұлттық қатыстылығын, этностық қауымдастықтағы өзінің орнын, сонымен қатар этностық байланыстар мен қатынастар саласындағы мотивтерін, мүдделерін және сезімдерін, әрекеттерін саналы түсінуін білдіреді.
Р.А.Тагирова этностық (ұлттық) өзіндік санаға – бұл үйреншікті сана деңгейінде қалыптасқан, тұрақтылығы шығу тегінің ортақтығымен, ұлттық тілмен, этностық тұрмыспен, мәдениет және мінез-құлық ерекшеліктерімен анықталатын нақты этностық қауымдастыққа қатыстылықты саналы түсіну,- деп анықтама береді.
Біз өзіндік сана мен этностық өзіндік сананың ғылыми-теориялық негіздерін қарастырып талдай келіп, оның индивидтік деңгейде қалыптасуының психологиялық механизмі мен анықтамасын төмендегіше түсініп, нақтылаймыз.
Этностық өзіндік сананың қалыптасуының психологиялық механизмі - индивидтің санасы мен іс-әрекетінің дамып, өзге ұлт өкілі мен өзінің этностық қыры туралы ұғымдық білімдердің жинақталуының арқасында айыру процесінің, эмоциялық-бағалау мен қабылдаудың, өз мінез-құлқы мен әрекетін реттеудің жоғары дәрежеде қорытылуы.
Тұлғаның этностық өзіндік санасы дегеніміз – субъектінің этностық сананы алып жүруші ретінде өзінің нақты бір этностық топқа қатыстылығын саналы түсінуі мен оған қанағаттану сезімінің көрінуі, соның нәтижесінде этностық ішкі бағдары мен ұстанымының пайда болып, этностық дүниетанымының қалыптасуы, өзінің ойларын, мінез-құлық мотивтерін саналы ұғыну мен бағалай отырып, ұлтішілік және ұлтаралық қарым-қатынаста нақты ұлт өкілі тұрғысынан әрекет ету.
Қай жас кезеңінде этностық өзіндік сананың оянып, қалыптасуы мүмкін? Ғылыми зерттеулерде этностық өзіндік сана өзінің қалыптасу процесінде баланың психикалық дамуының кезеңдеріне сәйкес, бірқатар сатылардан өтетіні айтылады. Сондықтан зерттеу тақырыбымызға сәйкес, біз этностық өзіндік сананың онтогенезде қалыптасу ерекшеліктері мен оның факторларын қарастыруды мақсатқа сай деп таптық.
«Этностық қауымдастыққа қатыстылықты» түсіну, яғни этностық өзіндік сананың онтогенездегі даму мәселесі шетел психологиясында қарқынды талданады. Этностық сәйкестенудің даму сатыларының сипаттамалары мен жас шекаралары Гудман, Портер, Кац, Эбод сияқты шет елдік зерттеушілердің еңбектерінде анықталып, нақтыланады. Олар этностық сәйкестенудің когнитивті және аффективті компоненттерінің дамуын білдіретін сатылық моделді ұсынады. Біз оны төменде жинақтап бердік:
0-3 жаста бала сыртқы келбеттегі ерекшелікті алғаш қабылдайды; 3-4 жаста тері түсінің айырмашылығын түсініп, оған эмоциялық-сезімдік қатынас, этностық білімдер пайда болып, этностық ерекшеліктің өзгермейтінін түсіне бастайды; 4-8 жаста этностық бағыт-бағдарлар, әлеуметтік шартталған ұнатулар, бауыр басушылықты түсіну пайда болады; 8-10 жаста аттитюдтер нығайып, перцептивтік, когнитивтік талдау жасап, өзге топтарға қызығушылық пайда болады.
Ф.Эбод этностық сәйкестенудің дамуын баланың хабардарлығының артуы ретінде қарастырып, оны 1) өзін өз тобымен ұқсастықта қабылдау, 2) түрлі топтарды категорияларға бөлу, 3) топтарды дұрыс атау, 4) этностықтың өзгермейтінін түсіну деп белгілейді. Г.Чепели алдымен сыртқы белгілерімен (ата-анасының ұлты, туған жері) байланысты когнитивті элементтер, содан соң коммуникациямен байланысты когнитивті элементтер (ана тілі, бірін-бірі түсіну), келесіде, өз елі туралы білімімен (территориясының көлемі, табиғат жағдайлары, жергілікті тұрғындардың тұрмыс жағдайы туралы түсініктері) байланысты элементтер, ең соңында саясатпен байланысты элементтер пайда болатынын бекітеді.
Швейцариялық ғалым Ж.Пиаже, бала ойлауының дамуындағы негізгі жол – жалпы эгоцентрикалықтан децентрация арқылы заттарды танудан, өзге адамдарды, өзін-өзі тануға қарай жылжи дамитынын тұжырымдайды. Ғалымның пікірінше, бала өзге адамдармен өзара әрекеттесе отырып, олардың мүдделерінің, құндылық жүйелерінің өзінікінен ерекшеленетінін саналы түсіне бастайды да, өз мінез-құлқын басқаруға, өз тілегін бағындыруға үйренеді. Ол алайда, адамдардың зейінінің орталығында болуға деген тілегі әлі де зор болатындықтан, өз құндылығы мен мәнділігін сақтай отырып, өзін сәйкестендіре алатын объектілер - әлеуметтік топтар бар екенін ашады.
В.С.Мухина әртүрлі этнос өкілдерінің мектепке дейінгі жастағы балаларының өзіндік санасын зерттей келіп, «этностық өзіндік сананың белгілері тұлғаның өзіндік санасының әрбір бөлімін нақты мазмұнмен толықтыратынын, белгілі бір этносқа қатыстылықты сезініп, түсіну өзіндік сананың қалыптасуында ерекше рөл атқаратынын» тұжырымдайды. Ол «этностық өзіндік сананың қалыптасуының негізі – этностық дәстүрлер – тарихи қалыптасқан ойлау, сезім және әрекеттерінің бейнесі» деп белгілейді. Біртіндеп дәстүрлердің игерілуі арқылы қалана отырып, этностық өзіндік сана адамдарда этностық сезімдердің, өз халқын сезуінің, нақты географиялық орынға бауыр басу сезімінің, ұлттық мінездің даралануының дамуын шамалайды. Дәстүрлердің жүйелілігі тұлғаны ата-бабаларының өткенімен байланыстырып, осы байланысқа бірмезгілде нақты этностың өткені мен бүгінін сыйғызу арқылы, адамның келешек өміріне мән-мағына береді.
В.С.Мухина этностық өзіндік сананың біріншіден, алдыңғы аға ұрпақтың – ата-бабаларының өмір сүріп, әрекет еткен белгілі бір табиғи жағдайларға қатыстылығын, екіншіден, ертеден келе жатқан әрекет-амалдарының болуына тәуелділігін ерекше бөліп көрсетеді.
Этностық сипаттар туралы білімдерді жинақтау және топаралық айырмашылықты түсіну арқылы бала өзін этностық топтың мүшесі ретінде ұғына бастайды. Баланың өзін-өзі сәйкестендіруін зерттеуде олардың өзінің белгілі бір этностық топқа қатыстылығы туралы қабылдаулары мен түсініктеріне негізделген этнонимді дұрыс және үнемі қолдана білуі қарастырылады.
Біздің ойымызша, ғалымның 5-6 жас аралығын ғана мектепке дейінгі кезең ретінде белгілеп, бұл жастан бірден 8-9 жасқа көше отырып, этностық сәйкестенудің жүру барысы туралы қорытынды жасауы аса қисынды емес сияқты. Өйткені оның зерттеуінде қамтылмаған мектепке дейінгі 6-7 жас аралығы ғылымда психиканың жетекші, анықтаушы, яғни базалық негізінің қалану үрдісінде шешуші кезең болып табылады. Сонымен қатар, осы жас бала тұлғасының қалануындағы шын мәніндегі сензитивті кезең екендігі дәлелденген (Н.И. Непомнящая, 1992) [26, 6 б.]. Сондықтан да біз 6-7 жас аралығындағы баланың «Мен» құрылымына этностық қатыстылық туралы түсінікті оқу іс-әрекеті арқылы мақсатты-бағытты қалыптастыруға болатынын шамалаймыз.
В.Ю. Хотинец түрлі мәртебелік-аймақтық жағдайдағы мектепке дейінгі 6-7 және 6-8 жас аралығындағы ұдмұрт балаларының этномәдени дамуын эмпирикалық тұрғыдан зерттеген. Зеттеу нәтижесінде село балалары (6-7 жас) этномәдени дүниемен тікелей өзара ықпал мен этностық тобының тіршілік әрекеті жүйесінде өмір сүріп дамитындықтан, дүниенің этностық суретін, этностық мәдениет туралы білім алып қана қоятын осы жастағы қала балаларына қарағанда, басқаша елестетіп, этномәдени дамуы жылдам жүретінін байқаған. Ол баланың өзінің этностық даралығын түйсінуіне мектепке дейінгі жаста этномәдени орта, мектептегі кезеңде этномәдени компоненттер ендірілген ұлттық бағдарламамен оқыту, балғын жастық кезеңде өз халқының мәдени құндылықтарына қатыстыру ықпал ететінін түсіндіреді [80, 72 б.].
Алайда өзінің этностық тобымен сәйкестендірілуінің алғашқы «жарқыншағы» 3-4 жастағы балаларда байқалатынын, тіпті үш жасқа дейінгі балалардың өзі алғаш терінің, шаштың түсі сияқты айқын сыртқы айырмашылықтарды қабылдайтыны туралы мәліметтердің барлығына қарамастан, барлық психологтар Пиажемен келісіп, толық этностық сәйкестенуге бала, өзінің ішкі дүниесіне үңілу (өзін рефлексиялау) адам үшін бірінші мәнге ие болатын, жеткіншектік кезеңде жететінін мақұлдайды.
Көптеген зерттеулерде этностық сәйкестену алдымен терінің түсі, сыртқы келбет, тіл, материалдық мәдениет элементтері (тамақ, киім), салттар сияқты көрсеткіштерге негізделетіні бекітілген. Тек біртіндеп қана бала этностық белгілер кешеніне – ата-балаларының, тарихи тағдырының ортақтығы, дін, ұлттық мінез т.б. сияқты жаңа элементтерді ендіреді.
Әрбір бала белгілі бір әлеуметтік ортаның ықпалымен, сол ортаның құндылықтарын өзінің жеке басына «сіңіретіні» мәлім. Бұл жағдайда балалар қарым-қатынасының жергілікті әлеуметтік этикетпен, рәсіммен, құндылық есебіндегі мінез-құлық, жүріс-тұрыс стандарттарымен әрленіп, өзіндік әлеуметтік таңбасы болатындығы да белгілі. Л.С.Выготский адамды тәрбиелеу сипаты оның өсіп және дамитын қоғамдық ортасымен толық анықталатынын, бірақ орта әрқашан да адамға тікелей және тура әсер етпей, жанама, өзінің идеологиясы, тарихи даму процесіндегі заң нормалары, моральдық ережелер, көркемдік талғамдар т.б. түрінде бекіген әлеуметтік тітіркендіргіштер арқылы әсер ету мүмкіндігін айтқан. Оның тұжырымдауынша «адамзат мінез-құлқының ұлттық реңкі, сыртқы әсерлерден тасалайтын ұлудың қабыршағы сияқты адамды қамап қоятын футляр (қаптама) болмаған жағдайда, барлық мәдени табыстар сияқты зор адамзаттық құндылық болып табылады».
Осы айтылған пікірлерді басты назарда ұстай отырып, біз өз зерттеуімізде балардың этностық өзіндік санасын бір мезгілде өз ұлтымен қатар өзге ұлттардың да тұрмысы, мәдениеті, салт-дәстүрлерінен мәліметтер бере отырып, олардың өз халқын өзге халықтармен жақындастыратын жоғары адамгершілік сапалары - бейбітшілік пен достыққа ұмтылу, отанына, халқына, тіліне, салт-дәстүрлеріне сүйіспеншілік, оны мақтаныш тұту сезімін қалыптастыру арқылы оятуды көздедік.
Сонымен, этностық өзіндік сананың қалыптасуы оның ядросы – этностық сәйкестенуден басталады. Біз этностық сәйкестенудің жолдарын қарастыра отырып, оның «оң этностық сәйкестенуге» қарай өзгеруіне көңіл бөлеміз.
Оң этностық сәйкестену көпшілік адамдарға тән және өзі мен өзге этностық топтарға қатынасында төзімділіктің тепе-теңдігін білдіреді. Бұл этностық топтарды, бір жағынан, дербес және тұрақты өмір сүруінің шарты ретінде, екінші жағынан – полиэтностық әлемде бейбіт мәдениетаралық өзара ықпал жағдайы ретінде қарастыруға мүмкіндік жасайды. Сондықтан оң этностық сәйкестену «норма» дәрежесіне ие болады. Оның құрылымында өзінің этностық тобының оң бейнесі өзге этностық топтарға оң құндылық қатынасымен байланыста болады.
1.2 Ересек топ балалардың психологиялық ерекшеліктері және этностық өзіндік санасын мақсатты-бағытты қалыптастырудың алғышарттары
Сан ғасырлық дала өркениеті қашанда әлемдік өркениеттің маңызды бөлшектерінің бірі болып келген. Әр халықтың өзін іздеуі мен тануы – оның өркениетті елдер арасында тең дәрежеде болуының кепілі.
Зерттеу бағытымызға сәйкес ХІХ ғасырдың екінші жартысы мен ХХ ғасырдың бірінші жартысында өмір сүрген белгілі қазақ ағартушы-ғалымдары мен қоғам қайраткерлерінің, психолог және педагог ғалымдарының (Ш.Уәлиханов, А.Құнанбаев, Ы.Алтынсарин, А.Байтұрсынов, Х.Досмұхамедов, М.Дулатов, Ж.Аймауытов, М.Жұмабаев, Т.Тәжібаев, М.Мұқанов және т.б.) еңбектеріне шолу жасау – олардың халықты ағарту мүдделерінде, ұлттық мектептің тұжырымдамасын жасап, балаларды оқыту мен тәрбиелеудің мазмұнын анықтауда халықтық қағиданы ұстанғанын көрсетті. Олар тұлғаның қалануын оның ұлттық өзіндік санасының қалыптасуымен бірлікте іске асыруды көздеп, мұнда баланың жас ерекшеліктерін ескеруге және әдіс-тәсілдерге үлкен көңіл бөлген. Ағартушы-ғалымдар халықтың ұлттық өзіндік санасының оянуы - өзге халықтар арасында қорланбай тең дәрежеде өмір сүрудің бірден бір мүмкіндігі, ал оның жолы – өз халқының ана тілін, әдебиеті мен мәдениетін меңгеріп қана қоймай, әлемдік мәдениетпен танысып, өзін солармен салыстыру арқылы білімге, ғылымға, тіл үйренбекке ұмтылу деп білді.
Ұлтаралық қарым-қатынастың жоғары мәдениетін меңгерген ағартушылар Ш.Уәлиханов, А.Құнанбаев арнайы психологиялық-педагогикалық еңбектер жазбағанымен, ғылыми-әдеби және жастар тәрбиесіне арналған еңбектерінде әртүрлі ұлттар мен халықтардың жақсы қасиеттері мен дәстүрлерін, мәдениетін құрметпен атап, салыстыра баяндаулары ұлттық сана-сезімнің қалыптасуында өзге ұлттардың мәдениеті мен салт-дәстүрлерін білудің маңызын көре білгендерін дәлелдейді. Ұлттық сана мен өзіндік сананың қалыптасуына ықпал ететін құрал білім мен тәрбие беру деп түсінген Абай Құнанбаев жас баланың ғылым-білімді жинақтауда тәрбиесінің жетіспейтінін, педагогтың әдіс-тәсілдерді қолдана отырып, сол жолды өз бетімен білімге құмартуына, яғни «оқу әрекеті процесінің өзімен де түрткі беруіне», білімді игеруде белсенділік танытуына аса мән бере отырып, «мұндай баланың дүниені тануынан, өзін-өзі тануынан, өзінің қадір-қасиетін тануынан үміттенуге болады» деп есептейді.
Этностық өзіндік сананың дамуы мен тұрақтылығында осы этнос өкілдерінің тарихи қауымдасу тегі туралы көзқарасы ерекше мәнді. Тектік қауымдастық сезімі адамды іштей саналы байланыстыра отырып, олардың өзін өз этносының өткенімен, бүгінімен және болашағымен теңдестіру қажеттілігін тудырады.
Ұрпақ бойында ұлттық өзіндік сананы қалыптастырудың маңызы мен ұлттық тәлім-тәрбие, әдістеме негіздерін нысана еткен зиялыларды атағанда М.Жұмабаев пен Ж.Аймауытовтың еңбектеріне ерекше тоқталу қажет.
М.Жұмабаев балаларды тәрбиелдеудің психологиялық негізін терең аша отырып баяндайтын «Педагогика» деп аталатын еңбегінде алдымен тәрбиенің мақсатына, тәрбиешінің тәрбие ісінде қолданатын жолына тоқталады. Ол, әсіресе, туылғаннан 7 жасқа дейінгі балалардың таным процестері мен тұлғасының дамуындағы тәрбиелеу мен оқытудың рөліне мән береді, оның әдіс-амалдарын сөз етеді. Тәрбиенің мақсатын «адамзат дүниесінің бөлшегі ретіндегі ұлт мүшесі әрбір адамды бақытты ету» деп анықтап, жеке адамды оның ұлтымен, ал адамзат дүниесін оның түрлі ұлттарымен біртұтастықта қарастырады. «Бала тәрбиесінде тәрбиешінің өз тәрбиесімен қатар, ұлттық тәрбиенің қыр-сырын жақсы біліп, оны қолдана білуге» міндеттейді.
М.Жұмабаев балаларды оқыту арқылы ақылдарын тереңдетіп, дүниеде ол өзі жалғыз тұра алмайтындығын, басқа адамдармен бірге тұруға мұқтаждығын, өзінің ойы мен істерін өзгелердің ойы және істерімен қабыстырып отыруға міндеттілігін түсіндіруді ұсынады. Осының арқасында өзімен бірге дүниеде тұратын басқа адамдарға да пайда келіп, зиянның болмауын тілеу тиістілігіне ұмтылдыруға болады деп есептейді. «Баланың анасын сүю сезімінен соң біраз ес білген соң туысқандық сезімі, яғни араласып айналасында жүрген адамдарды сүю сезімі оянатынын, онан соң білім тереңдеңкіреген кезде адамда елін сүю сезімі оянатынын, ал өз-өзін сүю сезімі жер жүзіндегі барлық адамзатты сүю сезіміне алып баратынын» мысал ретінде келтіруі толеранттық тәрбиенің адамның өзіндік санасы мен ұлттық өзіндік санасының қалыптасуымен тығыз байланыста іске асатынын терең түсінгендігін дәлелдейді.
Адамның өзіндік санасын оның өзінің «Менін» тануымен және тәрбие ісін оқу-ағарту, тәжірибе тағылымдарымен, сондай-ақ білім нәрімен бірлікте қарастырған ағартушылардың бірі – психолог-ғалым Ж. Аймауытов. Оның «Псиқолоғия», «Жан жүйесі және өнер таңдау», «Тәрбиеге жетекші» деген еңбектерінде адамның өзіндік санасы мен ұлттық өзіндік санасының онтогенезде қалыптасуы мен дамуының психологиялық ерекшеліктерін түсінуге мүмкіндік беретін құнды ой-тұжырымдар мол.
Бұл еңбегінде Ж.Аймауытов ана тілінен кейінгі кезекте шама тіліне (пәніне) – математикаға зор көңіл бөледі. «Шама тілінің ақыл-ойды тәрбиелеуде зор маңызы барын» бөлекше атай келіп, шама тілінің есептері өмірден, тұрмыстан алыну керектігін айтады. Есеп үлгілерінің, жаттығу-тапсырмалардың ұлттық мүддеге сай, жас ұрпақ ерекшеліктеріне орай жүйелі берілуін қалайды. Біз ғалымның осы талап-тілектерін ересек топ балаларында қарапайым математикалық түсініктерді қалыптастыру сабағында басшылыққа алдық.
Ұлттық өзіндік сананың рухани-адамгершілік негізі Т.Тәжібаевтың қарастыруында, жоғарыда аталған қазақ ағартушылары сияқты, тұлғаның мейірімділік, әділеттілік, парасаттылық, еңбексүйгіштік және т.б. жағымды сапалары туралы түсініктерде іске асады. Ол қазақ халқының дәстүрлері балаларды ата-аналарын қадірлеуге, жалпы адамды сыйлауға тәрбиелейтін болғандықтан терең ізгілікті деп бекітеді. Т.Тәжібаев баланың жан-дүниесінің дамуы халықтық тәлім-тәрбиеден бастау алса, ақыл-ойы, сана-сезімі жақсы жетіледі деген ғылыми тұжырым жасайды. Бала мінезінің жағымды, сыпайы болып қалыптасуы, ең алдымен, ата-ананың отбасындағы тәрбиесінде халықтың игілікті салт-дәстүрлерін бойына сіңіріп өсуімен байланыстылығы туралы ой-қорытындысы бүгінгі ғылыми зерттеулердегі өзекті мәселе болып саналады.
Қазақстан Республикасында ұлттық психология мәселесіне арналған еңбектерінде этностық өзіндік сананы қарастырған философ ғалымдар - Н.Жанділдин, Н.Елікбаев, Қ.Жүкеш, С.Е.Нұрмұратов және т.б. Н.Жанділдин ұлттық өзіндік санаға «ұлттың өзінің әлеуметтік-этностық мәнін танып білуі, ұлтаралық қатынастар жүйесіндегі өзінің орнын және қандай орын ала алатынын, адамзат тарихындағы атқарып жүрген әрекеттік рөлін және оның қандайын атқара алатынын, адамзат жасап жатқан өркениетке қосқан және қоса алатын үлесін сезіп-тұшынуы, сонымен қоса, өзге халықтармен тең, еркін және тәуелсіз өмір сүрудің табиғи-тарихи құқығын түсінуі» деп анықтама береді. Н.Елікбаев та осы анықтаманы қолдай келе: «Ұлт өкілі алдымен өзінің сол ұлттың өкілі екенін мойындамаса, оның барлық өміріндегі тарихи-әлеуметтік, саяси және мәдени құбылыстарына, жеріне, еліне, халық батырларына, қайраткерлеріне т.б. деген мақтаныш сезімі, қуанышы болмаса, онда шынайы ұлттық сана-сезімнің болуы мүмкін емес» дей келе, әрбір адам өзінің «ұлттық психологиясын алдымен өз ұлтын сезінуден, оған жауапкершілікпен қараудан бастауы тиіс» деп этностық өзіндік сананың аффективті жағының маңыздылығын атап көрсетеді.
Еліміздегі эксперименттік этнопсихологияның негізін салып отырған профессор С.М.Жақыпов этностық өзіндік сана мәселесін оқыту үрдісінде эксперименттік әдістерді қолданып зерттеуге зор көңіл бөледі. Ғалым этностық сәйкестенуге негізделген этностық сана мен өзіндік сананың қалыптасып дамуының қайнар көзі ана тілі мен ұлттық өзіндік ерекшелікті білуде деп есептейді. С.М.Жақыповтың пікірінше тұлғаның биологиялық факторлармен себептелген дара ерекшеліктерімен бірге этностық факторлармен себептелген дара ерекшеліктері болады. Осы екі фактордың өзара детерминациялануы тұлғаның қалыптасу және даму процесінде психологиялық феноменнің негізіндегі жаңа функционалды психофизиологиялық жүйені тудыратынын айта келіп, оның негізгі мазмұнын «этностық даралық» ұғымымен белгілейді. Ғылыми зерттеу контексіне «этностық даралық» ұғымын ендіре отырып, С.М. Жақыпов, тікелей моноэтностық орта жағдайында дамыған тұлға мен тікелей полиэтностық ортада дамыған тұлғаның дара ерекшеліктеріне байланысты «моноэтностық даралық» және «полиэтностық даралық» ұғымдары да шығатынын айтады. Ғалым: «Осы ұғымдар тұлғаны этностық әлеуметтендірудің арасында аралық форма жайласуы мүмкін болатын екі соңғы полюстерін (жақтарын) бейнелейді. Бұл аралық форма тұлға құрылымындағы қандайда бір этностық мазмұнмен психологиялық құрылымның түрлі дәрежеде көрсетілуімен сипатталады»,- дейді. С.М. Жақыпов түрлі этностық даралыққа ие тұлғаның түрлі этностық мәртебеге ие топтағы тіршілік әрекеті жағдайына бейімделу мүмкіндігінде едәуір айырмашылықтар болатынын [115], оның шешімін табу - өнімді оқыту жағдайындағы адамдардың бірлескен іс-әрекетінің этнопсихологиялық механизмдерін белсенділендіруге негізделген оқытудың қарқынды әдістерімен анықталатынын тұжырымдайды. Танымдық міндеттерді бірігіп шешу жағдайында біріккен іс-әрекеттің табыстылығы іс-әрекет субъектілерінің «тұлғалық мазмұнының» әртүрлілігімен ерекше анықталатынына сүйенеді [116]. С.М. Жақыпов нақты оқыту үрдісінде танымдық іс-әрекеттің нәтижелілігі қандайда бір когнитивті әрекетті орындаудың формасы мен тәсілдерінде көріне отырып, тұлғаның түрлі көріністерін алдын ала анықтайтын этностық факторларға тәуелділігі туралы болжам жасайды. Бұл проблеманы теориялық ұғынудың негізіне мағыналық құрылымның жалпы қорымен жанамаланатын, көптеген біріккен іс-әрекетте (бірге қатысушылар онтогенездегі адам болатын) міндетті түрде қалыптасатын тұлғаның мағыналық құрылымының көпдеңгейлі құрылысы туралы түсінікті алады. Мағыналық құрылымның жалпы қорының мазмұны субъект-субъектілі кеңістіктің түрлі сипаттарымен, сонымен қатар, индивидтердің этносаралық өзара ықпал құрылымымен де анықталады. Бұл тұлғадағы дүниенің этностық бейнесінің айрықша ерекшелігінде көрініс табады [117]. Дүниенің этностық бейнесінің айрықша ерекшелігі индивидтің нақты этностық қауымдастық өкілдерінің, тіршілік әрекеті өрісінде жалпы когнитивті бағдармен анықталатын, өздерінің сыртқы іс-әрекеттерінің мінез-құлықтық компоненттерінің ұқсастығынан білінетін, айналадағы шындыққа көзқарасының бірлігін субъективті бейнелеуін білдіреді. Танымдық іс-әрекет тіршілік әрекеті көрінісі формаларының бірі бола отырып, тұлғадағы дүниенің этностық бейнесінің «бағыттаушы ықпалында» болады [114].
Профессор С.М. Жақыповтың ізбасарлары Б.Ә. Әмірова [118], С.Қ. Бердібаева [119], Р.Т. Әлімбаева [71], Л.К. Көмекбаева [74], И.Қ. Аманова [120], С.Б. Елюбаева [72], Ж.Д. Жүкешева [121] т.б.) этнопсихологиялық мәселелерді эксперименттік зерттеулерінде этностық өзіндік сана әр түрлі жас кезеңіне қатысты қарастырады. Р.Т. Алимбаеваның жұмысында балалық жас шағы өзіндік сана мен «өзінің» этносы және «өзге» этностарға рефлексивті қатынасының негізі қарқынды қаланатын кезең болып табылатыны айтылады. Оның пікірінше, кіші мектеп жасындағы бала этносқа қатыстылығын біріншіден, өзінің этностық тобының арасында таралған өз ерекшеліктері мен қасиеттерін өзіндік бағалауынан тұратын пікірлер мен көзқарастар, ал екіншіден, өзге этностық топ өкілдері тарапынан осы этносқа бағытталған пікірлер мен бағалаулардың әсерімен түсінеді [71].
Б.Ә. Әмірованың тұжырымдауынша адамның ұлттық өзіндік санасын білдіретін өзінің белгілі бір этностық қауымдастыққа қатыстылығын сезінуі және идеалдарында, көзқарасында, сезімінде, эмоциясында, көңіл-күйінде көрінетін қоғамдық қатынастар жүйесінде аңғаруы оның тұлғалық тұтастығының нәтижелік көрсеткіштері болып табылады. Ғалым ұлттық тұлғаның өмір бағыттылығын анықтайтын ұлттық таптаурындар, ұлттық бағыттар, наным-сенімдер және этностық жаңсақ нанымдар ұлттық өзіндік сананың құрамына кіретін компоненттер деп есептейді. Ол ұлттық өзіндік сананың қалыптасуының іргетасы ретінде этностық жаңсақ нанымдарды белгілеп, оның даму динамикасын мектепке дейінгі балалардан бастап студенттерге дейін зерттеген. Б.Ә. Әмірованың пікірінше, ұлттық тұлғаны қалыптастырудағы этностық жаңсақ нанымдардың көріну, пайда болу факторлары мен механизмдерін дұрыс ашу, ұлттық өзіндік сананы дұрыс қалыптастыру жолдарын этномәдени және әлеуметтік – психотарихи тәсілдермен зерттеу арқылы ғана көрсетуге болады. Ол этностық жаңсақ нанымдарды мектеп жасына дейінгі балаларда тренинг барысында ұлттық ойындар арқылы, ал мектеп жасындағылар мен жоғары оқудағыларда оқу процесі арқылы қалыптастыруды тәжірибелік жұмыстар арқылы көрсеткен. Ғалым этностық жаңсақ нанымдар ұлттық ойындар барысында, оқыту үрдісіндегі танымдық іс-әрекет нәтижесінде өзгеріп, балалардың, оқушылар мен студенттердің ұлттық өзіндік санасының жетілуіне әкелетінін түсіндіреді.
Б.Ә. Әмірова қазақтың отбасы қатынасын – халықтың өзіндік болмыс ерекшеліктеріне байланысты, басқа халықтарға ұқсамайтын өзара әсер ету жүйелері бар феномен ретінде қарастырған. Оның түсіндіруінде егер отбасының жалпыға ортақ бірдей құрылымы құрамына әке – шеше - бала кіретінін көрсетсе, қазақтың отбасы құрылымы өте күрделі схеманы көрсетеді. Себебі оған отбасының құрылуына кімдер қатысты болса (ердің әкесі, шешесі, ерлі-зайыптылар, балалар және жанұядағы басқа да мүшелер), солардың бәрі негізгі рөлдерді атқарады. Осыған байланысты Б.Ә. Әмірова отбасында ұлттық сана-сезімнің қалыптасуы олардың қарым-қатынасының ерекшелігіне байланысты дамитындығы этностық жаңсақ нанымдардан көрінеді деп тұжырымдап, мектеп оқушыларының ата-аналарымен қарым-қатынасын қарастырған [118].
Профессор С.Қ. Бердібаеваның пікірінше, тұлғаның этностық «Мен-бейнесінің» құрылымдарын зерттеуде халықтың аса бай киелі мұрасы – фольклорды қарастыру аса өзекті. Себебі ол өсіп келе жатқан ұрпақтың ұлттық және тарихи сана-сезімдерінің қалыптасуында, олардың рухани биіктігінде, ұлттық және адамзаттық мәдениет салаларындағы құндылықтарға бағдарланулар жүйесін қалыптастыруда маңызды орын алады. Осы орайда ол этностың сана-сезімдерін дамытатын, творчестволық сөз жарысы – айтыстың психологиялық табиғатын ашады. Айтыс бірлескен диалогты ойлау іс-әрекетінің нәтижесі, күрделі логикалық операциялардың көріну сипаты, екі жақтың да интеллектуалды мүмкіндіктерін өзара бағалау көрсеткіші деп дәлелдей келе: Айтыс халық творчествосы ретінде ұлттық сана-сезімдерді психологиялық тұрғыдан зерттеудің негізі, - деп тұжырымдайды. Ол айтыстың негізгі үш психологиялық функциясын анықтайды: 1) білім беруші – айтыс арқылы жастар этнос, мәдениет, тарих, адам жайлы жаңа мәліметтер, информациялар алады, когнитивті деңгейде дамиды, жаңа әрекетке бейімделу негіздеріне үйренеді; 2) тәрбиелеуші – ол мағына құрылудың жалпы қорын (мағыналық құрылымның жалпы қорын) қалыптастырады, ұлттық сәйкестілік сезімді күшейтеді, әлемнің этностық көрінісіндегі этностық «Меннің» көріну дәрежесін нығайтады; 3) дамытушы – мағыналық құрылулардың жалпы қорын – «Ересек позициясы» негізінде құндылыққа бағдарлануды (ойдың логикалық құрылымдары, интеллект сапалары, танымдық белсенділік ерекшеліктері) қалыптастырады. С.Қ. Бердібаева айтысты жүйелік ықпал позициясы тұрғысынан қарастырып, оның мазмұнның үйлесуі, қарым-қатынас пен танымның бірлігі екенін дәлелдейді [119]. Осы тұрғыдан алғанда біз халқымыздың ұлттық болмысындағы осы ерекше өнердің элементтерін мектепке дейінгі кезеңнен бастап бала бойына дарытып, оның этностық өзіндік санасының дамуына үлкен ықпал етуге болады деп ойлаймыз..
Этностық өзіндік сананы қалыптастыру әлеуметтік ортада, тікелей қарым-қатынас нәтижесі арқылы дамып, қалыптасатынын ескерсек, профессор Х.Т. Шерьязданованың мектепке дейінгі білім беру жүйесіндегі педагогтар мен психологтарды кәсіби дайындауға бала қарым-қатынасының теориялық және практикалық мәселелерін енгізу» туралы тұжырымдамасының біздің зерттеуіміз үшін маңызы зор. Ол мектепке дейінгі білім беру мамандарын даярлауды мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық ерекшеліктерінің негізінде құру керектігін дәйектейді. Х.Т. Шерьязданова мектеп жасына дейінгі баланың айналамен қарым-қатынасы форма мен мазмұнға ие ерекше психикалық іс-әрекет болып табылатынын айтады. Ғалымның бекітуінше баланың айналамен қарым-қатынасын өзге психикалық процестерді қалыптастыру құралы ретінде пайдалану, оның толыққанды психикалық және тұлғалық дамуын қамтамасыз етеді. Сондықтан баланың қарым-қатынас аясын мақсатты-бағытты дамыту керек [122].
Х.Т. Шерьязданованың жетекшілігімен жүргізілген Ж.Қ. Әубәкірованың жұмысында қазіргі қоғамда қарым-қатынас субъектілерін ұлттық ерекшеліктерінен, салт-санасынан бөліп алып, «тексіз», «ұлтсыз» пенде күйінде қарауға, зерттеуге болмайтыны баса айтылады. Онда мектепке дейінгі 5-6 жастағы балалардың қарым-қатынасын жетілдіруде қазақтың ұлттық ойындарын, мәдени, әдептілік құндылықтарын қамтитын арнайы құрастырылған тренингтік сабақтар ұсынылады [123].
Х.Т. Шерьязданованың жетекшілігімен М.Н. Махаманова баланың (2-7 жас) өзіндік санасының дамуындағы оның іргетастық құрамдас бөлігі - өзін-өзі танудың ерекшеліктері, оның қалыптасуы мен дамуын детерминдейтін факторларды зерттеген. М.Н. Махаманова әлеуметтендіру және тәрбиелеу үрдісіндегі бірлескен іс-әрекет және қарым-қатынас барысында мектепке дейінгі бала тұлғасының құрылымында оның біліктілігі -өзінің өзіне адекватты бағытталуы қалыптасатынын тұжырымдап, оның үш бөліктен (мазмұнды, операциялық, тұлғалық) тұратын құрылымдық үлгісін жасаған [124].
Профессор Ж.Ы. Намазбаева бүгінгі психологияның орталық міндеттерінің бірі Қазақстан азаматтарын этномәдени әлемге қатыстыру арқылы дамытудың психологиялық заңдылықтарын айқындау болып табылатынын айтады. Ж.Ы. Намазбаева бүгінгі Қазақстанның білім беру саласында бұл факторды тұлғаның этностық жекедаралығын қалыптастыру құралы ретінде жүйелі сатылап пайдаланудың іске аспай отырғандығына өкініш білдіреді [125].
Қазіргі уақытта Қазақстан ғылымындағы этнопедагогиканың теориялық негізін қалап отырған ғалым-педагогтар Ә. Табылдиев [126; 107], С. Қалиев [127; 105; 108], С.А. Ұзақбаева, К.Ж. Қожахметовалар [128;129] да этностық өзіндік сана мәселесінің зерттелуіне өзіндік үлес қосып отыр. Профессор Ә. Табылдиев қазақ этнопедагогикасының ұлттық мәдениетпен сабақтастығын, тұлғаның қалыптасып, дамуындағы ұлттық тәрбие тағылымдарының мәні мен мазмұнын терең ашып, ұлттық салт-сананы көтеру қажеттігін бекітеді [126]. Профессорлар С.А. Ұзақбаева, Қ.Ж. Қожахметова этнопедагогикалық білім берудің мақсаты – ұлттық сана-сезімді, өз халқының тарихына, мәдениеті мен дәстүрлеріне біртұтас көзқарас қалыптастыру болуы тиіс деп тұжырымдайды [128, 11-12бб.].
К.Ж. Қожахметова этнопедагогика мен этнопсихология арасындағы байланыс – ұлттық өзіндік сана, ұлттық мінез бен ұлттық сезімдердің қалыптасу мәселесін зерттеу деп ой түйеді. Осы орайда ол этнопедагогиканың этнопсихологиялық негіздерін жан-жақты, терең талдау қажеттігін баса көрсетіп, ұлттық өзіндік сана мәселесіне тоқталады. К.Ж. Қожахметова этностық өзіндік сана тіл мен мәдениеттің нақты бір синтезінің, үйлесімінің негізінде пайда болып, дамитынын, ал «мәдени дәстүрлер құндылықтар нормасының беріктігін, этностық мәдениет үлгілерін сақтау мен қолдаудың маңызды механизмдерінің бірі болып табылатынын бекітеді [129].
Сонымен, VI-ХХ ғасырлардағы түркі ғұламалары, қазақ ақын-жыраулары мен қазақ ағартушы-ғалымдарының еңбектерін талдау, бізге төмендегідей қорытынды жасауға мүмкіндік береді:
- ежелгі түркі ғұламалары мен ақын-жырау бабаларымыз өздерінің өлең- жырларында ел мен жердің қадірін, қарым-қатынастағы адамгшершіліктік қасиеттерді, ұлттық салт-дәстүрлерді дәріптеу арқылы бала санасының ұлттық рухта қалыптасып, оларда ұлттық мәдениет пен рухани құндылықтар туралы тұтас ұғым түзілуіне зор ықпал етіп отырған;
- қазақ ағартушы-ғалымдары өлеңдері мен мақалаларында өзге халықтардың өнер, білім-ғылым, мәдени жетістіктерін баяндай отырып, қазақ халқын олармен салыстыру арқылы ұлттық өзіндік санасын дамытуға көңіл бөлген;
- ағартушы-ғалымдардың өнер, білім, ғылым, тәрбиені ұлттық мектептерде беруге, оның мазмұнын байытуға шақыруы оқыту мен тәрбиелеу үрдісін қазақ халқының ұлттық өзіндік санасын сақтап, дамытудағы жетекші рөл ретінде белгілегендігін дәлелдейді;
- әсіресе бастауыш мектептердегі оқыту-тәрбиелеу ісіне баса көңіл бөліп, балалардың ана тілінде білім алып, өз халқының әдебиеті мен салт-дәстүрлерін бойларына сіңіруге күш салулары олардың ұлттық өзіндік санасын қалыптастыруда осы жас кезеңінің сезімталдығын ескергендерін көрсетеді;
- ағартушы-ғалымдар ұлттықты жалпыадамзаттықпен үйлесімділікте қарастырып, өзге ұлттарға сүйіспеншілік, достық қарым-қатынастың негізін ұлттық өзіндік сананың қалыптасуынан көргенін байқаймыз;
- ағартушы-ғалымдар ұлттық өзіндік сананың қалыптасуын негіздеп қана қоймай, өздерінің жеке бастарының үлгісімен де көрсете білген [130];
- бүгінде Егеменді Қазақстандағы психология ғылымы этностық өзіндік сананы эксперименттік тұрғыда зерттеуге бет бұрып отыр; алайда ғылыми зерттеулдердің басым бөлігінде, батыстық стандарт бойынша құрастырылған этнопсиходиагностикалық әдістер мен әдістемелер пайдаланылуда;
- Қазақстан Республикасының ғалымдары бүгінгі жас ұрпақтың этностық өзіндік санасын этностық мәдениет арқылы қалыптастырудың тиімділігін белгілеп, оны оқыту үрдісінде іске асыруды қуаттайды.

1.3 6-7 жастағы балалардың психологиялық ерекшеліктері және этностық өзіндік санасын мақсатты-бағытты қалыптастырудың алғышарттары


Әрбір жас кезеңі психикалық дамудың сапалы ерекше кезеңін көрсетіп, онтогенездің белгілі бір сатысында тұлға құрылымына өзгешеліктер беретін көптеген қасиеттермен сипатталатындығы мәлім. Ғылымдағы психологиялық, психологиялық-педагогикалық және психофизиологиялық зерттеулерде 6-7 жас аралығындағы балалардың сензитивтік мүмкіндіктерге, оқытуға жоғары қабылдағыштыққа ие болатындығы анықталған (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Е.В. Филиппова, Т.А. Нежнова, Ф.А. Сохин, Ш.А. Амонашвили, В. Котырло және т.б.). Мәселен, Т.Г. Бетелева мен Ю.В. Змановскийдің және т.б. зерттеулерінде алты жасар балалардың көлемі едәуір, сапа жағынан күрделі хабарларды меңгеруге мүмкіндігі айқындалған [131].
6-7 жастағылар психофизиологиялық функиялардың жетілуіне орай тұлғалық жаңа құрылымдардың пайда болуымен сипатталады. Айналамен танысуда тікелей қабылдау жетекші орын алып, оның мақсатты-бағыттылығы, жоспарлылығы, ұғынықтылығы, зерттеушілігі арта түседі [132].
6 жастағы балаларда ырықсыз зейін басым болғанымен, психикасында маңызды жаңа құрылым - саналы қойылған мақсатпен, ерік күшімен байланысты ырықты, белсенді зейіннің белгілері де пайда болады. Бірақ ол тек қана бала мен ересектің өзара әрекеттестігі барысында пайда болады [133, 168 б.]. Сонымен қатар, 6 жаста бір ғана емес, тіпті бірмезгілде үш затты да жеткілікті толық, бөлшектерімен қабылдай алады. Баланың зейінін тартатын заттардың шеңбері де өзгеріп, сырттай тартымсыз объектілерге де зейінін шоғырландырады. Оның зейінін адамның өзі, оның іс-әрекеті көбірек тартады. Ол адамның келбетіндегі, мінез-құлқындағы, киіміндегі бөлшектерді жақсы байқайды [133, 170 б.].
Алты жаста қиял ерекше айқын, көрнекі, жүйрік, құбылмалы әрі эмоциялық бояуға қанық бейнелерге толы болады. Баланың қиялы ырықты сипатқа ие болып, ой желісін құрып, оны жоспарлай және іске асыра алатын болады. Бала бейнелерді жасаудың құралдары мен тәсілдерін меңгеріп, қиялы ішкі жоспарға көшеді, ол үшін көрнекі тіректің қажеттілігі болмайды [132, 23-24 бб.]. Бұл шығармашылық ойындарда ерекше байқалады. Бала қиялы мақсатты-бағытты сипат алып, оның ниетінің тұрақтылығы артады. Сонымен қатар, ол қайта жасау (репродуктивті) сипатына ие. Алты жастағы бала бейнелерді жасауда бұрын алған түсініктерін қосуды да, оларды талдау және біріктіру жолымен өзгертуді де пайдаланады. Бұл оларда шығармашылық қиялдың дамуының көрінісі [133, 163-164 бб.].
Қалыпты дамыған бала 6 жаста заттарды дұрыс зерттеп, олардың сапасын эталондық нормалармен, түстермен, шамалармен байланыстыра алады. Қоғамда өндірілген эталондарды немесе өлшемдерді меңгеру бала ойлауының сипатын өзгертіп, эгоцентризмнен децентризмге көшіреді. Бұл баланы объективті шындықты қарапайым ғылыми қабылдауға, өзінің түсініктерін ырықты деңгейде операциялау мүмкіндігін жетілдіруге әкеледі. Ақыл-ой әрекетінің жаңа тәсілдерінің қалыптасуы дамыту және оқыту үрдісінде баланың сыртқы заттармен белгілі бір әрекеттерді меңгеруіне сүйенеді [132, 22б.]. 6 жастағы бала ақыл-ой әрекетінің ересектер сияқты көрнекі-әрекеттік, көрнекі-бейнелік, сөздік-логикалық формаларын пайдаланады. Олар бейнелі ойлауды неғұрлым жиі пайдаланады және оның мазмұны нақты бейнелермен шектеліп қалмайды, неғұрлым жоғары саты көрнекі-кескіндік ойлауға біртіндеп ауысады. Оның көмегімен заттардың жекелеген қасиеттері емес, олардың арасындағы неғұрлым маңызды байланыстар мен қатынастар бейнеленеді. Балалардың ойлаудың бұл түрін меңгеруі білімдерді жалпылауға мүмкіндік туғызып, тек сыртқы емес, ішкі байланыстар мен қатынастарды тануды жеңілдетеді [133, 144 б.]. Мектепке дейінгі жаста ақыл-ой әрекетінің жоғары формасы – ұғым қалыптаса бастайды. 6 жасқа қарай балалардың ұғымдары тереңірек, толықтау, жалпыланған бола бастап, оларға заттар мен құбылыстардың неғұрлым мәнді жағы ендіріледі. Бұл жаста балалар тек қана көрнекі ұсынылған заттар мен құбылыстар туралы ұғымдарды ғана меңгеріп қоймайды, оларда уақыттық қатынастар, себептер мен салдарлар, кеңістік, сандар, өлшемдер туралы абстрактылы ұғымдар қалыптасады [133, 147 б.].
Тіл бала ойлауымен өте тығыз байланысты, ал 6 жас – оның дамуының қарқынды кезеңі. Мектепке аяқ басар алдында ол ана тілінің барлық жағын: сөздікті, сөздің дыбыстық құрамын, грамматикалық құрылымын практикалық түрде меңгереді. Алты жастағы бала ұғымдар мен олардың мәнін меңгеріп, сөйлеуінде жалпылауды пайдалана бастайды. Бұл оның ойлауын дамытады. Баланың сөздік қорының ұлғаятыны соншалықты, ол басқа адаммен күнделікті өмірге және өзінің қызығушылығына байланысты кез-келген мәселеге қатыстыны жеңіл түсінісе алады [133, 153 б.]. Алты жастағы бала 3000-нан 7000-ға дейін сөз пайдаланады. Олар бұрын меңгерген сөздердің формалары мен тіркестерін түсініп, оларға ұқсас жаңа сөздерді пайдалануға қабілетті. Сөйлеуді меңгеру баланың өзінің сөйлеуге төтенше белсенділігімен анықталады. Бұл белсенділік сөз құраудан, берілген шартқа сәйкес қажетті сөзді іріктей білуден көрінеді. 6-7 жаста жалпылағыш сөздер мен қосымша сөйлемдердің саны едәуір артып, бұл олардың сөздік-логикалық ойлауының дамығанын дәлелдейді [134, 12 б.].
Тілдің маңызды қызметі – қарым-қатынас. Алты жастағы бала ересектермен, және құрдастарымен қарым-қатынас жасай отырып, тілдің жағдаяттық, контекстік және түсіндіру формаларын қолданады. Балаларда түсіндіру формасындағы (пікір айту, әрекет тәсілін түсіндіру, алдағы іс-әрекет жоспарын ойластыру т.б.) тіл де қалыптаса бастайды [133, 158 б.].
6-7 жаста баланың эмоциялық сферасы да өзгереді, оның сезімдері неғұрлым ұғынылған, жалпыланған, ырықты әрі жағдаяттан тыс бола бастайды. Бұл жастағы балаларда жиі мінез-құлық мотивтеріне айналатын адамгершілік, зияттылық, эстетикалық сияқты жоғары сезімдер қалыптасады.
Осы кезеңде өте маңызды психологиялық жаңа құрылым – саналы ұғынылған ерікті іс-әрекетке ұмтылу пайда болады. Алайда бала мақсат қоюға, шешім қабылдауға, әрекет жоспарын белгілеп, оны орындауға, бөгеттерді жоюда күш жұмсауға, өз әрекетінің нәтижесін бағалауға қабілетті болғанымен, әлі жеткіліксіз дәрежеде болады [132, 24-25 бб.].
6-7 жаста бала өзіне өзінің мінез-құлқы мен іс-қылықтарының нормаға сәйкестігінің дәрежесі туралы есеп беріп, өзін-өзі бағалай алатындай өлшемдерді біледі. Оның тұлғасы әлеуметтік жағдайларға, өзі үшін адамгершілік және басқа құндылықтар қандай тұлғалық мәнге ие екендігіне байланысты дамиды [134, 19 б.].
Өзіндік сана өзін-өзі бағалаудан, яғни баланың өз жетістіктері мен сәтсіздіктерін, сапалары мен мүмкіндіктерін қалай бағалауынан неғұрлым анық көрінеді. Алты жастағы бала күнделікті өмірде адам орындауға тиісті көптеген мінез-құлық нормалары мен ережелерін жеткілікті біледі. Бірақ, нормаларды білу мен осы нормаларға лайық өзін бағалау әрқашан да бір жерден шыға бермейді. Бұл жастағы балаға өзін-өзі бағалаудан гөрі өзінің құрдасына дұрыс баға беру әлдеқайда жеңіл. Бала өз мінез-құлқы мен қылығын осыған ұқсас өзге балалардың іс-қылығымен салыстыру арқылы түсіндіретін ересектің көмегіне сүйеніп объективті талдап, дұрыс бағалай алады. Сонымен қатар бұл жастағы бала өзінің қандай да бір іс-қылығына, өзінің тұтастай мінез-құлқына ересектің жауап реакциясын жақсы сезуге қабілетті. Өзіне болуы мүмкін қатынасқа дұрыс бағыттана алу – рефлексия – алты жастағы балаларда жеткілікті түрде жақсы дамыған. Бұл оның тұлғасының әрі қарай дамуында, мінез-құлық нормаларын саналы меңгеруінде үлкен маңызға ие.
Алты жастағы бала сезімдердің тұтастай кешеніне ие. Оның бойында өз қылығына байланысты мақтаныш немесе ұялу сезімдері оянады. Алты жаста бала мінез-құлық нормалары туралы білімдерді ересектермен, құрдастарымен және түрлі жастағы балалармен қарым-қатынаста меңгереді. Ол өзінің міндеттерін біледі және оның мәнін түсінеді, өзін не үшін және неге бұлай немесе басқаша ұстау керек екенін түсіндіріп бере алады. Бала сыпайы бола отырып, өз мінез-құлқына қанағаттану сезімін басынан кешіреді.
Бала тұлғасының дамуында ересектермен және өзге балалармен жағымды өзара қарым-қатынас орнату және сақтау мотиві үлкен маңызға ие. Ол ересектердің пікірлерімен және бағаларымен санаса бастайды, олар орнатқан мінез-құлық ережесін орындауға тырысады.
Балалардың өздерінің қадір-қасиетін өзгелердің растауына қол жеткізуге ұмтылып, нормадағы мінез-құлыққа ынталандыруда осы жас кезеңіндегі мойындалуға талаптану, өзін-өзі бекіту мотивтерінің маңызы зор [134, 19-20 бб.]. Себебі адамзат психикасының дамуы интериоризация процесінің, баланың әлеуметтік қатынастарды бойына «сіңіруінің» арқасында іске асады (Л.С. Выготский, 1983). 6 жастағы баланың ересектермен қатынас жүйесі ең алдымен, нақ солардың күтулерінде, өзінде оларды сүйсіндіретін жеке психикалық қасиеттердің қалыптасуында құрылады. Сондықтан Меннің алғашқы бейнесі негізінен өзі туралы сүйсіндіретін түсініктермен сипатталады және ол баланың психикалық дамуында аса маңызды рөл атқарады. Оларда бала тұлғасына елеулі қалыптастырушы ықпал ететін, адамзаттық даралық пен тұлғалық сапаларға қатысты құндылық бағдарлар анық көрінеді.
Баланың мотвациялық жүйесінде едәуір алға жылжулар болады: іс-әрекет пен мотивтердің жаңа типтері, мотивтердің бірінің екіншісіне саналы бағынуы мен олардың иерархиясы пайда болады; ересек адамдардың іс-әрекетке және бір-біріне қатынасына тән мотивтерді қарқынды меңгеру жүреді (Д.Б. Эльконин, 1988) [135].
6 жастағы бала өзінің мінез-құлқына үлгі болатын ересек адамдардың мінез-құлқымен, өзара қарым-қатынастарымен ойын әрекетінде танысады. Ол нақ осы ойында құрдастарымен байланыс орнату үшін қажетті негізгі дағдылар мен сапаларға ие болады. Ойында баланың өзіне алған рөлдегі ережелерге бағынуға үйренуінің арқасында оның сезімдері дамиды, мінез-құлқын ырықты түрде реттей бастайды. Ойын арқылы бала өзіндік санасы құрылымының негізіндегі тұлғалық сипаттарды ұғынады. Ол ойындағы рөлдерде мойындалуға талаптанады, өзінің жынысына сай рөлдерді таңдайды және өзін сәби ретінде елестетеді, өзін болашақта есейтіп көреді, ережелер мен міндеттерді игереді.
Ойында мойындалуға талаптану ұстамдылық, рефлексия, жеңіске жетуде еркін бағындыру сияқты тұлғалық қасиеттерді дамытады. Құрдастарымен қарым-қатынасқа қажеттілік балалардың ойындағы бірлескен іс-әрекетінің негізінде дамиды. Балалардың нақ осы бірлескен іс-әрекетінде өзгелермен келісуді, құрдастарына тілектестік қатынас жасауды, ортақ мақсатқа жету үшін өзінің жеке қалауынан бас тартуды талап ететін жағдаяттар үздіксіз туып отырады [134, 74 б.].
Тарихи даму процесінде балалар өсетін жалпы әлеуметтік жағдайлар, оқытудың мазмұны, әдістері мен формалары өзгеріп отырады және бұлардың барлығы дамудың жас кезеңдерінің өзгерісіне әсер етпей қоймайды. Нақ осы өзгеру жас шамасына қарай даму кезеңдерінің ауысуын анықтайтын маңызды фактор болып табылады. Зерттеулер (Д.Б. Эльконин,1984; Л.Е. Журова, 1974) мен педагогикалық практика баланың алты жасы жақсы ұйымдастырылған оқыту үрдісінде олардың танымдық іс-әрекеті мен тұлғасының тұтастай дамуы үшін қолайлы кезең деп санауға мүмкіндік береді.
Онтогенездің әрбір кезеңінде бала іс-әрекеттің түрлі формаларына неғұрлым кең түрде қатысса, оның өмірі де соғұрлым бай бола түседі. Д.И. Фельдштейн (1981) іс-әрекетті өзара қатынаста дамыту бойынша арнайы бөлу, онтогенездің түрлі кезеңінде оның динамикасын талдау баланың психикалық дамуының маңызды сәттерін тануды ғана емес, сонымен бірге оның әлеуметтік белсенділігінің бағытты дамуын да қамтамассыз ете отырып мотивтердің, сананың, өзіндік сананың қалыптасу ерекшеліктерін ашуға мүмкіндік беретіні туралы болжам айтқан [131].
Көптеген эксперменттік зерттеулер алты жастағы бала заттық және танымдық әрекет тәсілдерін, эмпирикалық және теориялық білімдерді өнімді меңгеріп қана қоймай, оқу іс-әрекетінің өзіне психологиялық тұрғыдан ене алатынын көрсетті. Демек, бұл жастағы балалар белсенділікпен оқуға ұмтылып, оқу әрекетінің өзінің танымдық қабілеттерін өзгертетін және дамытатын тәсілдерін саналы меңгере алады. Алты жастағы бала өзінің оқу іс-әрекетіндегі табыстары мен әлеуметтік белсенділігін анықтайтын қабілеттері мен тұлғалық сапаларын дамыта алады.
Мектеп жасына дейінгі баланы оқытудағы міндет – оны ғылымға жақын әкелу, ғылымға оқытуды осы ғылымның логикасы тұрғысынан мүмкін ету. Л.С. Выготский мектепке дейінгі жас кезеңін (3-7 жас – Б.П.) екі сатыға бөлген: 3-5 жасқа дейін және 5-7 жас аралығы. Ол бірінші сатымен салыстырғанда екінші сатыдағы оқытуды бірден ажыратуды ұсынады. Бұл – баланың өзінің спонтанды-реактивті доғасынан мектептегі оқытуға неғұрлым жақын жас [136]. Біз өзіміздің зерттеуімізде ғалымның осы тұжырымдамасын негізге алдық. Сондықтан мақсатымызға жетуде психолог-ғалымдардың мектеп жасына дейінгі балалар мен кіші мектеп оқушыларының оқу үрдісіне байланысты әдіснамалары мен теорияларына сүйендік.
Адамның тұлғасы өмір тәжірибесінде қаланатын құндылық бағыттарын құрып, өзінің болашағында басшылыққа алады. Осы жерде балалық кезеңде «Мен - бейнесі» мен өзін-өзі бағалау, өзіндік санасының этностық қырының қалыптасуы маңызды рөл атқарады. Қазіргі жаңа типті қоғам құрумен байланысты барлық әлеуметтік-экономикалық жүйенің өзгеруі жағдайында тұлғаның этностық өзіндік санасы аса көкейтесті мәселе болып отыр. Осы орайда этностық өзіндік сана сияқты күрделі психикалық құрылымдық қасиетті мектепке дейінгі жас кезеңінде қалыптастырудың қажеті бар ма? деген сұрақ туады.
Ғылыми әдебиеттерде баланың өмірінің алғашқы жылынан бастап өз ұлтының мәдени құндылықтарын бойына сіңіруі мен өзге ұлт адамдарына сыйластық қарым-қатынасқа тәрбиелеудің маңыздылығын бекітумен қатар, оған сәйкес жұмыстың балабақшалар мен мектепалды даярлық топтарында нәтиже бермейтіндігі туралы пікірлер де бар. Бұл пікірді жақтаушылардың кейбіреуі өзінің өмір тәжірибелеріне сүйене отырып, бала туылғаннан-ақ интернационалист, ол айналасындағылардың бәріне мейіріммен қарайды, оған педагогтің араласуының қажеті жоқ десе, екіншілері мектеп жасына дейінгі баланың ой-өрісін түрлі халықтар туралы біліммен кеңейтудің артықтығын айтады [137]. Алайда, А.В. Сухарев С. Холлдың «баланың толық дамуы үшін, өзінің нәсілінің (ұлтының) ежелгі сезімдері мен көзқарастарын басынан кешіруі керек» деген пікірін келтіре отырып, адамның психикалық дамуын этнофункционалдық әдіснама тұрғысынан қарастыруды ұсынады. Адамның психикалық дамуындағы этнофункционалдық әдіс-амал – бұл дамудың моделін бүгінгі өркениеттің мәдени-тарихи ерекшелігін ескере отырып құруға ұмтылыс болып табылады. Адам психикасындағы этнофункционалдық үйлесімсіздік оның психикалық бейімсіздігіне әкелуі мүмкін.
Адам психикасы дамуына бұл көзқарас бойынша, баланы қоршаған әлеммен таныстыруда өз ұлтының ертегі-құпиялық қатынасынан (мыс., Жалмауыз кемпір, Ақшақар және Су перілерінен) айырып, оның орнына ерте жастан бастап компьютермен және технотронды-өркениеттелінген ойыншықтармен қамтамасыз етсе, жер шарының басқа, екінші бөлігіндегі халықтар мен ұлттардың ертегілері, аңыздарының негізінде ғана тәрбиелейтін болса, осыдан онтогенездегі этнофункционалдық бұзылу көрінеді. Мұндай тәрбие табиғи және этномәдени шындықтан іс жүзінде бөлініп қалған, «басқа дүниеге» тұтастай бойлаған және соған сәйкес дүниетанымдар мен мінез-құлық таптаурындары қалыптасқан жастарды туғызады. Өзге этностық субкультураны кең де терең меңгеру, бүгінгі біздің заманымызда, көпшілік хабар және коммуникация құралдарының дамуының арқасында мүмкін болып отыр. Бұлар баланың нақты этномәдени және табиғи ортасына қатынасында «қарсы жүйе» болып табылып, олардың психикасы мен организміне, сондай-ақ қоғамның, тіпті ландшафт пен климаттың тұтастай бұзылуына әсерін тигізуі мүмкін. А.В. Сухаревтің көзқарасынша, адамның этностық сәйкестенуінің бұзылуы – этнофункционалдық психикалық үйлесімсіздіктің нақты жағдайы. Этностық сәйкестену, өз кезегінде, адамның психикалық пісіп жетілуінің көрсеткіштерінің бірі, яғни адамның жалпы психологиялық сипаттамасы болып табылады. Ол этнофункционалдық психикалық үйлесімсіздікті жоюда психотерапия мен психопрофилактиканың тиімділігін эксперимент арқылы дәлелдей отырып, кез-келген психологиялық-педагогикалық ықпалды да (тұтастай тәрбиелеу мен оқыту үрдісін де) баланың психикалық және зияттылық дамуындағы мәнді сауықтыру ретінде тұжырымдайды [138].
Ал В.С. Мухина ХХ ғасырдағы жер бетіндегі адамдардың тағдыры біртұтас планеталық қауымдастық екендерін түсінуінің маңызын атап көрсете отырып, әлдебір абстрактылы адамды сүюдің көрінуін адамзат үшін қауіп ретінде қарастырады [77].
Ата-аналар арасындағы балалар түсінбейді деп есетейтін кейбір әлеуметтік ұғымдардың бірі «ұлттық мәселеге балалардың әлі ақылы жетпейді» деген пікір. Алайда, эмпирикалық зерттеулерде 5-6 жастағы башқұрт және орыс балаларының (62%:68%) сенімді адамдар ретінде өз ұлтының өкілдерін таңдау (В.Ф. Сафин) [139], ал полиэтностық ортада тәрбиеленіп жатқан якут және мордово халықтарының 6-7 жастағы балаларында өзінің этностық қатыстылығын жасыру, әдейі өзгерту фактілері анықталған (А.П. Оконешникова [78], Ж.В. Топоркова [79]). Ж.В. Топоркова бұл жаста этностықтың «ұғынылатынын, бірақ қажетсіз ретінде қобалжытатынын» айтып, мұндай жағымсыз процестерді жоюға бағытталған психологиялық түзету жұмыстарының ерекше әдістерін талдап жасау қажет деп есептейді. Сонымен қатар, тұлғаның ішкі қорларын психикалық қайта өңдеу және өзге этностық топтардың өкілдерімен толыққанды қарым-қатынас жасау үшін жұмылдыратын дұрыс этностық сәйкестендірілуді өндіру міндеті туатынын қорытады [79].
Дегенмен, мектеп жасына дейінгі балалардың өзге нәсіл және ұлт адамдарына күлу немесе керісінше, қорқу, қарым-қатынас жасаудан қашуы, әдепсіздік танытып, өз бет әлпетін өзге ұлт өкілдерінің бет әлпетінің ерекшелігіне ұқсата мазақтауы немесе олармен кездейсоқ кездескен кездегі әсерлерін дауыстап (және олардың көзінше!) айтуы сияқты фактілер де кездеседі [137, 5 б.]. Ал кейбір балалардың ересектерге ере отырып, негр, татар, чукча т.б. ұлт өкілдеріне өздерінің нәсілдік және ұлттық жек көрушілігін жасырмайтындығы баспасөз беттеріндегі мақалаларда жариялануда. Олар мәртебесі төмен ұлттардан теріс айналып, бай да тартымды американдық және европалық достарға күлімдей қарайды [140].
РҒА-ның Урал бөлімшесінің философия және құқық институтының ғылыми қызметкерлерінің зерттеулері барысындағы әңгімелесуде Екатеринбург қаласының 16 балабақшасынан 6-7 жастағы 253 бала цығандарға жеккөрушілік сезімдерін (87%), чукчаларға (81%), немістерге (71%), татарларға (64%) жасырмай көрсеткен. Ал балалардың 18%-ы өз ұлтынан өзге барлық ұлттар туралы жағымсыз көзқараста екендігі анықталған. Э. Суслованың пікірінше, мұндай таңқаларлық нәтижелер қосымша тексеруді талап еткенімен де (философия ғылымдарының кандидаттары балаларды тексеру әдістемелерін аша алмайтындықтан), келтірілген сандар айтарлықтай төмендегенімен де мектепке дейінгі жаста түрлі ұлт адамдарына жағымды қарым-қатынасты тәрбиелеу қажеттігіне көз жеткізеді. Оның талдауынша социологиялық және психологиялық-педагогикалық зерттеулердің материалдары, елдің түрлі аймақтарындағы балабақшалардың практикалық қызметкерлерінің байқаулары мектепке дейінгі жаста түрлі ұлт адамдарына эмоциялық жағымды, сыйласымды қарым-қатынасты тәрбиелеудің қажеттілігін ғана емес, мүмкіндігін дәлелдейді. Осылай Э. Суслова мектеп жасына дейінгі кезең тұлғада этностық толеранттықты қалыптастырудағы оңтайлы кезең деп тұжырымдайды [137, 5 б.].
Э.Ц. Данзанова «этностық толеранттылық (төзімділік)» ұғымы әлеуметтік перцепцияның құбылысы ретінде бөтен мәдениеттерге жағымсыз қатынастардың болмауын білдіреді дейді. Ол этностық төзімділік феномені тұлғаның этностық сәйкестенуінің қалыптасуына әсер ететін ұлтаралық ықпал сипатын білдіретінін қорытады. Сөйтіп, этностық төзімділікті оң этностық сәйкестенудің қалыптасуы үшін қажетті жағдайлардың бірі ретінде қарастырады [47, 46 б.]. Қырғызстандық психолог Н.Н. Палагина да өзге ұлттарға төзімділік әрбір адамның ұлттық қадір-қасиетін арттырып, өз мәдениетіне, өз халқының тарихи тәжірибесіне сыйласымды қатынасты қалыптастыратынын айтады. Ол «өзге ұлттарды сыйлау өзінің ұлттық дәстүрінің құндылығын кемітпейді, қайта күшейте түседі» деген пікірін алға тартады [141]. Н.М. Лебедева этностық төзімділіктің қалыптасуының алғышарты өзінікін жағымды қабылдау жағдайында бөтен этностық топтың позитивті немесе бейтарап бейнесінің болуы болып табылады дейді. Орыс философы И. Ильин адамның ұлтаралық ұлттық өзіндік санасы ұғынылып, нығайған жағдайда ғана ұлтаралық қарым-қатынаста өзге халықтардың рухани күші мен жетістіктерін көре біліп, оларды жек көруге, жаратпауға қабілетсіз болатынын айтады (Ильин И.А., 1993). Бұл пікір шетел ғалымдары Дж. Берри мен М. Плизентаның көпұлтты қоғамдағы этностық төзімділік мәселесіне арналған зерттеулерімен толыға түседі. Олар өзінің позитивті топтық сәйкестенуіне сенімділік өзге топтарды сыйлауға, идеялармен, бағдарлармен алмасуға дайын болуға және бірлескен іс-әрекетке қатысу үшін негіз болатынын белгілеген [142, 13 б.].
Осы орайда, ұлттық тәлім-тәрбиенің бүгінгі кезеңін сипаттайтын мәселелердің күрделі кешенінде оқыту үрдісінің, балалардың психикалық дамуы мен этностық өзіндік санасының қалыптасуындағы байланыс өзінің көкейтестілігімен көзге түсіп отыр. Өзінің және өзге халықтардың ұлттық дүниетанымы арқылы балалар өзге мәдениеттерге төзімділікті үйренеді, олардың ұлттық өзіндік санасы «біздікінің бәрі жоғары, ал өзгелердікі төмен» деген қарама-қарсы қоюда емес, «бізде бар өзгелерде де болуы мүмкін» деген бірігу негізінде қалыптасады.
Балалар ұлттық факторларға сезімтал болып барады. Олардың қоғамдық өмір құбылыстарына қызығушылықтары едәуір артуда. Жақын және тіпті алыс әлеуметтік қоршау алты жасар балалар үшін шындықтың мәнді жағы болып табылады. Психологтардың бекітуінше, мектепке дейінгі ересек жаста «бала заттық-операциялық ортаға ғана емес, өзге адамдармен қарым-қатынас саласына да бағытталады» (Д.Б. Эльконин, 1988) [135]. Алты жаста психика мен тұлғаның тұрақты негізі қалана бастап, бала өзге адамды оның қасиетінің түрлі жағымен (Н.И. Непомнящая, 1992) [26, 20 б.], оның ұлттық қатыстылығымен байланыста да қабылдай бастайды.
Сонымен, «біз» бен «біз еместердің» арасы, ең алдымен, сыртқы пішін, тіл және салттар сияқты айырмашылық белгілерді салыстыру жолымен анықталып, ұқсастық пен айырмашылық сияқты қарапайым танымдық операцияның қорытындысын жинақтау ұлттық өзіндік сананы бекітіп, этностық нығаюды іске асырады. Осылай, салыстыруда ұқсастық санасыз түрде жоғары бағалауға, ал ұқсамау сырттай мотивтендірілмеген шеттетуге әкеледі. Ал этномәдени хабарларды меңгеру ырықсыз (еліктеуге негізделе отырып, санасыз түрде) және саналы түрде, әлеуметтендіру барысында жүреді.
Жоғарыда келтірілген фактілер мен өмір тәжірибеміздегі бақылауларда 4-6 жастағы қазақ балаларының орыс тілді қазақ балаларын «беті қазақ, өзі орыс» немесе шашының маңдай бөлігі сары түске боялған әйел адамын «алды орыс, арты қазақ» деп сипаттау фактілері мектеп жасына дейінгі кезеңде ұлттық айырмашылық ретінде санасыз түрде ең алдымен сыртқы пішін мен тілге мән беретінін дәлелдей түседі. Ал Г.Г. Шпеттің тұжырымына сүйенсек, жеке адамның белгілі бір халыққа қатыстылығының дәрежесі оның биологиялық тұқым қуалаушылығымен емес, ұлттық тарихтың мазмұнын құрайтын мәдени құндылықтар мен әулиелерге саналы қатысуының дәрежесімен өлшенеді [143].
Осы жағдайдағы балабақшалар мен мектептердегі тәрбиеші-педагогтардың міндеті – балаларды өз халқының мәдениетімен таныстырып қана қоймай, оның өзіндік ерекшелігін меңгерту арқылы ұлттық сезімдерін дамыту негізінде жалпыадамзаттық құндылықтар туралы түсініктерін қалыптастыру, интернационалдық сезімдерді тәрбиелей отырып, біздің бәріміздің жер шарының балалары екенімізді ұғындыру [15].
Мектеп жасына дейінгі кезеңде ұлттық және толеранттық сезімдер қандай жағдайда дамиды?
Балалардың 8-ші жылын да қамтитын мектеп жасына дейінгі балалық шақтың проблемаларының кең спектрімен айналысатын ірі және бірден-бір жалғыз халықаралық өкіметтік емес ұйым – ОМЕР-ге (Бұл – французша «Organisazion Mondial Pour J’Education Pre’scojaire» деген атаудың аббревиатурасы. Қазақша атауы – «Мектепке дейінгі тәрбие бойынша Дүниежүзілік ұйым». 1948 жылы «ЮНЕСКО»-ның қамқорлығымен құрылған. Қазіргі кезде оның құрамында 60 ел бар.) енген елдердің зерттеушілері Бейбітшілікке үйрету бағдарламасына: балаларды 1) терісінің түсі, тапқа қатыстылығы, жынысы мен діни сеніміне байланыссыз барлық адамдардың теңдігі мен құқығын сыйлауға; 2) өмірді қорғауға және сыйлауға; 3) өз құрдастарымен және әлемдегі барлық балалармен ынтымақтастықта болуға т.б. үйретумен бірге өзінің мәдени дәстүрлерін түсіне білуге және өзгелердікін сыйлай білуге үйрету де ендірілгендігін (Анн Маргарет Сунд (Норвегия), 1994) атап көрсетеді [144, 7-9 бб]. Сонымен қатар, мектеп жасына дейінгі балаларды бейбітшілік рухында тәрбиелеу үрдісіндегі айқын көрінетін тәрбиелік ықпалдың 5 негізгі бағытының бірі – ұлттық қатыстылықты сезінуін ояту екендігін айтады. Олар агрессиялық ұстанымның қалыптасуына тосқауыл болатын маңызды факторлардың бірі ретінде қауіпсіздік сезімін, әлеуметтік топтарға қатыстылықты: отбасына, достарына, тұрғылықты жеріне, ұлтына - өзінің генеалогиясына (түп-тамырына) бауыр басушылықты белгілейді (Мария Дунин-Васович (Польша), 1994) [144, 20-22 бб.].
Ал зерттеуші Любовь Артемованың (Украина) пікірінше, ұлттық балабақша тұлғаның этнизациялануын, яғни баланың жалпыадамзат мәдениетінің құрамдас бөлігі ұлт мәдениетіне, өз халқының рухани дүниесі мен дәстүрлі өміріне табиғи түрде енуін қамтамасыз етуі керек. Л. Артемова ұлттық мәдениетті мектеп жасына дейінгі балалардың күнделікті тұрмысына енгізіп, ғасырлар бойы жинақталған халық психологиясын түсіну мен оған бағыт алуды іске асыру тұлғаны неғұрлым адекватты қалыптастыруға мүмкіндік туғызатынын айтады. Оның түсінуінше, халықтың тарихи өткені – ұрпақ сабақтастығының, отансүйгіштіктің, интернационализмнің қайнар бұлағы. Туған елі мен жерінің табиғи, географиялық, экономикалық ерекшеліктеріне қызығушылық – баланың танымдық, шаруашылық қызығушылығының, бейімділігінің даму жағдайы. Бұл оның ой-өрісінің, туған жерінің иесі сезімін тәрбиелеудің негізі [144, 85-89 бб.].
Сонымен, шетел ғалымдарының зерттеулерінің ішкі дүниежүзілік қауымдастықтағы өзара қарым-қатынас пен ынтымақтастықты құру, әрбір халықтың рухани мәдениетін сақтау және дамыту, әлемдік мәдениет пен жалпыадамзаттық құндылықтарға қатыстыру сияқты түбегейлі мәселелерді шешуде үлкен маңызы бар. Олар балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуында өзіне сыртқы келбетті емес, ана тілі мен ұлттық салт-дәстүрлерді саналы түсіну және меңгеруге мән беріп, оны мақсатты-бағытты оқыту мен тәрбиелеу үрдісінде іске асыруды көздейді.
Біз жоғарыдағы баяндалған зерттеулердегі фактілер, пікірлер мен тұжырымдамалар мектеп жасына дейінгі балаларда этностық өзіндік сананы мақсатты-бағытты қалыптастырудың төмендегідей алғышартарын құрады деп тұжырымдаймыз:
1-ден, адам бойындағы психикалық үйлесімсіздік пен бейімсіздіктің алдын алады;
2-ден, балалардың өзіндік санасын толықтырып, байытады;
3-ден, бүгінгі қоғам мен полиэтностық ортада тұлғаның өзін-өзі адекватты (сәйкес) бағалауын қамтамасыз етеді (өзге халықтар арасында қорланбай тең дәрежеде өмір сүрудің бірден-бір мүмкіндігі);
4-ден, ұлтаралық қарым-қатынас әдебіне тәрбиелеудің, өзге ұлт өкілдеріне сыйластық, достық қарым-қатынасты тәрбиелеудің негізі болып табылады;
5-ден, өзінің теңдігі мен құқығын, міндеттерін түсініп мойындауын іске асырады;
6-дан, агрессиялық ұстанымның қалыптасуына тосқауыл болатын, бейбітшілік рухын сіңіру факторларының бірі қауіпсіздік сезімін ұялатады;
7-ден, ұлттықты сыйлауды, оны сақтауды іске асырады;
8-ден, жалпыадамзаттық құндылықтарға қатыстырудың бірден-бір жолы болып табылады [145].
Бүгінгі тәрбиенің маңызды міндеттерінің бірі – барлық халықтарды өзінің ұлттық байлықтары – дәстүрлері, салттары, құндылықтары мен рухани мұраларына құрмет қатынасы арқылы ұлтаралық қарым-қатынас мәдениетін дамыту. Осымен байланысты бүгінгі оқыту үрдісінде әдіс-амалдарды белгілеу, мектеп жасына дейінгі кезеңнен бастап балалардың этностық өзіндік санасын оятып, дамыту міндеттерін іске асырудың тиімді жолдарын талдап жасау қажеттігі туып отыр. Бұл мәселе бала психикасы дамуының тұтастай жүйелі теориясынан бөлек қарастырыла алмайды.
Сондықтан, мектеп жасына дейінгі 6-7 жастағы балаларда этностық өзіндік сананы оқыту үрдісінде, ұлттық салт-дәстүрлердің мәнін саналы ұғындыру арқылы қалыптастыру мүмкіндігін көрсету мақсатымен, олардың жаңа ұғымдарды меңгеруі, ойлау процесінің дамуы мен озық психологиялық теориялар мен тұжырымдамаларға негізделген оқыту үрдісінің мазмұнын қарастыру қажет деп ойлаймыз.
Оқу әрекетінің психологиялық жағы балалардың түрлі мазмұндағы және түрлі қиындық деңгейдегі білімдерді меңгеруі мен осы білімдерді пайдалану тәсілін игеру процесі болып табылады. Балалардың білімдерді меңгеру процесі олардың берілген фактілер мен құбылыстарды, заңдарды есте сақтауларына келіп тірелмейді. «Меңгеру – демек өзге тәжірибелердің нәтижесін өз тәжірибесінің көрсеткіштерімен үйлестіру» (И.М. Сеченов, 1947).
Осылай, оқу әрекетінің негізі - меңгерген қоғамдық тәжірибені өзінің 5-7-10 жыл өмірінде жинақтаған азғантай жеке тәжірибесімен байланыстыру, үйлестіру және осы тәжірибені үйрену процесінде байыту. Сондықтан да оқу іс-әрекеті негізінен танымдық әрекет болып табылады. Бала бағдарлама материалын жәй ғана жаттап қоймайды, сонымен қатар әлемді таниды, осы әлемді ғана емес, өткен әлемді де, көрінетін әлемді ғана емес, қиялдан туған әлемді де таниды. Ал баланың қоғам жинақтаған білімдерді меңгеру жолымен әлемді жанама тануы – шындықты қысқа мерзімде жедел білуі ғана емес, бұл тұлғаның қалануы [146].

1.4 Теориялық зерттеу нәтижесіндегі этностық өзіндік сананы қалыптастырудың психологиялық ерекшеліктері


Бүгінгі күні ғылымда адамның өзіндік санасының этностық қыры және оларға әсер ететін факторлар туралы бір жүйеге түскен тұтастай ұғым қалыптаспаған. Кеңес дәуіріндегі және Кеңес Одағы ыдырағаннан кейінгі жылдардағы ТМД елдеріндегі кейбір ғылыми зерттеулер мен әдебиеттерде адамның белгілі бір этностық топқа қатыстылығын түсініп, сезінуі «ұлттық өзіндік сана» ұғымымен берілсе [33; 36; 39; 66;], соңғы жылдарда «этностық өзіндік сана» ұғымы қолданылуда [47; 64; 67; 70; 74; 75; 85] .
Бүгінгі ғылымда адамның өзіндік санасының этностық қыры туралы бір жүйеге түскен тұтастай ұғым қалыптаспағандықтан, Кеңес және ТМД ғалымдарының зерттеулеріне «ұлттық өзіндік сана», «этностық өзіндік сана» және «этностық сәйкестену» ұғымдарын қандай да бір дәрежеде бірдейлендіру тән. Бұл өз кезегінде этностық өзіндік сананың психологиялық механизмдерін түсінуді қиындатып отыр. Сондықтан, этностық өзіндік сананы қалыптастырудың психологиялық ерекшеліктерін анықтау үшін, осы ұғымдардың мән-мағынасын, өзара байланысын және ара жігін ашып, оларға әсер ететін факторларды бір жүйеге түсіру қажет деп есептейміз.
Н. Жанділдин «ұлттық өзіндік сананы ұлтқа тән, этностық өзіндік сананың ең жоғары, неғұрлым күрделенген формасы» ретінде түсінеді. Ол мұны ұлттың өзінің этностық қауымдастықтың неғұрлым дамыған, жаңа сапалы, жоғарғы формасы екендігімен негіздейді. Алайда, Н. Жанділдин «бұл екі терминнің – «этностық өзіндік сана» мен «ұлттық өзіндік сананың» бірінің орнына екіншісінің қолданылуында аса сөкеттік жоқ», - дейді [39, 128 б.].
Қазіргі кездегі ғылыми әдебиеттерде ұлттық өзіндік сана аталымы этностық өзіндік сана ұғымымен қатар қолданылса да, кейбір ғалымдар өз зерттеулерінде (Романова О.Л., 1994) этностық өзіндік сана ретінде этностық топтар типінің барлығына тән өзіндік сана, ал ұлттық өзіндік сана ретінде ұлттың құрылу кезеңіндегі (мемлекеттің құрылу кезеңіндегі) этностардың өз санасы түсінілетінін ашып көрсетіп өтеді [28, 93 б.].
Ал этностық өзіндік сананы индивидтердің өзін өзінің этностық қауымдастығының өкілі ретінде қабылдауы мен түсінуін бейнелейтін, этностық сананың бөлімі деп түсінгенде, ол шет ел ғылымында қолданылатын, этностық сәйкестік ұғымына өте жақын деп саналады. Этностық сәйкестік – ғылыми айналымға шамамен ХХ ғасырдың ортасында енген едәуір жаңа ұғым (бұл аталымды 1953 жылы ең алғаш қолданған американдық социолог Д.Рисман).
Этностық өзіндік сана мен этностық сәйкестік ұғымдары синоним ретінде жиі қарастырылғанымен, ғалымдар Г.У. Солдатованың, Н.М. Лебедеваның пікірінше бұл екі ұғым бірдей емес. «Этностық сәйкестік – Г.У. Солдатованың түсіндіруінде – этностық өзіндік сананың когнитивті-мотивациялық ядросы болуымен қатар, өзінде санасыздық қабатын құратын кең ұғым. Сондықтан этностық сәйкестік екі тұрғыдан – этностық өзіндік сананың концентрациялық (шоғырланушылық) формасы мен басты сипаты және оның «ішкі жағы» - этностық санасыздық ретінде зерттелуі керек» деп есептейді (Солдатова Г.У., 1998) [142, 20 б.].
Ал О.Л. Романова бұл екі ұғымның айырмашылығын үш негізге сүйеніп ажыратуға болатынын айтады: 1) этностық өзіндік сананың екі – топтық және тұлғалық деңгейлері болатындықтан, «этностық сәйкестік тұлғаның этностық өзіндік санасына сәйкес келеді; 2) этностық өзіндік санада адамның этностық топқа қатыстылығының когнитивті жағы басымырақ көрінеді, ал «қатыстылық сезімі», «этностық топтың мүшесі болудың мәнділігі» этностық сәйкестік ұғымына енеді.; 3) сәйкестік ұғымы уақыт аралығындағы немесе сыртқы ортадағы кез-келген өзгерістерге қарамастан, тұрақтылық пен созылыңқылықты білдіріп, бір құбылысты екіншісінен шектейтін бірлік пен тұтастық ұғымдарымен байланыста болады.
Дегенмен, О.Л. Романова этностық сәйкестік пен этностық өзіндік сана ұғымдары ұқсас феномен ретінде түсінілетінін, бұл ұғымдардың қатаң белгіленген саласының жоқтығын айта келе, зерттеу жұмысында «этностық сәйкестік» аталымын қолдануды өз зерттеуінің мақсатына сай деп табады [28, 16-17 бб.].
Жоғарыда аталған ғалымдардың еңбектерін шолу олардың «ұлттық өзіндік сана», «этностық өзіндік сана» мен «этностық сәйкестену» ұғымдарының бірдей еместігін шамалағандарымен, оларды синонимдер ретінде қарастыратындарын көрсетеді.
Алайда Т.Г. Стефаненко индивидтің этностық сәйкестігін этносқа қатыстылығы тұрғысынан ғана емес, индивид пен жағдаяттың қиылысындағы категория ретінде қарастыру қажеттігін айтады. Ол нақ сондықтан да этностық сәйкестенуді Мен және этностық ортаның қатынасына - өзінің бір этностық қауымдастықпен бірдейлігі мен өзге қаумдастықтардан бөлектігіне қобалжу ретінде зерттеудің жемістілігін баса көрсетеді. Ғалым этностық сәйкестенудің құрылымында негізгі екі - когнитивті (өз тобының ерекшеліктері туралы ұғымдары, білімдерінің болуы және этноажырату белгілері негізінде өзін оның мүшесі ретінде ұғынуы) және аффективті (өз тобының қасиеттерін бағалау, оған мүшелікке қатынасы, бұл мүшеліктің мәнділігі) компонентті бөлуді құптай келіп, кейбір авторлардың тағы да мінез-құлықтық компонентті бөлуімен келіспейді. Т.Г. Стефаненко: «этностық сәйкестіктің бұл компонентін бөлу - бұл ұғымды босқа кеңейтеді, себебі әлі күнге дейін, адамның өзін кім деп санауы мен шынайы өмірде қалай әрекет етуі арасындағы, яғни этностық өзіндік сәйкестендірілу мен этностық тартылу арасындағы тұрақты байланыс барлығы туралы мәселе шешілмеген», – дейді. Ол тіпті кейбір жағдайларда адам өзінің этностық қауымдастығымен сәйкестендіріле отырып, бірақ, этностық тіл мен салттарды сақтауға ешқандай да тілек білдірмейтінін (Phinney, 1990) ашып айтады [48, 335-237 бб.].
Қазақстандық ғалымдар Л.К. Көмекбаева [74], О.Х. Аймағанбетова [147] да өз еңбектерінде бұл аталымдарды қарастырады. Л.К. Көмекбаева өз зерттеуінде «этническая идентичность» аталымын қазақ тіліне «этникалық бірдейлік» деп аударып, оның этностық өзіндік сананың құрамдас бөлігінің біріне жататынын анықтайды. Ол этностық таптаурындарды да этностық өзіндік сананың бір бөлігіне жатқызады [71]. Біз Л.К. Көмекбаевның этностық бірдейлік пен этностық таптаурындардың этностық өзіндік сананың құрамына кіретіндігі туралы тұжырымдарымен келісе отырып, алайда, орыс тіліндегі «этническая идентичность» аталымын қазақ тіліне «этностық сәйкестену» деп аударып қолдандық. Себебі ғылыми әдебиеттерде этностық сәйкестенуді ең алдымен, тұлғаның өзінің «Мені» мен этностық ортаның қатынасын, онымен өзінің ұқсастығы мен айырмашылығын ұғыну және оған қобалжу процесі ретінде қарастыру керектігі айтылады [147, 65-66 бб.].
Ғалымдардың жоғарыдағы талдауларын зерделесек, біз бұл үш ұғым, аса күрделі әрі қарама-қайшылықты сипатқа ие иерархиялық құрылымның, өзара байланысты, хронологиялық шеңберлерін білдіретінін байқаймыз [148, 29 б.]. Себебі «ұлттық өзіндік сананы ұлтқа тән, этностық өзіндік сананың ең жоғары, неғұрлым күрделенген формасы» (Н. Жанділдин, 1971), ал «этностық сәйкестену – этностық өзіндік сананың әрі санасыздық элементін құратын когнитивті мотивациялық ядросы» (Г.У. Солдатова, 1998) және өзінің нақты бір этностық қауымдастықпен ұқсастығы мен өзге қаумдастықтардан бөлектігіне қобалжу болып, өзіне мінез-құлықтық компонентті ендірмейтін болса (Т.Г. Стефаненко, 2003), онда ұлттық өзіндік сана қалыптасуы үшін, алдымен этностық өзіндік сана қалыптасуы қажет, ал этностық өзіндік сана қалыптасуы үшін, этностық сәйкестену іске асуы керек деп шамалаймыз.
Біз Т.Г. Стефаненконың этностық сәйкестену ұғымы мен оның құрылымдық компоненттері туралы тұжырымдарымен толық келісе отырып, адамның өзін нақты бір этностық топтың мүшесі ретінде ұғынып қана қоймай, соған сәйкес әрекет етуі, демек «әртүрлі этнобайланыстағы жағдаяттарда қатынастар жүйесін құру және әрекет етудің» шынайы механизмі ретінде көрінетін мінез-құлықтық, яғни реттеушілік компонент нақ этностық өзіндік сананың құрылымына енеді деп есептейміз. Сонымен қатар, бұл құрылымға оның қалыптасуының түпкі психологиялық механизмдерінің (23-бетті қараңыз) іске асуын қамтамасыз ететін этностық білімдер, этностық аттитюд, этностық автотаптаурындар, этностық бағыттылық, этностық ұстанымдар да аралық қабат ретінде енеді деп ойлаймыз [148]. Шет елдік, ресейлік және ТМД елдері ғалымдарының зерттеулерін талдап қорытындылай келіп, этностық өзіндік сананың құрылымдық моделін жасадық (1-суретте).



1-сурет – Этностық өзіндік сананың құрылымдық моделі


Бұл шеңбердің сол жағындағы жартысын сағат тілінің бағытымен қарастырсақ:


1) этностық өзіндік сананың пайда болуы өзінің этностық тобы мен өзге этностар туралы білімдерді игеріп, этноажырату және этнобіріктіру белгілерін меңгеруден басталады. Осы этностық білімдер этностық өзіндік сананың өзегі болып табылатын – адамның түрлі этностық топтардың ішіндегі біреуімен өзінің сәйкестену процесін іске асырады;
2) содан соң адамда этностық аттитюд қалыптасады; яғни өзінің этностық тобына мүшелігінің маңыздылығын сезінуге, оған қанағаттану мен мақтан тұту сезімінің немесе керісінше, өзінің қатыстылығын жасыру, жоққа шығару кемсітілу, өзінің мәдениетінен бас тарту сезімдері туады; келесі кезекте этностық таптаурындар қалыптасады, өзінің этностық тобына оң аттитюдтар этностық автотаптаурындардың, теріс аттитюдтар оң немесе теріс гетеротаптаурындардың қалыптасуына әкеледі;
3) осы құрылымдық қабаттардың оң бағытта түзілуі адамның этностық ерекшеліктерге сүйену процесін, бағыттылығын тудырып, өз этносының салт-дәстүрлерін алып жүруші ретінде әрекет етуге дайындықты, демек этностық ұстанымды іске асады.
4) осылардың бәрінің ықпалынан адамда этностық дүниетаным – адам- дардың бәрі де оның өзі сияқты белгілі бір этносқа қатысты болатыны, сондықтан да олардың әрқайсысы өз этностық қауымдастығының мәдениетін меңгерген субъект болатындығы туралы түсінік қалыптасып, өзінің «этностық Менімен» қатар өзгелердің де этностық Менін ұғынады;
5) бұл адамның қоғамдық-моральдық нормаларды ұлттық ерекшелікке сәйкес түсініп, әрекет етуін іске асырады, сонымен қатар, қарым-қатынаста ұлтаралық мәдениет пен толеранттықты меңгеруге көмектеседі.
Бұл шеңбердің оң жағындағы жартысын сағат тілінің бағытымен қарастырсақ, этностық өзіндік сананың жоғарыда атап өткен қабаттарының барлығында оның қалыптасуындағы басты факторлар көрсетілген. Адамның онтогенезде этностық өзіндік санасының дамуына ең алдымен ықпал ететін этностық қауымдастықтардың сыртқы келбеті, содан соң тілі, келесі кезекте салт-дәстүрлері, осыдан кейін Отаны, діні, ата-анасының ұлты.
Сонымен, біздің тұжырымдауымызша, этностық өзіндік сананың бірінші психологиялық механизмі - этностық сәйкестену, ал оның механизмі - этноажырату және этнобіріктіру белгілерін меңгеру, екінші механизмі – этностық бағыттылық және этностық ұстаным, ал оның механизмі - этностық қатыстылыққа қанағаттану, үшінші механизмі - ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету, ал оның механизмі - рефлексия (өз этносының дүниетанымы тұрғысынан әрекет етуге қажеттілікті сезіну және түсіну).
Тұлғаның этностық өзіндік санасы оның құрылымдық бөлімдерін құрайтын осы айтылған мазмұндық және операциялық аспектілерін өзара байланыста сатылай отырып қалыптастастыруды қажет етеді. Ғалымдар тұлғаның этностық қатыстылығымен байланысты мәселелерді анықтауға арналған ғылыми жұмыстарында осы тұтастай толық құрылымның тек бір жағын бөліп алып, эмпирикалық тұрғыда ғана зерттеп, қорытынды жасаған. Біз өз зерттеу жұмысымызда этностық өзіндік сананы тұтастай толық құрылым күйінде алып кешенді түрде зерттедік.
Біздің жұмысымыз тұлғаның өзін этностық топтың мүшесі ретінде түсініп, өз ұлттық мәдениетіне бағыттала әрекет етуін зерттеуге арналғандықтан, өз жұмысымызда «этностық өзіндік сана» терминін қолдануды орынды деп санаймыз.
ТМД және шетелдік зерттеулерде этностық өзіндік сананың онтогенезде пайда болуы, дамуы мен қалыптасуын қарастырған жұмыстарда оның нақты қалыптасатын жас кезеңі туралы пікірлер әртүрлі. Ғалымдар түрлі жас кезеңіне байланысты этностық сәйкестенудің іске асуына ықпал ететін басты факторды (сыртқы пішін, тіл, мәдениет, салт-дәстүр, туған жер, шығу тегінің ортақтығы, дін, ата-анасының ұлты, өнер т.б.) анықтауда да ортақ бір қорытындыға келмеген. Ғылыми зерттеулерде этностық өзіндік сананың жеткілікті түрде толық қалыптасқанға дейін бірқатар кезеңдерден өтіп, әр кезеңде сапалы ерекшеліктермен анықталатыны атап айтылғанмен, түрлі жас кезеңдеріндегі баланың этностық өзіндік санасының қалыптасуына бірдей өлшемдер мен көрсеткіштер қойылады. Ғалымдар этностық өзіндік сананың немесе этностық сәйкестенудің қалыптасып, дамуын кросс-мәдени тұрғыда зерттеп, оған әсер ететін факторларды анықтаумен шектеледі. Баланың этностық өзіндік санасының қалыптасуына әсер ететін факторларды қарастыруда әлеуметтік-саяси факторларға (этномәдени орта, этнобайланысты ортаның ерекшелігі, этносаралық өзара әрекеттесу, этностық топтың арасындағы мәртебелік қатынас, саяси жағдайлардың ерекшелігі т.б.) басым назар аударылады. Ал этностық білім мен ынталандыруларға баланың белсенді бағытталуына, Білім беру жүйесіндегі оқыту мен тәрбиелеудің ықпалына көңіл бөлінбейді. Баланың өзінің этностық қатыстылығын ұғынудағы шығу тегінің ортақтығы, ұлттық тіл, мәдениет пен тұрмыстың, дәстүрлер мен салттардың ерекшеліктері сияқты тұрақты құбылыстар мен ұғымдардың ықпалы тікелей қарым-қатынас жүйесінде алынып, этностық білім мен ынталандырулардың мазмұны ретіндегі рөлі ескерілмейді.
Сондай-ақ, этностық сәйкестенуге әлеуметтік-саяси жағдайлардың ықпалын белгілеуде этностық топтың тарихи даму барысындағы бүгінгі өмір салтының өзіндік ерекшеліктері ескерілмейтіні байқалады. Осының салдарынан, этностық өзіндік сананың пайда болуының нақты кезеңі мен оның қалыптасуының психологиялық ерекшеліктерін түсіндіру әлі күнге назардан тыс қалып келеді. Ғылыми зерттеулерде этностық өзіндік сананың «Мен–тұжырымдаманың» құрамына енетіні, тұлғаның қалануындағы мәнділігі атап көрсетілгенімен, оны арнайы, мақсатты-бағытты қалыптастыру туралы мәселе қарастырылмаған. Бұл этностық өзіндік сананың қалыптасуының психологиялық механизмдерінің толық түсіндірілмегендігін және әдіснамалық тұрғыдан жеткілікті негізделмегендігін білдіреді.
Бүгінгі күнге дейін ғылымда «мектепке дейінгі баланың этностық өзіндік санасы» ұғымының өзі көптеген мәселелерде шешімін таппай отыр. Нақтырақ айтқанда, өмір тәжірибесіне сай мектепке дейінгілердегі этностық өзіндік сана компонентерінің өлшемдері мен көрсеткіштері қандай болуы шарт, оның механизмдеріне қалай ықпал етуге болады, оның қалыптасуына бүгінгі отбасындағы, жалпы қоғамдағы өмір салтының өзіндік ерекшеліктері мен білім беру жүйесінде оқыту мен тәрбиелеудің ықпалы қандай, оны мақсатты-бағытты қалыптастыру үшін талаптар жүйесі қандай болуы қажет дегендерге түсінік беруді қажет етеді. Ғылымдағы осы кезеңдегі балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуына қатысты мәселедегі шиеленісті, бір-біріне кереғар көзқарастар мен пікірлердің, ғылыми дәлелдердің пайда болуының өзі осыған байланысты деп ойлаймыз.
Ұлттық тұлғаның қалыптасуына этностық мәдениеттің ықпал ету процесінде түрлі ғылыми негізделген түсініктерді кіріктіруге мүмкіндік беретін, бірқатар әдіснамалық тіректерді талап ететін нақты механизмдер әрекет етеді.
Біз өз жұмысымызда осы мәселелерге көңіл бөле отырып, бүкіл эксперименттік (констатациялық және қалыптастырушы) жұмыстарымызда, зерттеу мақсатымызға сәйкес, мына ғылыми тұжырымдамаларды кіріктіре пайдаланатын боламыз: психиканың мәдени-тарихи дамуы (Л.С. Выготский) [149], ұлттық өзіндік сана туралы заңдылық (Б.Ф. Поршнев) [65 ], тұлғаның әлеуметтік мәні, іс-әрекетте дамуы мен жетілуі, сана мен іс-әрекеттің бірлігі тұжырымдамасы (С.Л. Рубинштейн [150], А.Н. Леонтьев, Б.Г. [13]), Б.М. Ананьев, [54], А.В. Запорожец [12], Д.Б. Эльконин [16], дамыта оқыту теориясы (В.В. Давыдов [151], Л.В. Занков [152]), мектепке дейінгі баланың өзіндік санасы, оның қарым-қатынаста дамуы (Л.И. Божович [17], М.И. Лисина [14]), этностық өзіндік санасының қалыптасуы (В.С. Мухина) [15], ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру (П.Я. Гальперин) [153], бірлескен-диалогтық танымдық іс-әрекет (С.М. Жақыпов) [116], мектепке дейінгі бала қарым-қатынасының теориялық және практикалық мәселелері (Х.Т. Шерьязданова) [154].
Сонымен қатар, этностық өзіндік сана мәселесіне, 6-7 жастағы балалардың психологиялық даму ерекшеліктеріне арналған ғылыми-теориялық зерттеулерді [28; 36;40; 41; 43; 45; 66; 77] талдау мен өзіміздің мектеп жасына дейінгі түрлі жастағы балалармен жұмыс тәжірибеміздегі бақылауларымызға сүйеніп этностық сәйкестенуге ықпал ететін басты фактор 3 пен 4 жаста - сыртқы пішін, 4 пен 5 жаста - тіл, ал 6-7 жас аралығында - этностық мәдениет (ұлттық салт-дәстүрлер) бола алады деп қорытынды жасаймыз.
Этностық өзіндік сананың оянып, даму деңгейі ең алдымен, нақты жас кезеңіндегі психикалық функциялардың (естің, ойлаудың, сөйлеудің, қиялдың т.б.), эмоция мен мотивацияның, әрекеттің ырықтылығының дамуымен себептеліп, әлеуметтік қатынастармен жанамаланады, субъектінің белсенділігіне байланысты болады.
Біз осы қорытындымызға және жоғарыда ұсынған этностық өзіндік сананың құрылымдық моделіне сүйене отырып, 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасы компоненттерінің өлшемдері мен көрсеткіштерін белгілеп, төмендегі 1-кестеде көрсеттік. Онда осы жастағы балалардың жас және психикалық даму ерекшеліктерін, қажеттіліктері мен мүмкіндіктерін, өмір тәжірибесінің көлемін, тұлғасының қалыптасуындағы интеллектуалдық, эмоциялық және әлеуметтік салалардың дамуын ескердік.
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасының аталған компоненттері, оның өлшемдері мен көрсеткіштерінің әрқайсысы оның нақты бір механизмдерін іске асырып, өзара тығыз байланыста болады. Сонымен қатар, тек олардың жиынтығы ғана белгілі бір дәрежеде балада этностық өзіндік сананың қалыптасқандығының деңгейін анықтауға мүмкіндік береді.
Зерттеліп отырған мәселенің ғылыми-теориялық негіздерін талдай келіп, оның ұлттық мәдениет арқылы қалыптасуының өзара байланысты басты үш психологиялық механизмнен тұратын тұжырымдамалық кескінін құруға болады деп есептейміз:
Этномәдени сәйкестену. Мектеп жасына дейінгі ересек балаларда этностық өзіндік сананың пайда болуы «ұлт», «ұлттық» ұғымдарын, ұлттық материалдық және рухани құндылықтар мен оларды этнобіріктіру және этноажырату белгілерін меңгеру арқылы, өзін және өзгелерді нақты бір этностық мәдениетпен сәкестендіруден бастау алады.
Этномәдени бағыттылық. Этностық білімдерінің негізінде өзіне, өзге адамдарға, қоршаған дүниеге, мәдениет құндылықтарына ерекше (жартылай ұғынылмаған және ұғынылған) қатынасы – эмоциялық-бағалау сезімі пайда болып, этностық автотаптаурындардың қалыптасуы этностық мәдениетке бағыттылық және ұстанымға әкеледі.
Ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету. Баланың этностық танымдық, эмоциялық-мотивациялық және сезімдік саласының дамуы оның өз жас шамасына лайық дүниені түйсінуі мен этностық дүниетанымын қалыптастырады.
Кесте 1 – 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасы компоненттерінің өлшемдері мен көрсеткіштері



Компоненттері

Өлшемдері

Көрсеткіштері

Когнитивтік
(танымдық)

өз халқының рухани және материалдық салт-дәстүрлері туралы білім көлемінің болуы

- өз халқының ұлттық тұрмыстық заттары мен бұйымдарының атаулары мен қызметі туралы түсініктерінің болуы;
- өз халқының бала тәрбиесі және әлеуметтік-мәдени дәстүрлері туралы түсініктерінің болуы;
- туған елі мен жерінің табиғаты туралы, ата кәсібі туралы түсініктерінің болуы ;
- өз халқының ұлттық қаһармандары туралы түсініктерінің болуы;
- өзге мәдениетпен салыстырғанда, өзінің ұлттық мәдениетінің өзіндік ерекшелігін танып, ажыратуы.

Аффективті
(эмоциялық-бағалау)

өз халқының рухани және материалдық салт-дәстүрлеріне деген оң қатынасының қалыптасуы

- өз халқының мәдени мұрасын өзіне жақын қабылдап, одан жағымды әсер алуы;
- өз халқының ұлттық қаһармандарын мақтаныш тұтып, құрметтеуі;
- туған елі мен жеріне, оның табиғатына сүйіспеншілік сезімінің көрініс беруі.

Реттеушілік
(мінез- құлықтық)

этностық дүниетанымның қалыптасуы

- өзінің және өзгелердің этностық әлеуметтік Менін түсінуі;
- ұлтішілік және ұлтаралық қарым-қатынаста өзінің ұлттық мәдениеті, әдет-ғұрпы мен салт-дәстүрін басшылыққа алу;
- ұлтаралық қарым-қатынаста өзге ұлт мәдениетіне толеранттық (төзімділік) қатынаста болу.

Сонымен қатар, мектепке дейінгі жастың соңында өзін әрекет субъектісі ретінде саналы ұғынатын бала, өзін белгілі бір ұлттың мінез-құлық нормалары мен ережелерін орындаушы субъект ретінде де түсіне алады. Екінші кезекте ол өзін этностық қарым-қатынас субъектісі (әлеуметтік субъект) ретінде де ұғына бастайды. Өзінің этностық әлеуметтік Менін түсіну және осының негізінде пайда болатын ішкі бағдары (позициясы) этностық дүниетанымға сәйкес қажеттіліктер мен ұмтылыстарды тудырады.


Ендеше, балада ең алдымен, «ұлт», «ұлттық ерекшелік» туралы түсінік қалыптасу керек. Бұл түсініктер жалпы адамзаттың түрлі ұлттарға бөлінетіндігі, олардың әрқайсысы сыртқы келбетімен, сөйлеуімен ерекшеленіп қоймай, түрлі материалдық және рухани салт-дәстүрлерге де ие екендігі туралы білімдерден бастау алады. Осы білімдерге тіректеле отырып, бала өзінің болмысы туралы ойланып, адамзат жүйесіндегі ұлттардың біріне қатыстылығын ұғына бастайды. Ол өзінің ғана емес, айналасындағылардың (құрдастары мен ересектердің) да белгілі бір ұлтқа қатыстылығын да түсіне алатын болады. Мұнда білімдер баланың қай ұлтқа қатыстылығына байланыссыз, мәні инвариантты (тұрақты) ереже, нұсқау, кескін түрінде көрінеді де, оның ақыл-ой әрекеттерін меңгеруіне мүмкіндік жасайды.
Ақыл-ой әрекетіне икемділік пен дағдыларды жинақтау шындықтың ұлттық саласында міндеттерді шешудің неғұрлым анық, дұрыс амалын таңдауға ықпал етеді. Нақты логикалық-операциялық икемділік пен дағдыларды меңгере отырып, бала өзінің мүмкіндіктері мен іс-әрекетіне деген сенімді сезінеді. Ол өзінің белгілі бір ұлтқа қатыстылығын анық түсініп, қоғамдағы адамгершілік-моральдық нормаларды осы ұлттың салт-дәстүрлері тұрғысынан қабылдағанда, оның сыртқы іс-әрекетінің мазмұны да өзгереді. Бала таңдау жағдаятында тек өзінің «ұлттық Мені» тұрғысынан әрекет етіп қоймай, мұның себебін ұлттық қатыстылықпен байланыстыра түсінеді және айналасына түсіндіреді.
Ендеше, эксперименттік зерттеу барысында баланың этностық білімдер мен ұғымдарды саналы меңгеруіне, оларда ұлтішілік және ұлтаралық қарым-қатынаста адамдардың бірін-бірі қабылдау және түсіну механизмдерінің біртіндеп құрылуына, осыған сәйкес міндеттерді шешудің амалын еркін таңдай алу мүмкіндігіне көңіл бөлу керек.
Сонымен жоғарыда аталған өзара байланысты үш психологиялық механизмге (этномәдени сәйкестену, этномәдени бағыттылық, ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету) ықпал ете отырып 6-7 жастағы балаларда этностық өзіндік сананы қалыптастыруға болады. Сондықтан қарастырылып отырған мәселенің шеңберінде төмендегідей міндеттерді қоямыз:
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын эмпирикалық эксперименттік зерттеу бағдарламасын құру;
6-7 жастағы балаларда этностық өзіндік сананың ұлттық салт-дәстүр арқылы қалыптасуын анықтауға мүмкіндік беретін психодиагностикалық әдістемелерді іріктеп, ұлттық ерекшелікке сәйкес бейімдеу және жаңадан құрастыру, оларды психологиялық негіздеу;
балаларда этностық өзіндік сананың ұлттық салт-дәстүрлер арқылы қалыптасуын эксперименттік зерттеу;
математикалық-статистикалық өңдеу әдістерінің көмегімен констатациялық эксперименттің нәтижесін, қалыптастырушы эксперименттің тиімділігі мен сенімділігін тексеру;
6-7 жастағы балаларда этностық өзіндік сананы оқу іс-әрекетінде қалыптастырудың әдістемелік құралын жасау;
Жоғарыда белгіленген ережелерді тексеру мен осы міндеттердің шешіміне диссертацияның эксперименттік бөлімі арналып, нәтижесі 2 және 3-тарауларда берілді.

2 6-7 ЖАСТАҒЫ АЛАЛАРДЫҢ ЭТНОСТЫҚ ӨЗІНДІК САНАСЫНЫҢ ҚАЛЫПТАСУЫН ЭКСПЕРИМЕНТТІК-ЭМПИРИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУ


2.1 Зерттеу процедурасы және әдістемелері


Эксперименттік-эмпирикалық зерттеудің мақсаты - ұлттық мәдениет (салт-дәтүрлер) арқылы 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуын қарастыру. Зерттеу 2000-2002 оқу жылында екі бағытта кешенді жүргізілді: 1) баланың этностық өзіндік санасының қалыптасып, дамуына білім беру мекемелерінің және отбасының ықпалын; 2) түрлі мәртебелік аймақтың және әлеуметтік-мәдени ортаның, білім беру жүйесінде басшылыққа алынатын ұлттық және дәстүрлі бағдарламалардың ықпалын анықтау көзделді.
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын эксперименттік-эмпирикалық зерттеудің бағдарламасы құрылды (2-сурет – Зерттеу бағдарламасы).
Бірінші бағыттағы зерттеуге *Алматы қаласындағы №335 «Ертөстік», №40, №341, Шымкент қаласындағы №44 «Жанар», *№45 «Журавлик» балабақшалары мен онда қызмет ететін мектепке даярлық топтарының 12 тәрбиешісі, *Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы Қайнарбұлақ әкімшілігі Қайнарбұлақ ауылындағы №48 орта мектеп мен Таскешу ауылындағы № 50 Н. Тілендиев атындағы орта мектеп және онда қызмет ететін мектепалды даярлық топтарының 4 тәрбиеші-мұғалімі, Алматы, Шымкент балабақшаларының тәрбиеленушілерінің ата-аналары (N=110) қатысты. Бұл бағыттағы эмпирикалық зерттеу мазмұны:
1. Балабақшалардағы мектепке даярлық топтарының тәрбиешілері, мектептердегі мектепалды даярлық топтарының тәрбиеші-мұғалімдерінің тәрбиелеу-білім беру жоспарларына, педагогикалық іс-әрекеттеріне талдау жүргізілді; балалардың оқу іс-әрекетіне, одан тыс уақыттағы әрекеттері мен ойындарына байқаулар жүргізілді; тәрбиелеу мен білім беруде басшылыққа алатын бағдарламаларға, оқу-әдістемелік құралдарға, тәрбиешілермен және тәрбиеші-мұғалімдермен балалардың «ұлттық Мен-бейнесін» қалыптастыру-дың маңызы, оның көрсеткіштері мен өлшемдері туралы білімдерін анықтау мақсатында әңгіме жүргізілді.
2. Баланың отбасындағы ұлттық-мәдени-психологиялық-әлеуметтік хал-ахуал туралы мәліметтер алу мақсатында ата-аналармен сауалнама жүргізілді. Сауалнама баланы қоршаған ортасының әлеуметтік-психологиялық және демографиялық бейнесін, ата-аналардың бала тұлғасына салт-дәстүрлердің



*Алматы қаласындағы №335 «Ертөстік» балабақшасының рет саны 2005 жылдан бастап №18-ге, №40 балабақша бөбекжай-балабақшаға, №341 балабақшаның рет саны 57-ге өзгерген.
*№45 «Журавлик» балабақшасының аты 2004 жылдан бастап «Аққу» деген атқа өзгерген.
*Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы Қайнарбұлақ әкімшілігі Қайнарбұлақ ауылындағы №48 орта мектеп жалпы орта мектеп болып, Таскешу ауылындағы № 50 Н. Тілендиев атындағы орта мектеп шағын жинақты орта мектеп болып өзгерген.

ықпалын қаншалықты ескеретінін, ұлттық мәдениет пен әдебиетке, өнерге қатынасын, ұлттық салт-дәстүрлерді өздері шын мәнінде қаншалықты сақтайтынын, бала бойында ұлттық сана-сезімі мен мінез-құлықты қалыптастыруға деген көзқарасын анықтауға мүкіндік беретін жартылай жабық 19 сұрақтан құрастырылды.


Екінші бағыттағы зерттеге үлкен қала және полиэтностық орта - Алматы қаласының тәрбиелеу мен білім беруде ұлттық бағдарламаны (Балбөбек, 2000) [155] басшылыққа алатын №335 «Ертөстік», №40, №341 қазақ балабақшаларынан
орта есеппен барлығы 59 бала, шағын қала және полиэтностық орта - Шымкент қаласындағы №44 «Жанар», №45 «Журавлик» балабақшаларынан 60 бала және моноэтностық (этномәдени орта) орта - Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы, Қайнарбұлақ әкімшілігіндегі Қайнарбұлақ ауылындағы №48 орта мектеп пен Таскешу ауылындағы № 50 Н. Тілендиев атындағы орта мектептің мектепалды даярлық топтарынан 60 бала қатысты. Бұл білім беру мекемелері тәрбиелеу мен білім беруде дәстүрлі мемлекеттік бағдарламаларды [155; 157] басшылыққа алады.
Сонымен, екінші бағыт бойынша жүргізілген эксперименттік зерттеуімізге қатысқан барлық бала саны – (N=179). Біз бұл бағыттағы зерттеудегі диагностикалаудың нәтижелерін салыстыра отырып, жұмысымыздың 2.2 бөлімінде баяндаймыз.
Ғылыми зерттеулердің әдістемелері – бұл ғылыми теориялар қаланатын ережелерді дәлелдеу үшін қолданылатын фактілерді алуға көмектесетін тәсілдер мен құралдар. Ғылымның күші көбінде зерттеу әдістемелерінің қуатынан көрінеді. Қазіргі психология ғылымы жаңаларын жасау мен озықтарын бейімдеу есебінен үнемі кеңейіп отырған психодиагностикалық әдістемелердің айтарлықтай мүмкіндігіне ие [64].
Алайда, этнопсихологиялық зерттеулердің өзіндік ерекшеліктері мен күрделілігіне сәйкес, этнопсиходиагностикалық әдістемелерді талдап жасау мен озық әдістемелерді осы салаға бейімдеу тәжірибесі жеткіліксіз. Әсіресе, мектеп жасына дейінгі балаларды этнопсихологиялық зерттеуде бұл қатты сезілуде.
Біз балаларда этностық өзіндік сананың қалыптасуын зерттеуге арналған ТМД ғалымдарының еңбектерін шолып, бұл психикалық құрылымдық қасиетті анықтауда шет ел ғалымдарының талдап жасаған немесе бейімделген әдістемелерін пайдаланып, батыстық стандарт бойынша эксперимент жүргізетініне көз жеткіздік. Сонымен қатар, шет елдік және ТМД елдеріндегі психологиялық зерттеулерде этностық өзіндік сананың сыртқы пішін, тіл, ата-анасының ұлты т.б. когнитивті элементтеріне баса көңіл бөлініп, бұл қасиеттің қалыптасуы туралы қорытындыны баланың сыртқы іс-әрекетінің нәтижесін талдау бойынша шығарады. Әдістемелерді іріктеуде балалардың жас және ұлттық ерекшеліктері ескерілмеген деуге болады. Мәселен, балалардың (мектепке дейінгі жастағылардың да) этностық сәйкестенуінің дамуын шетелдік, ТМД және отандық ғалымдар (Г. Чепели, Г. Тэжфель, Г. Ягода, С. Томпсон, О.Л. Романова, В.Ю. Хотинец, Т.А. Талалуева, Р.А. Тагирова, Р.Т. Алимбаева және т.б.) [28; 64; 66; 71] (Б.Ә. Әмірованы қоспағанда) айқын сыртқы белгілерімен (ата-аналарының ұлтымен, туған жерлерімен), антропологиялық ерекшеліктерімен (бет әлпетінің өзгешелігі), коммуникациямен (ана-тілі, бірін-бірі түсінуі), өзінің отаны туралы білімдерімен байланысты когнитивті элементтердің пайда болуына қатысты зерттеп, балаға әр түрлі ұлт өкілдерінің бет әлпеті бейнеленген қуыршақтар, фотосуреттер, сұхбаттарды қолданған. Әсіресе сұхбаттарда қойылатын ашық сұрақтар мектепке дейінгі балалардың жас ерекшеліктері мен өмір тәжірибесіне сай емес. Бұл ғылыми зерттеулерде мектеп жасына дейінгі балаларға пайдаланылған әдістемелердің сенімділігі мен жарамдылығы күмән туғызады. Этнопсихологиядағы зерттеулердің мұндай күйі этностық өзіндік сананың аса күрделілігіне, ғылымда теориялық тұрғыдан жүйеленуі мен әдіснамалық тұрғыдан негізделуінің жеткіліксіздігіне, оның қалыптасу механизмдерін түсудің қиындығына байланысты деп ойлаймыз.
Осы орайда балалардың этностық өзіндік санасын диагностикалауда жұмысымыздың теориялық тарауының 1.4 бөлімінде баяндалған тұжырымдарымызға сүйендік.
Бұл тараудағы жұмыстарымыз үшін зерттеудің нысаны мен пәніне сәйкес, озық проективті психодиагностикалық әдістемелерді таңдап, іріктедік. Проективті әдістемелер тұлғаның неғұрлым терең қабатын зерттеуге мүмкіндік береді. Оларда адам өзінің ұғынылмаған қасиеттерін ынталындырушы материалға телиді. Сондықтан алынған нәтижеде тұлғаның жасырын көңіл-күйі, жағдайы, сезімдері, түсініктері мен қатынастары, ұмтылыстары, қобалжулары т.б. көрінеді. Проективті (жанама) әдістемелер біріншіден, мәндік қатынаста ынталандырушы материалдың көпмағыналылығы, екіншіден, жауап таңдаудың шектелмеуі, үшіншіден, жауаптарды дұрыс немесе қате ретінде нормативтік бағалаудың болмауы сияқты екершеліктерді білдіреді [79, 59-60 бб.]. Сондықтан оларды 6-7 жастағылардың ұлттық салт-дәстүрлер мен олардың өзіндік ерекшеліктері туралы білім деңгейлерін, өз халқының мәдени мұрасын қабылдау ерекшелігі мен оған қатынасын, туған жеріне және оның табиғатына сүйіспеншілік сезімін, адамгершілік-моральдық нормаларды ұлттық ерекшелікке сәйкес қабылдап, түсінуін айқындауға мүмкіндік беретіндей етіп бейімдедік. Сонымен қатар жаңа әдістемелерді құрастырдық. Осы жастағы балаларда этностық өзіндік сананың қалыптасуын этномәдени парадигмада қарастырғандықтан, оларды бейімдеуде және құрастыруда материалдық және рухани мәдениет элементтерін (мектеп жасына дейінгі балалар мен мектепалды даярлық топтарына арналған ұлттық және дәстүрлі бағдарламалар мазмұнына сәйкес) пайдаландық. Осылай, «этномәдени дүниенің адамның даралық әлеміне айналу және даралықтың этномәдени әлемнің объектісіне айналу» (Ю.В. Хотинец, 2001) [80] деңгейін айқындауға ұмтылдық. Бұл әдістемелердің сипаттамалары жұмыстың қосымша бөлімінде толық берілді. Төменде олардың психологиялық негіздемесін баяндаймыз.
Сонымен, балалардың эностық өзіндік санасының қалыптасуын диагностикалау үш бағытта жүргізілді:
1. Этномәдени сәйкестенуін іске асыратын этностық білім көлемін анықтау үшін ұлттық мазмұнға бейімделген «Не артық және неге?» деп аталатын авторлық әдістемені; ұлттық заттар мен құбылыстарды байланыстырып, тұтас ұғым түзуін анықтау үшін құрастырылып «Наурыз мейрамы» деп аталатын авторлық әдістемені қолдандық.
«Не артық және неге?» әдістемесін (Қосымша А.1) Э.Ф. Замбицявичененің мектепке дейінгі ересек және мектеп жасындағы балалардың ақыл-ойының даму деңгейін анықтауға арналған тестінен ІІ Субтестін [158, 29-30 бб.] ұлттық мазмұнға бейімдеп жасадық. Э.Ф. Замбицявичененің ІІ Субтестін таңдаған себебіміз, ол тек заттар мен құбылыстарды жинақтау мен абстракциялау, маңызды белгілерін бөлуге қабілеттілікті ғана айқындап қоймайды, сонымен қатар ол ұлттық материалдық салт-дәстүрлер туралы білімдер мен этнобіріктіру және этноажырату белгілері туралы түсініктерін, демек «Мен - өзіміздікі», «Мен - өзгенікі» қатынасын анықтауға мүмкіндік береді. Қазақ мектептері мен мектепке дейінгі мекемелердегі 6-7 жастағы балалардың ұлттық бағыттағы білімдері (ұлттық тәлім-тәрбиемен анықталатын) сапалы мазмұнға ие және олар заттарды ұлттық ерекшеліктеріне қарай ажыратып, ұлттық белгісі бойынша топтастырады деп болжадық. Осыған орай бұл әдістемеде берілетін ынталандырушы материал ретінде қазақ халқы мен өзге халықтардың ұлттық заттарының суреттерін қолдандық.
«Наурыз мейрамы» (авторлық) әдістемесіне (Қосымша А.2) Н.Н. Поддьяковтың (1977) «Мектеп жасына дейінгі ересек балалардың белсенді ойлау әрекетінің объектісі заттардың жеке қасиеттері мен өлшемдерінің арасындағы түрлі байланыстар мен тәуелділіктер болатындықтан, ол кеңейіп, заттар мен құбылыстар тұтастай құрылымды түзеді» [159] деген тұжырымы негіз болды. Осы тұжырымға сүйене отырып, балалар материалдық мәдениет әлемінің бірі ретінде ұлттық асхана туралы білімдерін рухани мәдениет саласының бірі ұлттық мерекемен (Мысалы, Наурыз мерекесімен) байланыстырып, нақты дүниенің мәнді қасиеттері, қатынастары туралы білім беретін шындықтың жинақталып қорытылған бейнесін береді және өздерін олармен сәйкестендіреді деп есептедік.
2. Этномәдени бағыттылығын іске асыратын өз ұлтының материалдық салт-дәстүрін оң қабылдауын анықтау үшін өзіміз құрастырып, «Сыйлық», «Қай көрініс ұнайды?» деп атаған әдістемелерді қолдандық.
Түрлі халықтардың ұлттық заттарының ішінен өз ұлтының заттарының бірін таңдауына есептеліп құрылған «Сыйлық» (авторлық) әдістемесі балалардың өз халқының мәдени мұрасына ішкі рухани қажеттілігін, оларға сүйіспеншілігін анықтауға мүмкіндік береді (Қосымша А.3). Оны ғылыми әдебиеттердегі төмендегі тұжырымдамаларға негізделіп құрастырдық.
Этностық өзін-өзі сәйкестендіруді саналы ұғыну үшін, тұлғаның екі негізгі қажеттілігі маңызды: 1) қауымдастыққа, топқа қатыстылыққа; 2) өзінің «Менінің» өзіндік болмысы мен бірегейлігіне, өзіне сенімділікке, өзгелерге тәуелсіздікке. Тұлғаға осы бір-бірімен қарама-қайшылықтағы екі қажеттілікті де қанағаттандыру үшін, оларды өзара келістіру керек. Келістіру процесі адамның бір жағынан, қауымға қатыстылыққа өзінің қажеттілігін қанағаттандыра отырып, онымен өзін сәйкестендіріп, «біз» сезімін қалыптастыруынан көрінеді. Екінші жағынан, өзіндік ерекшелікке қажеттілікті қанағаттандыра отырып, өзінің қауымдастығын бөліп, өзге қауымдастықтармен салыстыруда оның ерекшелігін анықтауы мен «олар» сезімін қалыптастыруынан көрінеді (Л.Г. Почебут, 1995) [160]. Бір жағынан, субъектінің қажеттілігіне жауап беретін заттар оның алдында өзінің объективті сигналдық белгілерімен көрінеді. Екінші жағынан – қарапайым оқиғаларда – интероцептикалық тітіркендіргіштер ықпалының нәтижесінде қажетсіну күйінің өздерін де субъекті сигналдандырады, сезімдік бейнелейді. Психологиялық деңгейде өтуді сипаттайтын маңызды өзгеріс, қажеттіліктердің оған жауап беретін заттармен шапшаң байланысының тууынан тұрады. Қажеттіліктер ішкі күш ретінде тек іс-әрекетте жүзеге аса алуы мүмкін. Мұнда бастысы, заттарды қолдану процесі арқылы қажеттіліктердің тасымалдану фактісін бөлуде. Ал қолдану заттарға қажеттілікпен, оны қабылдаумен немесе оны ойша елестетумен жанамаланады. Мұндай өзінің бейнеленген формасында зат идеалды, іштей итермелейтін түрткі ретінде көрінеді (А.Н. Леонтьев, 1975) [13].
Адамның қоршаған дүниеге қатынасы таңдамалы және ол адамның қажеттілігіне байланысты болып келеді. Бір жағынан, таңдамалылық қажеттіліктің болуының сыртқы көрінісі. Екінші жағынан, әртүрлі қажеттіліктердің адам өміріндегі маңызының бірдей болмауы - онда таңдамалылықтың пайда болуының себебі болып табылады. Таңдамалылықтың пайда болуы белгілі бір жағдайда алдыңғы қатарға өзекті қажеттіліктің шығуының куәсі болады (М. Лисина, Х. Шерьязданова, 1989) [161].
«Қай көрініс ұнайды?» (авторлық) әдістеме (Қосымша А.4) бірқатар ғалымдардың (Ж. Пиаже, Г. Чепели, И.А. Снежкова және т.б.) [28; 75] этностық қатыстылықты ұғынудағы тұжырымдарына сүйеніп жасалды: 1) анық сыртқы белгілерімен (ата-аналарының ұлты, туған жері); 2) коммуникациямен (ана тілі, бірін-бірі түсінуі); 3) өзінің елі туралы білімімен (территориясының көлемі, табиғи жағдайлары туралы, тұрғындарының әл-ауқаты және т.б.) байланысты когнитивті элементтер пайда болады.
Сондай-ақ, ландшафт және климат, топырақтың ерекшелігі мен территорияның көлемі, жұлдызды аспанның суреті және пайдалы қазба байлықтары, флора және фауна т.б. халықтың табиғи тіршілік ортасының қайталанбас өзіндік ерекшелігін құратын көптеген элементтері этностың табиғатпен өзара ықпалдасу ерекшелігіне әсер етеді. Ал бұл өзара ықпалдасу ғалымдар А.О. Боронаев мен В.Н. Павленконың айтуынша, өз кезегінде ассоциациялардың, танымдық процестердің, коммуникациялардың, мінез-құлық таптаурындарының, қоғамдық сананың және өзіндік сананың т.б. түрлі формаларының экологиялық жанамалануында бейнесін табады [38, 68 б.].
3. Ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін іске асыратын этностық дүние-танымын анықтау үшін Г.Т.Хоментаускастың «Отбасы суреті» әдістемесінің [158, 50-54 бб.] негізіндегі қала балалары үшін бейімделген «Туыстарым менің туылған күнімде», ауыл балалары үшін «Менің отбасым» деп аталған әдістемелерді, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонкинаның [162] «Әлеуметтік эмоциялары мен адамгершілік нормаларын сезініп түсінуге арналған әдістемелерінің мазмұнын әлеуметтік және адамгершілік нормаларды ұлттық мәдениетке сәйкес қабылдай түсініп, мінез-құлқында басшылыққа алуын анықтауға лайықтап бейімделген «Әдеп әлемі» деп аталатын авторлық әдістемені қолдандық.
Бұл әдістемелердің таңдалып, бейімделуіне ғылыми әдебиеттерде айтылған төмендегі пікірлер мен теориялар негіз болды.
Адамдардың мәдениетті жасауға белсенді қатысуының арқасында, оның дүниетанымы пайда болады да, ол осы мәдениетке тән іс-әрекет түрлерін орындауынан көрінеді [14, 304 б.]. Ал баланың дүниетанымы өзінің өмір барысында біртіндеп қалыптасады. Мұнда біріншіден, баланың мәдени процеске қатысудағы белсенділігі мен іс-әрекеті, екіншіден, қоршаған ортадағы адамдардың хабарлауымен тасымалданған қоғамдық дүниетаным шешуші мәнге ие [14, 306 б.]. Сонымен қатар, ересектермен қарым-қатынас баланың өмірінің алғашқы жеті жылы бойында психикалық дамуының басты факторы, әрі білімдерді, дағдылар мен мінез-құлық нормаларын игеруінің негізгі қайнар көзі болып табылады [154]. Өзге адамдармен қарым-қатынас жасай отырып, бала оны тануға және ол арқылы өзін тануға мүмкіндік алады, оларды және өзін-өзі бағалауды меңгереді [53].
Бала қарым-қатынасқа түсетін ересектер - өзге адам, ең алдымен оның отбасындағы ата-анасы, туыстары. Отбасы мүшелері баланың алдында мінез-құлықтың әртүрлі формаларының, сөздердің, ым-ишаралардың, үлгілердің, еңбекке, адамдарға (өзге ұлт өкілдеріне де – Б.П.), саяси оқиғаларға қатынасының бейнесін ашады. Нақ отбасында бала өзінің келешектегі тұлғасының мазмұнын құратын әлеуметтік қатынастарға ендіріледі. Баланың өзге адамдарға қалыптасып жатқан қатынасы, ең алдымен, туыстары мен жақындарының оның өзіне деген қатынасымен анықталады. Осы қатынастардың әсерімен оның өзіндік санасы да қалыптасады [163]. Сондықтан да біз балалар отбасындағы қарым-қатынас және мектепке дейінгі мекеме мен мектептегі ұлттық тәлім-тәрбиенің нәтижесінде өз халқына тән адамгершілік құндылықтар мен мұраттардың тұтастай жүйесін меңгереді деп есептедік.
Отбасыларының шағындығын ескеріп, қала балаларының ересектер мен туған-туыстарына қатынасының ұлттық ерекшелікке сәйкестігін анықтау үшін жоғарыдағы аталған тестті бейімдеп «Туыстарым менің туылған күнімде» (Қосымша А.5) деген тақырыпта құрдық. Балалардың салған суреттерін талдауды олардың ересектер мен туған-туыстарының қазақ отбасындағы алатын орнын бағалауы тұрғысынан қарастырдық. Бұл әдістеме бойынша балалармен өздерінің туылған күндері, оны отбасында қалай атап өтетіндері туралы әңгімелескеннен кейін, осы тақырыпта сурет салу ұсынылды. Ауыл мектептерінің тәрбиеленушілеріне ауылдағы отбасылардың құрамының әдетте үлкен болып келетінін, әлеуметтік-материалдық, демографиялық жағдайларға байланысты ауылда осы жастағы балалардың туылған күндері аталып өте бермейтіндігін ескеріп, «Менің отбасым» (Қосымша А.5) тақырыбында сурет салуды ұсындық.
Мектепке дейінгі ересек жастағы бала үшін мадақтауға тұрарлық болуға және ересектер тарапынан қолдауға ие болуға тілек, адамдармен мейірімді қарым-қатынас орнату және оны сақтау тұлғааралық мінез-құлық мотивтерінің ішіндегі неғұрлым мәндісі болып табылады. Осы кезеңде олар ересектердің беретін бағалауларына үлкен мән беріп, оны күтпей, өзі белсенді түрде қол жеткізуге, мадақтау алуға тырысады.
Мектеп табалдырығының алдында өзіндік сана мен мінез-құлықты ырықты реттеудің жаңа деңгейі пайда болып, балалардың «ішкі позициясының» - өзіне, адамдарға, қоршаған дүниеге айтарлықтай тұрақты жүйелер қатынасының дайындалуымен сипатталады. Бұл жаста балаларда зияттылық жоспарда ішкі ақыл-ой әрекеті мен операциялар бөлінеді және дайындалады. Ол тек танымдық қана емес, тұлғалық міндеттерді шешуге де қатысты. Бұл уақытта балаларда ішкі, жеке өмір, ең алдымен танымдық салада, содан соң эмоциялық-мотивациялық салада пайда болады. Осы екі бағыттағы даму өзінің кезеңдерінен, бейнеліліктен бастап символизмге дейін өтеді. Бейнелілік деп баланың бейнелерді жасауы, оларды өзгертуі мен ырықты түрде пайдалануы түсініледі. Ал символизм деп таңбалық белгілерді пайдалана білуді, таңбалық операциялар мен әрекеттерді, математикалық, лингвистикалық, логикалық және басқаларды іске асыруды айтады. Мектепке дейінгі жаста қоршаған шындықты қайта құруға, жаңадан бірдеңелерді жасауға қабілетінен көрінетін шығармашылық үрдіс бастау алады [164, 192-205 бб.].
Мектепке дейінгі ересек жаста есте сақтауда ырықтылық пайда болғанда қиял репродуктивтіліктен, шындықты еске түсіруден оны шығармашылықпен түрлендіргішке айналады. Ол ойлаумен бірігіп, әрекетті жоспарлау процесіне қатысады. Өзінің танымдық-зияттылық функциясынан бөлек балада қиял аффективті қорғаныс рөлін атқарады. Ол өсіп келе жатқан, жеңіл жараланатын және әлсіз қорғалған бала жасын шектен тыс ауыр қобалжулар мен жараланулардан сақтайды. Қиялдың танымдық функциясының арқасында бала қоршаған дүниені танып, өзінің алдында тұрған міндеттерді жеңіл және табысты шешеді. Ал мектепке дейінгі жастың соңында дами бастайтын сөздік-логикалық ойлау сөзді пайдалана білу мен пайымдау логикасын білдіреді [164, 97-121бб]. Осы тұжырымдарға сүйеніп «Әдеп әлемі» (Қосымша А.6) деп аталатын авторлық әдістемені құрастырдық.
Этностық өзіндік сананың қалыптасуы индивидтің іс-әрекеті процесінде көрінеді. Біздің жағдайымызда баланың ішкі іс-әрекеті, яғни ойлау іс-әрекеті туралы сөз болып отыр. Сондықтан, бұл құрылымдық қасиеттің қалыптасып, даму деңгейін баланың сыртқы іс-әрекетінің соңғы нәтижесі бойынша бағалауға болмайды. Оның іс-әрекетінің мақсатын, ниетін (мотивін), логикалық-операциялық дағдыларының дәрежесін ескеру қажет. Сондықтан диагностикалау барысында балалардың тапсырманы орындауларына ғана емес, олардың «ұлт», «ұлттық» ұғымдарын саналы түсінуінің деңгейіне ерекше көңіл бөлінді. Балалардың түрлі қиындық дәрежесіндегі тапсырмаларды орындаудағы ұлттық мәдениет пен құндылықтарға эмоциялық-аффективті қатынастарын, басым мотивтерін айқындау маңызды болды. Осы орайда этнопсихологияның неғұрлым кең тараған әдістерінің бірі сұрақты пайдаландық. Ол зерттеудің негізгі әдісі ретінде де және басқа этнопсихологиялық әдістемелерге қосымша кешен ретінде де қолданыла алады. Сұрақ жүргізіліп отырған зерттеудің неғұрлым маңызды контекстуалды сипатын жылдам әрі ыңғайлы айқындауға мүмкіндік береді. Сұрақ формасы әртүрлі болуы мүмкін – ауызша немесе жазбаша, еркін және стандартталған, жеке-дара немесе топпен, көзбе-көз немесе сырттай. Ауызша сұрақ әңгімелесу немесе сұхбат формасында іске асады. Олар зерттеу үшін тек формалды жауап қана емес, респонденттің жауап беруі кезіндегі реакциясы, үні, дене қалпы, дауыс ырғағы, қимылы және т.б. да коммуникацияның вербалды емес компоненттері маңызды болған жағдайда қолданылады.
Сұрақ әдісінің ерекшелігі – зерттеуші үшін хабарлардың қайнар көзі болып табылатын респонденттің сөзбен жауап беруіне мүмкіндік туғызады. Осымен байланысты зерттеліп отырған проблемаға сай алынған мәліметтердің дұрыстығы мен сенімділігіне көз жеткізеді [38]. Сондықтан да диагностикалауда сұрақ әдісін тиімді деп тауып, жоғарыда аталған барлық әдістемелерге қосымша кешен ретінде қолдандық. Біз сұрақтың ауызша – сұхбат, жеке-дара және көзбе-көз формаларын таңдадық. Мұндай формалар біздің респонденттеріміздің жас шамасына лайық әрі ыңғайлы және олардың негізгі әдістемелер бойынша берілген тапсырмаларды орындаудағы әрекеттерінің түрткілерін анықтауға мүмкіндік берді (Қосымша А.1, А.2, А.3, А.4, А.5, А.6).
Психодиагностикалық әдістемелерден алынған нәтижелер бес деңгей бойынша бағаланды. Өте жоғары деңгей - бала әдістемеде берілген тапсырманың бәрін бір рет түсіндіргеннен өте дұрыс орындайды. Жоғары деңгей – бала әдістемеде берілген тапсырманы эксперимент жүргізушінің көмегіне сүйеніп, 1-2 қате жібере отырып, дұрыс орындайды. Орта деңгей – бала эксперимент жүргізушінің бірнеше рет түсіндіруінен кейін де тапсырманы 3-4 қате жібере отырып орындайды, өз тәжірибесіне сүйенеді, көмекті ішінара қабылдайды. Төмен деңгей – бала эксперимент жүргізушінің бірнеше рет түсіндіруінен кейін де тапсырманы орындауда көп қателер жібереді; жауабын негіздеуде қиналады; өз тәжірибесіне ішінара сүйенеді, көмекті қабылдамайды. Өте төмен деңгей – бала эксперимент жүргізушінің бірнеше рет түсіндіруінен кейін де тапсырманы орындауда өте көп қателер жібереді немесе тапсырманы мүлде түсінбейді, өз жауабын негіздеуден бас тартады. Даму көрсеткіштері жоғарыдағы деңгейлерге сәйкес есептеліп, әрбір әдістеменің нәтижелері жеке-жеке бағаланады. Алынған нәтижелерді түсіндіруде 6-7 жастағы балалардың жас және дара ерекшеліктері ескерілді.
Түрлі мәртебелік аймақтардаға білім беру мекемелерінде бұл әдістемелер арқылы алынған әр баланың этностық өзіндік санасының бөлімдері және тұтастай жинақталған сапалық мәліметтер өңделіп, орта арифметикалық шамалар, пайыздар түрінде кестелерде, диаграммаларда берілді. Сонымен қатар олар Фишердің ( ) бұрыштық өзгеру өлшемі арқылы [165] математикалық-статистикалық өңдеуден өтті.

2.2 Бүгінгі Қазақстандағы білім беру мекемелерінде балалардың этностық өзіндік санасының дамуы мен отбасының ықпалын зерттеу


Балалардың психикалық дамуының және тұлғасының қалыптасуының қозғаушы күші тәрбиелеу мен оқыту, қарым-қатынас болғандықтан, біз зерттеуде балабақшалар мен мектептердегі 6-7 жастағыларға ұлттық тәлім-тәрбие беру жұмыстарының ұйымдастырылуына, отбасындағы ұлттық-психологиялық-мәдени-әлеуметтік хал-ахуалға көңіл бөлдік. Білім беру мекемелерінде бұл жұмыс алдымен тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдердің тәрбиелеу-білім беруді жоспарлауынан басталады. Осы орайда педагогтардың жоспарларын талдауда олардың мазмұнында, этностық өзіндік сана компоненттерінің (когнитивті, аффективті, мінез-құлықтық) балаларда қалануы мен дамуы көрініс таппайтындығы анықталды. Демек, оқу іс-әрекетін ұйымдастыруда педагогтар баланың қоршаған дүниедегі ұлттық жағдаяттардан және өзінің өмір тәжірибесінен, айналасындағы адамдармен қарым-қатынасынан, ақпарат құралдарынан т.б. өзі дербес не алатынын және ұйымдастырылған ұлттық тәлім-тәрбие процесінде не беру қажеттігін, яғни бала дамуына не қосу керек және қалай қосу керектігін айқын және нақты елестете алмайды.
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасының оқу іс-әрекетінде қалыптасуынан жан-жақты мәлімет алу мақсатында, олармен өткізілген сабақтарға қатыстық. Тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдердің балалардың іс-әрекеттерін ұйымдастырудағы, қарастырылып отырған қасиетті қалыптастырудағы тікелей педагогикалық басшылығын бақыладық. Сонымен қатар, сабақтан тыс уақыттағы педагогтардың балалар іс-әрекетіне тікелей және жанама ықпалына байқау жүргіздік. Байқау кезінде тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдердің сабақтарда балалардың танымдық іс-әрекетін басқаруына, этностық білімдерді хабарлау, оларға эмоциялық-мотвациялық қатынасын қалыптастырып, эмоциялық сезімдерін дамыту әдістеріне, рефлексияны, демек осы білімдерді өз мінез-құлқын басқаруда белсенді қолдануына жағдай туғызу жолдарына баса көңіл аудардық.
Байқаулар топта ұйымдастырылған ұлттық бұрыштардағы заттар мен бұйымдар тек «сәндік бұйым» қызметін атқарып, сабақтарда көрнекілік ретінде қолданылмайтынын (өте сирек пайдаланылады), мұндай заттармен, бұйымдармен таныстыру өз алдына жеке алынып, өзге ұлттардың заттарымен, бұйымдарымен салыстырусыз жүргізілетін көрсетті. Осылардың салдарынан олардың ұлттық ерекшеліктері балаларға түсініксіз болып, атаулары естерінде сақталмайды. Ұлттық рухани салт-дәстүрлермен таныстыру туралы да осыны айтуға болады. Сабақтарда балалар ұлттық заттар мен құбылыстар туралы алған хабарларын өмір тәжірибелерімен байланыстырып, ой қорытындыларын айтудың орнына тек тәрбиешіні тыңдаушы рөлін атқарады. Осының себебінен балалар этностық білімдерге немқұрайды қарап, оларды нашар ұғынады, нәтижесінде оларда этностық сәйкестену мүлдем іске аспайды. Есесіне, бұл жастағы мойындалуға талаптану мотивіне сәйкес, мағынасына түсінбей (сөз жүзінде) фольклорды жаттап алуға әуестену орын алуда. Балалар сабақтарда тәрбиешіні үнсіз тыңдап, тақырып төңірегінде ешқандай сұрақтар қоймайды, сондай-ақ олардың көпшілігі топта ұйымдастырылған ұлттық бұрыштағы заттар мен бұйымдардың атауларын білмейді. Біз балалардың сабақтан тыс уақыттарда ұлттық бұрыштарға көңіл аударғанын немесе сабақтардан алған білімдерін ойындарында пайдаланғандарын байқамадық. Балалар, барлық өз замандастары сияқты, ойындарында қазіргі заманғы ойыншықтармен теледидардан көрген шетел фильмдері мен мультфильмдерінің желісіне құрылған мазмұнды кеңінен пайдаланады.
Сондай-ақ байқаулар тәрбиешілердің түрлі пәндерді кіріктіре жүргізуде, белгілі бір материалды меңгертіп, баланың танымдық процестерін, эмоциясы мен сезімдерін, дамытуда, тұлғалық қасиеттерін қалыптастыруға ұлттық салт-дәстүрлерді тиімді пайдалана алмайтынын көрсетті. Олардың жоспарларынан да, өткізген сабақтарынан да балаларда этностық өзіндік сананың қалыптасуына бағытталған арнайы жағдаяттарды пайдалану мысалын да бірде-бір рет байқай алмадық.
Тәрбиешілер этностық өзіндік сананы қалыптастыру бағытында балалардың дара ерекшеліктерін ескеріп, олармен жеке жұмыстар жүргізбейді. Сабақтан тыс уақытта балаларға, әдетте, толық дербестік беріледі. Біздің байқауларымыз балалардың алған этностық білімдері олардың күнделікті іс-әрекетінен көрініс таппайтынын, жаттанды меңгеретінін көрсетті. Тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдер балаларды халқымыздың салт-дәстүрлерімен таныстыруда олардың ақыл-ойын дамытуға бағыттай алмай, жалаң баяндаумен шектелетіндігі, мазмұнын түсіндіру, меңгерту барысында үстірт сұрақтар қоятындығы анықталды.
Педагогтардың сабақтардағы және сабақтан тыс уақыттардағы іс-әрекеттерін талдау олардың балаларда өзінің «ұлттық Мен бейнесін» қалай дамыту туралы, педагогикалық ықпалды қандай жолдармен және әдістермен іске асыруды көмескі елестетеді деп болжауымызға мүмкіндік берді. Мұның басты себебі мәселенің мектепалды даярлық топтарының тәрбиешілеріне, тәрбиеші-мұғалімдеріне осы жастағы балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастыруға арналған оқу-әдістемелік құралдар мен ұсыныстардың, нұсқаулардың аздығынан және әдістемелік әдебиеттерде, бағдарламалық іс-қағаздарда жеткіліксіз баяндалуы мен нақты міндеттердің болмауынан деп шамаладық.
Дегенмен тәрбиеші-педагогтардың оқыту үрдісінде өзге ұлт мәдениетімен таныстыруға арнайы апталық арнап, балаларды әр күні әр түрлі ұлттың мәдениетімен, өнерімен таныстыру жұмыстарын жүргізетінін айта кету керек. Алайда біздің зерттеуіміз мұндай сабақтардың ойдағыдай нәтиже бермейтінін көрсетті. Біздің ойымызша оның себебі: 1) жалпыадамзаттық мәдениеттің уақыт және кеңістік аралығындағы бір бөлігі - ұлттық мәдениеттің мәні мен маңызы бүгінгі мәдениетпен сабақтастықта түсіндірілмеуінен; 2) әр түрлі ұлт мәдениетін бір-бірінен бөлек-бөлек, байланыссыз таныстыру - олардың арасындағы ұқсастық пен айырмашылықты анықтап, өзіндік ерекшеліктерін ажыратуға мүмкіндік тудырмайды.
Осы орайда біз, мектепке дейінгі балалардың «ұлттық Мен бейнесін» дамыту мәселесі қарастырылған бірқатар бағдарламалық құжаттарды, нақты айтқанда: «Родник» [166], «Весточка» бағдарламалары (Ресей) [167] мен ҚР ұлттық «Балбөбек» [155] бағдарламасын, бірқатар мемлекеттік дәстүрлі мектепалды даярлау бағдарламаларын [156; 157] салыстыра зерттедік. Аталған ресей бағдарламаларында [166; 167] түрлі уақыттардағы орыс халқының өміріне, оның тарихы мен мәдениетіне, Ресей табиғатына сүйіспеншілігі мен қызығушылығын оята отырып, өз халқының патриоттарын тәрбиелеу мақсат етіп қойылған. Осы мақсатқа Ежелгі Орыс ұлттық мәдениетімен, салт-дәстүрлерімен, діни ғұрыптарымен, мерекелерімен, өлең-жырларымен, шаруалық және қалалық баспаналар және храмдармен, халық батырларымен таныстырып, бастау, ру, ағайын-туыс, отан ұғымдарын меңгерту жолымен жету көзделген. Авторлар бұл бағдарламалар бала санасында қоршаған әлемнің біртұтастығын, онда барлығы өзара байланыстылығын және бүгінгі күннің өткенмен, мәдени мұрамен, адамдардың дүниетанымымен байланыстылығын бейнелеуге мүмкіндік туғызып, «Мен» бейнесін қалыптастыратындықтан, тұлғасының тұтастай және үйлесімді дамуын іске асыратынын айтады. Алайда осы бағдарламалар бойынша ұсынылған сабақтардың құрылымдық бөлімдерінің үлгісін талдауда тек орыс халқының ғана жоғарыда аталған түрлі бағыттардағы мәдени мұраларын өз алдына жеке терең және жан-жақты меңгертуге көңіл бөлінгендігі анықталды.
Енді, Республикамызда дайындалған төмендегі құжаттарды талдайық. «5-7 жастағы балаларды мектепалды даярлау бағдарламасы» [156] мен «Мектеп алдындағы білім беру бағдарламасын» [157] 1999 жылы Білім беру жүйесінің басшы ғылыми-педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыратын республикалық институт пен Алматы қалалық педагог мамандардың біліктілігін арттыратын институт бірігіп дайындаған. Ал ұлттық «Балбөбек» [155] бағдарламасы 2000 жылдары Ы.Алтынсарин атындағы Қазақтың Білім академиясының мектепке дейінгі тәрбие зертханасында дайындалған.
Бірінші бағдарламалық-әдістемелік құжаттың «Мектепке дейінгі ересек балалардың оқу-танымдық қызметі» бөлімінде [156] және екінші бағдарламаның [157] «Нақтылы ғылымдар» бөлімінде қоғамдық өмір құбылыстарымен таныстыру бағытында ұлттық мерекелер, туған өлке, Отанға, туған қаласына сүйіспеншілігін тәрбиелеу, өткен және бүгінгі тарихымен таныстыру, қазақ халқының өмірімен, тұрмыс-салт, дәстүрерімен, қазақ халқының шығармашылығы мен мәдениетін таныстыру көзделген. Сондай-ақ, өз отбасы, ата-әжесіне, ата-анасына, отбасындағы жасы кішілерге құрмет сезімдерін бекіте түсіп, бір-біріне деген қамқорлықты сезіндіру, үлкендерді сыйлау, мінез-құлық нормаларын сақтау, ана туралы түсініктерін қалыптастыру; ұлттық киім, ыдыс-аяқ түрлері туралы білімдерін бекіту, көркем әдебиетке, халықтық фольклорға, қолданбалы қолөнер түрлеріне назар аудару қарастырылған. Тәуелсіз мемлекет Қазақстан Республикасының көп ұлттар мекендейтін мемлекет екенін, олармен тату-тәтті өмір сүру қажеттілігін, еліміздің рәміздері арқылы өткенімізді аялап, қазіргі кезеңді, болашағымызды мадақтап отыруға жетелеу... ата жолы, елжандылыққа, имандылыққа тәрбиелеу алға қойылған.
Ұлттық «Балбөбек» бағдарламасына [155] келетін болсақ, оның өзіндік ерекшеліктері мен жаңалықтары бар. Авторлар бұл бағдарламаны жасауда балалардың ақыл-ой, адамгершілік, эстетикалық, еңбек тәрбиелері туралы ресейлік (кеңестік) және шетелдік ғалымдардың психологиялық, физиологиялық, әдістемелік нұсқауларына, А.П. Усованың мектепке дейінгі тәрбие тұжырымдамасын жасау, тәрбиені кешенді ұйымдастыру туралы идеяларына негізделгендерін айтады. Сондай-ақ бастауыш сыныптарды оқыту мәселесін жан-жақты зерттейтін әйгілі психологтардың дамыта оқыту, оқытудағы жалпылау түрлері (В.В. Давыдов), білім берудегі сатылық үлгі жүйесі (П.Я. Гальперин), оқыту мен тәрбиелеуді кешенді жоспарлау (Ю. Бабанский, В.С. Ильин, М.Н. Скаткин т.б.) туралы ғылыми тұжырымдарды баланың жас шамасына, тәрбие мақсатына қарай үйлесімді қолдануды көздейді. Сонымен қатар, бұл бағдарламада дамыта оқытудың негіздерін басшылыққа алып, баланың логикалық ойлауын дамытуды ұстана отырып, тәрбиелеу, білім беру мазмұнын халықтық педагогика негізінде жаңарту мақсаты көзделіп, осыған байланысты материалдарды кешенді тұрғыда, тақырыптық жүйеде қолдану міндеті қойылады.
Ұлттық «Балбөбек» бағдарламасының өзіндік жаңалықтары мен оған сәйкес ендірілген «Имандылық-инабаттық тәрбиесі» және «Тіл – халық қазынасы» (тіл дамыту және айналамен таныстыру), «Ойна да, ойлан» (математика), «Әуенді қимыл-қозғалыс, музыка» (дене тәрбиесі мен музыка), «Өнер көзі - халықта» (бейнелеу өнері) сабақтары мен ойын, еңбек іс-әрекеттерін жинақтайталдап, оның тақырыптық мазмұнын жұмыстың қосымша бөлімінде бердік (Қосымша Ә.1, Ә.2).
Біздің шамалауымызша, бұл бағдарлама ұлттық құндылықтар барлық пәндерді оқытуда кіріктірілген бөлім болуын көздейді. Осындай мазмұны ұлттық білімдерге бай, көлемі кең бағдарламаны басшылыққа алып отырған балабақша тәрбиешілерінің педагогикалық іс-әрекетінің жұтаңдығының себебі неде?
Біз бұл сұраққа жауапты балабақша тәрбиешілері үлгі ретінде пайдаланып жүрген әдістемелік нұсқаулар мен әдістемелік ұсыныстарды, «Отбасы және балабақша» ғылыми-әдістемелік, педагогтік журналдарында жарияланған сабақ үлгілерін талдаудан таптық. Мысалы, «Балабақшада баланы мектепке дайындау» [168] атты әдістемелік нұсқауды талдау, жоғарыда аталған сабақтарды жүргізуде берілген тақырыптар бойынша баланың ұлттық сана-сезімін ояту мақсаты нақты қойылмағанын көрсетті. Кейбір тақырыптардағы сабақтардың мақсатында туған өлкеге сүйіспеншілік сезімін тәрбиелеу көзделгенімен, жүргізу барысында осы сезімді оятып, дамытуға көмектесетін салт-дәстүрлердің мүмкіндігі пайдаланылмайды. Ұлттық «Балбөбек» бағдарламасында белгіленген «дамыта оқытудың негіздерін басшылыққа алу», «баланың логикалық ойлауын дамыту» сияқты ұстанымдар ескерілмеген.
«Отбасы және балабақша» ғылыми-әдістемелік, педагогтік журналдарында жарияланған, балабақша әдіскерлері, тәрбиешілері ұсынатын сабақ үлгілері де осыған ұқсас. Бұл журналдарға практиктер өздерінің іс-тәжірибесінде жинақталған сәтті сабақтарын ұсынатыны мәлім. Алайда бұл сабақтардың бәрінде дерлік ұлттық материалдық және рухани дәстүрлерімізді таныстыруда сахналастыру әдісін кең пайдалану, яғни қазақ отбасы мүшелері мен ертегі кейіпкерлерін ғажайып сәт ретінде сабаққа енгізу арқылы іске асыру көзделеді. Әдетте, ашық сабақтарда, мерекелік ертеңгіліктерде бұл рөлдерді орындайтын әріптес тәрбиешілер мен күтушілер екендігі де белгілі. Ал күнделікті оқу-тәрбие үрдісінде әр сабақты бұлай өткізу мүмкін емес. Осы орайда әдіскерлер мен тәрбиешілер, тәрбиеші-мұғалімдердің ұлттық бағыттағы теориялық білімдерге, әдістемелік нұсқауларға, интерактивті әдістерге, кіріктірілген формаға негізделген сабақ үлгілеріне қажеттіліктері айқын көрінеді.
Тағы да атап айтатын мәселе, аталған бағдарламада «әлем халықтарының, ТМД елдерінің, Қазақстанда тұратын әр түрлі ұлттардың мәдениеті, әдебиеті, өнері, білім беру саласындағы жаңалықтарын қолдану» ұсынылады («Балбөбек» бағдарламасы). Бірақ әдістемелік нұсқауларда ғалым-әдіскерлер оларды белгілі бір тақырып төңірегінде қалай пайдаланудың әдіс-тәсілдерін көрсетіп, үлгі сабақтар бермейді. Біз бағдарламада көрсетілгендей, халқымыздың салт-дәстүрлерін әртүрлі ұлттардың салт-дәстүрлерімен салыстыра отырып таныстыру әдісін ешқандай сабақ үлгісінен кездестірмедік.
Балабақшалар мен мектептердегі мектепалды даярлық топтарына арналған бағдарламалық іс-қағаздар, әдістемелік нұсқаулар мен әдістемелік ұсыныстарды, «Отбасы және балабақша» ғылыми-әдістемелік, педагогтік журналдарында жарияланған сабақ үлгілерін талдау балалардың оқу іс-әрекеттеріне басшылық жасауда халықтық педагогиканы пайдалану жөніндегі нұсқаулар жалпы түрде берілетінін көрсетті. Оларда балалардың «ұлттықтың», «ұлтқа қатыстылықтың» қажеттілігі мен маңыздылығы туралы түсініктерін қалыптастыру жұмыстары қарастырылмайды. Біздің пікірімізше, мектепке дейінгі білім беру жүйесінде балаларда этностық өзіндік сананы қалыптастыру міндеттері ашылмаған және терең талдап жасауды қажет етеді.
Қарастырып отырған мәселенің мектепке дейінгі тәрбие тәжірибесіндегі жай-күйін зерттеу барысында этностық өзіндік сана ұғымының мағынасы мен мәні, бұл құрылымдық қасиетті мектепке дейінгі кезеңде қалыптастырудың психологиялық маңызы туралы түсініктерін анықтау мақсатында балабақша тәрбиешілерімен және мектептің тәрбиеші-мұғалімдерімен әңгімелер жүргіздік. Әңгімелесу нәтижесінде практикалық қызметкерлердің этностық өзіндік сана ұғымын түсінбейтіндігі анықталды. Олар «Этностық өзіндік сана немесе ұлттық өзіндік сана ұғымдарын қалай түсінесіздер? Оны балаларда қалыптастыру керек пе?» деген сұрақтарға жауап беруге қиналды. Біз бұл сұрақты оларға түсініктірек болу үшін, басқаша қойдық: «Мектеп жасына дейінгі балаларда ұлттық психологияны қалыптастыру керек пе? Не үшін керек?» Сонда бұл сұрағымызға мынадай жауап алдық: «Иә, міндетті түрде қалыптастыру керек. Өйткені балалар өз отанын, халқын, дәстүрлерін сүюі керек». Мұнан соң біз «Балалардың өз отанын, халқын, дәстүрлерін сүйетінін қайдан және қалай білеміз?» деген сұрақ қойдық. Тәрбиеші-педагогтар: «Балалар елін, жерін, республикамыздың рәміздерін, ұлы адамдарын – хандары мен билерін, батырлары мен ақындарын, ақылман-шешендері мен олардың нақыл сөздерін, мақал-мәтелдерін т.б. білулері тиіс» деп жауап берді.
Тәрбиеші-педагогтардың жауаптар олардың ешқайсысында біз қарастырып отырған мәселе туралы жеткілікті толық және нақты түсінік жоқтығын көрсетті. Педагогтардың біреуі де балалардың өз халқының ұлттық материалдық және рухани салт-дәстүрлерінің атауын, қызметін, өзіндік ерекшеліктерін саналы меңгеріп, оларға эмоциялық қатынасының қалыптасуы және оларды өз іс-әрекетінде пайдалануы, мінез-құлқында, адамдармен қарым-қатынасында басшылыққа алуы керектігін айтпады.
«Балаларда ұлттық психологияны қалыптастыруда қандай әдіс-тәсілдерді пайдаланасыздар?» деген сұраққа тәрбиеші-педагогар тіл дамыту, айналамен таныстыру, имандылық-инабаттылық сабақтарында балалармен қазақ халқының ертегілерін, би-шешендердің шешкен дауларын оқып, талдайтындарын, оларды рөлдерге бөліп, сахналастыратындарын, мақал-мәтелдер, санамақ, жаңылтпаштар, тыйым сөздермен таныстырып, жаттататындарын, сабақтан тыс уақыттарда ұлттық ойындар ойнататындарын айтты. Олардың осы сабақтардан келтірген мысалдарында балалардың ертегі, әңгіме желісін естеріне түсіруге ықпал ететін тікелей сұрақтар қойып, мазмұнын қайталап айтып беруге жетелеп отыратындықтарын баяндады. Сонымен қатар ұлттық адамгершілік-моралдық нормаларға сәйкес келу-келмеуіне байланысты ондағы кейіпкерлердің іс-әрекеттерін «жақсы», «жаман» деп бағалауға үйрететіндерін айтты.
Тәрбиешілермен және тәрбиеші-мұғалімдермен әңгімелесу барысында алынған жауаптар өкінішке орай, олардың балалардың ұлттық сана-сезімі туралы, оның ішкі факторларын есепке алмай, тек сырттай көрінуіне (мақал-мәтелдерді, нақыл сөздерді жатқа айту, салт-дәстүрлерді, ұлттық қаһармандарды санасыз түрде сахналастыру т.б.) назар аудара отырып, пікір айтатынын көрсетті. Алайда, А.А. Люблинская «мектеп жасына дейінгі балалардың есте сақтауы мен қайта жаңғыртуында сөз бен онда берілген мағына арасында алшақтық болатынын, ол әрқашан да айтылған сөз бен тұтас сөйлемдердің мазмұнын түсіне бермейтінін» ескерткен. Ол: «Сөздің, олардың тізбегі мен қатарының дыбысталуының өзін ғана жеңіл есінде сақтап, бала оларды, көп жағдайда, бірінші жүйе сигналы, жәй дыбыстар кешені ретінде қабылдайды және қайта жаңғыртады. Мұндай есте қалдыру баланың алынған білімдерді жинау мен ерікті қолдануын қамтамасыз ете алмайтыны белгілі» деген (А.А. Люблинская, 1965) [169]. Сондықтан да біз тәрбиешілерде баланың этностық өзіндік сананың өлшемдері мен көрсеткіштері туралы түсініктер сыңаржақты сипатта деп қорытамыз.
Дұрыс оқыту мен тәрбиелеу ересек адамдардың баланың белгілі бір саладағы білім шеңберін жүйелі кеңейтуінен, заттар мен құбылыстар туралы білімдерін тереңдетуінен көрінеді [169]. Өкінішке орай, біздің балабақшалардағы тәрбиелеу-білім беру барысын зерттеуіміз ұлттық материалдық және рухани дәстүрлер туралы білім мазмұны мен көлемінің баланың әр жас кезеңінде қайталанатынын немесе аз ғана шамада жаңа білімдермен толықтырылатынын көрсетті. Бұл өз кезегінде 6-7 жастағы балалардың танымдық іс-әрекет сферасындағы қажеттілігін қанағаттандыра алмайды. Осының себебінен балалар этностық білімдерді жинақтауға, саналы есте қалдыруға құлықсыз болып қалуда.
Сондай-ақ берілген материалдың берік есте сақталуына балалардың қабылданып отырған мазмұнға эмоциялық қатынасы да ерекше ықпал етеді. Бұл фактордың маңызы ойында сақтап қалудың көлемінде де, беріктігі мен ұзақтығында да және қайта жаңғыртудың толықтығында да көрінеді [169]. Біздің мектепке дейінгі тәрбие саласындағы әдістемелік құралдардағы [168], «Отбасы және балабақша» ғылыми-әдістемелік, педагогтік журналдарында жарияланған үлгі сабақтарды талдауымыз бен сабақтардағы бақылауларымыз тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдердің этностық білімдерді оқыту барысында осы мәселеге жеткіліксіз көңіл бөлетінін, ұлттық білімдердің мазмұнына баланың эмоциялық қатынасын орнатып, іс-әрекетінде басшылыққа алуына ықпал ететін әдіс-тәсілдерді меңгермегенін көрсетті.
Осылай, білім беру мекемелерінің практикасында қарастырылып отырған мәселенің жай-күйін зерттеу бойынша жүргізілген жұмыс, 6-7 жастағыларда этностық өзіндік сананың қалыптасуы мен дамуы бойынша жоспарлау және ұйымдастыру жұмыстарын айқын анықтаудың қажеттігін білдірді. Бұл мәселе психологиялық және педагогикалық әдебиеттерде жеткіліксіз зерттелгендіктен мектепке дейінгі тәрбие және білім беру тәжірибесінде көптеген қиындықтар туып отыр.
Бала тұлғасының қалыптасуында отбасы үлкен рөл атқаратыны белгілі. Отбасындағы қарым-қатынаста бала осы қоғамға және ерекше әлеуметтік ортаға тән адамгершілік құндылықтар мен мұраттардың (идеалдардың) тұтастай жүйесін игереді [163]. Қазақстан Республикасындағы этностық-мәдени білім тұжырымдамасында (1996) былай деп атап көрсетілген: «...этникалық сәйкестендіруге кіріспе алғашқы этникалық-мәдени білім кеңістігі – отбасындағы хал-ахуалдан басталады. Отбасында халықтың тарихымен, оның мәдениетімен, ұлттық ғұрыптарымен, салттарымен алғашқы таныстық басталып, ұлттықты түйсіну халық ауыз әдебиеті: ертегілер, әндер, аңыздар және басқалары арқылы жүзеге асады». Сонымен қатар, бұл тұжырымдамада «ұлттық-мәдени орталықтар, мәдениет сарайларындағы, үйірмелер мен курстар, теле-радио хабарлары, газет пен журналдар жарияланымдары да этникалық-мәдени білім кеңістігін кеңейтіп, оны тұлғаның нақтылы қажеттілігіне жақындату міндетін тиімді жүзеге асыруға мүмкіндік беретіні» [6, 11 б.] айтылған. Біздің зерттеу нысанымыз – 6-7 жастағы балаларға бұлардың бәрі ата-аналар арқылы ықпал етіп, олардың қөзқарасы және қажеттілігімен шарттанады.
Сонымен баланың этностық өзіндік санасының қалыптасуына отбасының өмір бейнесі, ондағы ұлттық-мәдени-психологиялық-әлеуметтік хал-ахуалдың ықпалы үлкен рөл атқарады. Осыларды есепке ала отырып, полиэтностық орталар – Алматы және Шымкент қалаларында тұратын 110 ата-анамен сауалнама жүргіздік (Қосымша Б). Сауалнаманың мазмұнына баланың өзін-өзі этностық сәйкестендіруі басталатын отбасындағы этностық-мәдени білім кеңістігінің бейнесін анықтайтын 19 сұрақ енгізілді. Сауалнама сұрақтарын құрастыруда «мінез-құлықты әлеуметтік реттеуде ұлттық салт-дәстүрлердің рөлін» зерттеген ғалым О.И. Дреевтің [170] және «жасөспірімдер тұлғасының адамгершілік сферасына ұлттық дәстүрлердің ықпалының психологиялық ерекшеліктерін» зерттеген А.Ю. Мингбаевтің [171] еңбектеріне сүйендік. Бұл ғалымдардың құрастырған сұрақтарынан өзіміздің зерттеу мақсатымызға сәйкес сұрақтарды таңдап алдық, кейбіреулерін бейімдедік және өзіміз де сұрақтар құрастырдық. Ата-аналардың ұсынылған сауалнама сұрақтарына қайтарған жауаптары бүгінгі отбасындағы ұлттық-психологиялық-әлеуметтік-мәдени атмосфераның дәрежесі мен қарастырылып отырған қасиеттің мектепке дейінгі балаларда қалануына негізгі көзқарастары мен бағыттарын айқындауға мүмкіндік берді. Біз сауалнаманы құрайтын 19 сұрақты мазмұнына қарай шартты түрде 5 топқа бөліп, ата-аналардың жауаптарын сол бағыттарда талдадық:
1) баланы қоршаған ортасының әлеуметтік-психологиялық және демографиялық бейнесі: отбасында балалардың 25,8 % әке-шешесімен қоса ата-әжесімен, 57,6 % тек әке-шешесімен, 16,6 % тек шешесімен тұрады; балалардың 38,7 % отбасында жалғыз бала, 29,0 % екі баланың бірі, ал 24,2 % үш баланың бірі, 8,1 % 4-5 баланың бірі; отбасының ұйытқысы негізінен әке (60,9%); ата-аналардың 64,5% дінге сенсе, 3,2 % сенбейді, ал 32,3 % жауап беруге қиналады;
2) ата-аналардың бала тұлғасына салт-дәстүрлердің ықпалын ескеруі: олардың басым бөлігі (79,0 %) балаларына шілдехана жасағанымен, бесікке, бөлеп, бесік жырын айтқандар 46,8 % ғана құрайды; ал «тұсау кесер» дәстүрін 87,1 % отбасы өткізген; ата-аналардың 10,3 % ғана қазақ халық ертегілерін үнемі айтып (оқып) берсе, 15,2 % анда-санда айтып (оқып) береді; баласының тұлғасына ата-әжесінің ықпалы өте үлкен деп санайтындар 38,7 %, үлкен деп ойлайтындар 30,6 %, жауап беруге қиналғандар 11,3 %, ықпалы шамалы дегендер 9,7 %, ықпалы жоқ деп есептейтіндер 9,7 %;
3) ата-аналардың ұлттық мәдениет пен әдебиетке, өнерге қатынасы: ата-аналардың 50,0 % ана тілін жақсы білгенімен, 35,5 % отбасы ғана қазақ тілінде сөйлеседі; ата-аналардың 22,6 % жақсы білемін деп ойлаймын деп жауап бергенімен, 50,0 % отбасы екі (қазақ және орыс) тілде, 14,5 % ата-ана қазақ тілін нашар білемін деп, тек орыс тілінде сөйлеседі; өз ұлтының және өзге ұлттардың мәдениетіне (халық ауыз әдебиетіне, музыкаға, живописке, қолданбалы қол өнерге және т.б.) 54,8 % ата-ананың қызығушылығы бар, 37,1 %-ы қызығушылығым бар деп ойлайды, жауап беруге қиналатындар 3,3 %, қызығушылығым жоқ деп ойлайтында 3,2 %, мүлде қызығушылығы жоқтар 1,6%; ата-аналардың 43,7% ұлттық мерекелерге (Наурыз мейрамы, айт, құрбан айт, ораза және т.б.) үлкен мән береді, 46,8 % мән беруге тырысады, жауап беруге қиналатындар 3,1 % болса, аса мән бермейтіндер 6,6 % құрайды; 38,7 % отбасы ұлттық ақпарат құралдарындағы қазақ тіліндегі хабарларды тыңдайды, 32,3 % кейбір қазақ тіліндегі хабарларды тыңдайды, кей кезде ғана тыңдайтындар 25,6 %, мүлдем тыңдамайтындар 3,2 %;
4) ата-аналардың ұлттық салт-дәстүрлерге қатынасы: барлық салт-дәстүрлерді сақтау қажет деп санайтындар 19,4 % болғанымен әр уақытта сақтайтындар 37,1 %, көпшілігін сақтау қажет дейтіндер 37,1 %, құраса, 11,3 % тек өзінің ұлттық ортасында ғана сақтайды, 16,1 % кейде өзінің ұлттық ортасында сақтайды, тек кейбіреуін сақтау жеткілікті дейтіндер 37,1 % және солай жасайтындар 35,5 %, жауап беруге қиналатындар 3,2 %, сақтау қажет емес дегендер де 3,2 %; салт-дәстүрлер ұлттық ереже болғандықтан оны міндетті түрде сақтайтындар 46,8 %, бойға сіңген әдет болғандықтан сақтайтындар 29,0 %, жағымды қарым-қатынас жасаудың, сыйластықтың құралы болғандықтан сақтайтындар 16,0 %, туған-туыстары сөгетіндіктен сақтайтындар 6,6 %, таныстары, достары сөгетіндіктен сақтайтындар 1,6 %;
5) ата-аналардың бала бойында ұлттық сана-сезімі мен мінез-құлықты қалыптастыруға көзқарасы: имандылық, ізеттілікті 51,6 %, мейірімділікті 69,4 %, сыпайылық пен биязылықты 40,3 %, батылдық, қайсарлықты 27,4 %, еңбексүйгіштікті 80,6 %, парасаттылықты 43,5 % көргісі келеді; баласының ұлттық тегін танып-мойындауын, ұлттық сезімінің, мінез-құлқының қалыптасуын өте қажет деп білетіндер 50,0 %, қажет деп ойлайтындар 46,8 %, жауап беруге қиналатындар 1,6 %, аса қажет емес деп ойлайтындар 1,6 %; адамның өзінің ұлттық тегін танып-мойындауына ықпал ететуде тілді бірінші орынға қоятындар 91,9 %, ұлттық салт-дәстүрлерді 58,1 %, ұлттық әдебиет пен өнерді 46,8 %, өз елі мен жерін мекен етуді 27,4 %, туыстық қарым-қатынасты 43,5 % көрсеткен.
Сауалнама нәтижесін талдауда, олардың түрлі дәрежеде болса да ұлттық рухани құндылықтарға бет бұрып отырғанымен де, өз балаларының бойында ұлттық сана-сезімді қалыптастыруға отбасында қажетті жағдайлардың жеткіліксіздігі байқалды. Бұл орайда, ұлттық тұлғаны қалыптастыру ісінде отбасына көмектесетін мекеме халқымыздың ұлттық құндылықтарымен, ана тілімен байланысты орта – бұл білім беру мекемелері – балабақшалар мен мектептер болуы тиіс.
Алайда республикамыздағы қазақ балабақшалары мен орта мектептердің мектепалды даярлық тобындағы балалардың оқу іс-әрекетін, олардың сабақтан бос кездеріндегі іс-әрекеттерін бақылау, тәрбиелеу және білім беру жоспарларын, ұлттық тәлім-тәрбие бағытындағы әдістемелік нұсқауларды талдау, тәрбиеші-педагогтардың педагогикалық іс-әрекеттерін байқап, талдау және олармен әңгімелесу жолымен жинақталған мәліметтерді саралау нәтижесі бірқатар қорытынды жасауға мүмкіндік берді.
Тәрбиеші-педагогтар балалардың психикалық даму ерекшеліктері туралы білімдерінің төмендігінен, оқыту үрдісінде олардың танымдық қызығушылығын, ақыл-ой белсенділігін тудыра алмайды. Сондықтан ұлттық білімдерді меңгертуді баланың таяудағы даму аймағына бағыттай алмайды.
Балабақшалар мен мектептерде мектепалды даярлық топтарындағы балаларға ұлттық тәлім-тәрбие беруде халқымыздың салт-дәстүрлерін баяндаумен, мақал-мәтелдер және нақыл сөздерді, әндерді, санамақ, тақпақтарды жаттатумен әуестеніп, олардың танымдық мазмұнын, моральдық мәнін саналы меңгерту мәселесі назардан тыс қалып келеді.
Тәрбиеші-педагогтардың тәрбиелеу-білім беру жоспарларында, сабақ конспектілерінде, олар пайдаланатын әдістемелік құралдарда ұлттық салт-дәстүрлердің дамытушылық, білімдік мүмкіндіктері анықталмаған. Мектепке дейінгі білім беру жүйесіндегі осындай олқылықтардың себебінен ұлттық тәлім-тәрбиені тұтастай формализмге әкелетін, бала тұлғасын дамытудағы оның мәні мен тиімділігін төмендететін кемшіліктер көп. Бұл кемшіліктер балалардың логикалық ойлау әрекеті мен қиялының, эмоциялық сезімдерінің, мотивациялық саласының, іс-әрекетінің ырықтылығының дамымауына, ұлттық ерекшеліктерді түсінбеуіне әкелуде.
Бұл кемшіліктерді жұмысымыздың келесі бөлімінде балалардың этностық өзіндік санасын диагностикалау барысында алынған мәліметтерді сапалық және сандық талдаумен және математикалық-статистикалық өңдеу мәліметтерімен көрсетеміз.

2.3 Балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуын диагностикалау және нәтижелерін талдау


6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын эксперименттік-эмпирикалық зерттеу бағдарламаға сәйкес үш бағытта жүргізілді. Бірінші бағыттағы жұмыстың мақсаты - балалардың этномәдени сәйкестенуін зерттеу. Оны іске асыратын этностық білім көлемін диагностикалауда ең алдымен балалардың өз ұлтының материалдық салт-дәстүрлерін, ерекшеліктерін танып-білуін, оларды ұлттық белгісіне қарай біріктіре және бөле алуын «Не артық және неге?» әдістемесі арқылы анықтадық. Бұл әдістеме нәтижесінде алынған мәліметтер төмендегі 2- кестеде берілді.

Кесте 2 – Ұлттық материалдық салт-дәстүрлер мен ерекшеліктерін меңгеру арқылы этномәдени сәйкестенуін зерттеу нәтижелері


(N = 175)

Мәртебелік аймақтар

Б/б мен
м/п

Қатыс-
қан б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Алматы қ.

№ 335

18

0

0

0

0

2

1,1

6

3,4

0

55,5

№ 341

19

0

0

1

5,3

3

15,8

11

57,8

4

21,1

№ 40

18

1

5,6

1

5,6

2

11,1

10

55,5

4

22,2

Шымкент қ.

№ 44

40

0

0

0

0

4

10,0

8

20,0

28

70,0

№ 45

20

0

0

0

0

2

10,0

3

15,0

15

75,0

Оңт. Қаз. обл. ауылдары

№ 48

29

0

0

0

0

3

10,3

8

27,6

18

62,1

№ 50

31

0

0

0

0

2

6,5

8

25,8

21

67,7

Ескерту: Констатациялық эксперименттің бірінші кезеңінде Алматы қаласындағы балабақшалардан әр әдістеме бойынша диагностикалауға қатысқан балалар саны тұрақсыз болғандықтан, 2-7 кестелердегі балалардың жалпы жиынтық саны да (N) әртүрлі болып шықты. Сондықтан, алда түрлі мәртебелік аймақтар мен әлеуметтік-мәдени орталардағы білім беру мекемелерінен диагностикалауға қатысқан топтар бойынша балалар санының айнымалы мәндік көрсеткішін әр кестенің астына мына формуламен көрсетіп отырамыз (n ≈ 18 – 40).


Бұл әдістеме қорытындысы көрсеткендей, Алматы қаласының балабақшаларынан зерттеуге алынған 55 баланың ішінен тек 1 бала (5,6 %) алты жолақтағы ұлттық заттарды толық атады және олардағы өзге ұлт заттарын артық деп тауып, себебін ұлттық белгісімен байланыстырды. Қалған заттарды осы ұлттық ерекшелігіне байланысты топтап атап, өте жоғары деңгейге көтерілді. 2 бала (5,4 %) жоғары деңгейге көтерілді. Олар жолақтардағы заттардың көпшілігін атап, өзге ұлт заттарын дұрыс тауып, ұлттық белгілерімен байланыстырғанымен, кейбір жолақтардағы заттарды атауда, ұлттық белгілері бойынша жалпылауда тәжірибе жүргізушінің көмегіне сүйенді. 7 бала (12,7 %) жолақтардағы ұлттық заттарды олардың қызметімен, жас ерекшеліктеріне қарай кімдер киетінімен (мысалы, сандықты – киім салатын, шапанды - «аталар киетін немесе домбыра тартқанда киетін» деп) атап орта деңгейге көтерілді.
Бұл балалар 1-2 жолақтағы артық заттарды дұрыс тауып, оларды ұлттық белгісімен байланыстырғанымен, қалған жолақтарда басқа белгісіне мән берді. Қалған 27 бала (49,0 %) ұлттық заттардың атауын толық білмейді. Бұл балалар 1-2 затты ғана дұрыс атай алды, 2-3-еуін қызметімен, жас ерекшелігіне қарай кімдер киетінімен (мысалы, «үкілі тақияны» - қыздар киетінімен) атады. Жалпылап, бір сөзбен атауда ұлттық белгісіне көңіл бөлмей, жолақтағы бір заттың атымен атай салды (мысалы, қазақ халқының бас киімдерін «тақиялар», қазақ халқының аяқ киімдерін «етіктер»). 18 бала (33,0 %) ұлттық заттарды қазіргі кездегі киімдердің атауларымен (мысалы, сәукелені «шляпа», грузин халқының черкаскасын «плащь» деп) атады немесе «білмеймін» деп жауап берді. Олар бірде-бір артық затты дұрыс таппады.
Сонымен қатар, орта, төмен, өте төмен деңгейдегі балалар жолақтардағы заттардың ұлттық белгісіне көңіл бөлмей, сапасына (жылылығына), түсіне, көлеміне қарай немесе қатар тұрған заттарды жұптап, артық қалған затты артық деп есептейтіндері анықталды (қазақ халқының тонын артық деп тауып, «өйткені ол шуба, оны қыста киеді»,- деді). Жолақтардағы заттардың ішінен басқа белгісіне көңіл бөле отырып, қазақ халқының бір затын артық деп тауып, ал қалған заттарды өзге ұлт затымен қоса «Қазақ халқының киімдері» және т.б. деп атаған балалар да болды.
Осы әдістеме нәтижесінде тәлім-тәрбие үрдісінде дәстүрлі бағдарламамен жұмыс жасайтын Шымкент қаласының екі балабақшасы мен Оңтүстік Қазақстан облысының Қайнарбұлақ, Таскешу ауылдарының екі орта мектебі тәрбиеленушілерінің де ұлттық материалдық заттар туралы білімдерінің төмендігі, оларды ажыратуда, топтап, жалпылауда ұлттық белгісіне мән бермейтіндіктері анықталды. Ауыл балалары осы әдістеменің «Үй жануарлары» топтамасында ғана олардың бәрін дұрыс атады. Тіпті кейбір балалар жылқыны «тай», «дөнен», қойды «тоқты», «саулық» және т.б. деп малдың жас ерекшеліктеріне байланысты атауларымен байланыстырды. Осы топтамада балалардың көпшілігі шошқаны артық деп тапқанымен, оны тартымсыз, жиіркенішті, басқа малдарға оның мұрны ұқсамайды, оның жүні жоқ және т.б. деп есептеді. Тек бір бала ғана өзінің жауабын «Ол біздің ауылда өспейді, орыстардың қорасында болады» деп негіздеді. Түйені артық деп тауып, оны «арқасында екі тау бар, сол ұқсамайды» деп, малдардың және өзге заттардың басқа бөліктеріне мән берген балалар да болды. Сол сияқты «Ұлттық бас киімдер» топтамасынан коронаны артық деп тапқан балалардың көбі оның үкісі жоқтығымен (қыздар кигенімен) байланыстырды. Тек бір бала ғана «Оны орыстың қыздары киеді» деп жауап берді. Балалар жекелеген заттардың ұлттық атауларын білгенімен, көпшілік заттарды оның қызметімен немесе бір атаумен ғана атай алды. Мысалы, «Ұлттық ыдыстар» топтамасында торсықты «қымыз құятын», қымыз құятын шөмішті «ожау» деп, «Ұлттық үй жиһаздары» топтамасында кебежені «шкаф», әбдірені де «сандық» деп, «Ұлттық бас киімдер» және «Ұлттық киімдер» топтамаларында ерлер тақиясын, шапанды «аталар киетін», кимешекті «әжелер киетін», үкілі тақияны «қыздар киетін» деп немесе қос етек көйлек екеуін «әртістер киетін», «Наурызда киетін», «қалаға киетін» және т.б. деп атады.
Балалардың этномәдени сәйкестенуін зерттеу бағытындағы этностық білім көлемін диагностикалауда балалардың ұлттық заттар мен құбылыстар арасында байланыс орна тұтас ұғым құрып, онымен өзін сәйкестендіре алуын «Наурыз мейрамы» әдістемесі арқылы анықтадық. Бұл әдістеме нәтижесінде алынған мәліметтер төмендегі 3- кестеде көрсетілді.

Кесте 3 – Ұлттық материалдық және рухани мәдениет элементтерінің ықпалымен этномәдени сәйкестенуді зерттеу нәтижелері


(N = 181)

Мәртебелік аймақтар

Б/б
мен
м/п

Қатыс
қан б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Алматы қ.

№ 335

24

0

0

1

4,2

2

8,3

15

62,5

6

25,0

№ 341

17

1

5,9

2

11,8

5

29,3

7

41,2

2

11,8

№ 40

20

1

5,0

2

10,0

4

20,0

10

50,0

3

15,0

Шымкент қ.

№ 44

40

1

2,5

3

7,5

8

20,0

22

55,0

6

15,0

№ 45

20

0

0

1

5,0

3

15,0

11

55,0

5

25,0

Оңт.Қаз. обл ауылдары

№ 48

29

1

3,4

3

10,3

11

38,0

13

44,9

1

3,4

№ 50

31

0

0

2

6,5

11

35,5

16

51,5

2

6,5

(n ≈ 17 – 40)

Әдістеме қорытындысы бойынша Алматы қаласының балабақша-ларындағы 61 баланың ішінде 32 бала (51,2 %) кемінде 1-2 ұлттық тағам түрін дайындады. №335 балабақша тәрбиеленушілері ұлттық тағамнан тек бауырсақ пен шелпекті ғана дайындаса, №40 балабақша тәрбиеленушілерінің ішінде наурыз көжені, құртты қоса дайындаған балалар да болды. 11 бала (17,3 %) ешқандай ұлттық тағам түрін дайындамай, басқа тағамдар дайындаған. №341 балабақша тәрбиеленушілерінің ішінен тек 1 бала (5,9 %) бауырсақ, шелпекпен бірге құрт, наурыз көже, қымыз, қазы, сүт, айран, 2 бала (11,8 %) наурыз көже, құрт, қазы дайындаған.


«Сен неге бұл тағамдарды дайындадың?» деген сұраққа үш балабақшаның барлығында да балалардың көпшілігі «Қонақтар үшін», «Қонақтар келеді деп дайындадым», «Балалар жейді», «Шәй ішу үшін», «Білмеймін» деп жауап берді. Тек кейбір балалар ұлттық тағам дайындауының себебін Наурыз мерекесімен байланыстырып, бұл сұраққа «Наурыз тойына арнап», «Наурызда жасайды», «Өйткені менің мамам Наурызда осыларды дайындаған», «Оларды тек қана Наурызда жейміз» деп жауап берді. Бұл сұраққа қазақ халқының ұлттық тағамының 5-6 түрін дайындаған тек 2 бала (5,4 %) «Бұлар ұлттық тағамдар» деп жауап беріп өте жоғары деңгейге көтерілді. 4-5 түрлі ұлттық тағам дайындаған 5 бала (8,7 %) тәжірибе жүргізушінің көмегіне сүйеніп, оның ұлттық мәнімен байланыстырды («қазақтар жейтін тағамдар» деп жауап берді).
Ал біздің балалардың ұлттық тағам дайындауының «ішкі түрткісінің» нақтылығын анықтау үшін «Сен неге бауырсақ, шелпек дайындадың? Неге булочка, блины, борщ пісірмедің?» деген қосымша сұрақтарымызға кейбір балалар «Пластилин жетпей қалды», «Үлгермей қалдым» деп жауап берді.
Ұлттық тағамдардың құрамы, дайындалу жолдары туралы білімдерін көрсететін «Бұл тағамдар неден жасалады?, Қалай дайындалады?» деген сұрақтарға балалардың көбі «тестадан», «ұннан», «еттен», «пластилиннен», «ұн, су, тұз қосады», «сәбіз, күріш, май қосады, майға пісіреді» деп жауап беріп, тек 1-2 азық-түлік түрін атаумен ғана шектеледі. Балалардың мұндай жауаптары ұлттық тағамдардың неден және қалай дайындалатыны туралы білімдерінің қанағаттанарлық (орта) дәрежеде екендігін көрсетті.
Шымкент қаласындағы балабақшалардан қатысқан 60 баланың 33-і (55,0 %) шелпек пен бауырсақты, 11 бала (17,5 %) осыларға қоса наурыз көжені де дайындаған. Ал 11 баланың (17,5 %) дастархан мәзірінде ұлттық тағам жоқ. Балалардың ұлттық тағам дайындауының «ішкі түрткісінің» нақтылығын анықтау үшін «Сен неге бауырсақ, шелпек дайындадың?» деген жетелеуші сұрақтарымызға бұл балалардың көпшілігі «Білмеймін» деп, екі-үш бала «Қонақтар жесін деп», «Мереке болған соң» деп жауап беріп, оның ұлттық мәнін түсіндіре алмады. Ұлттық тағамдардың құрамы, дайындалу жолдарынан да хабарлары аз болды. Тек 4 бала (6,2 %) ғана тәжірибе жүргізушінің көмегіне сүйеніп «Наурыз қазақтардың мейрамы болған соң дайындадым», «Наурызда осындай тағамдар дайындау керек» деген жауаптар айтты.
Ауыл мектептерінен қатысқан 60 баланың 29-ы (48,2 %) шелпек пен бауырсақты, 22-сі (36,7 %) наурыз көже мен құртты қоса дайындады. 6 бала аталған тағамдардан басқа тағы ірімшік, талқан, ет, қазы дайындады. Бірақ біздің жоғарыдағыдай жетелеуші сұрақтарымызға балалардың жауаптары «Жесін деп», «Наурыз көжеге барғанда осындай жейміз», «Білмеймін», «Апалар, аталар жесін деп», «Балалар жесін деп», «Құран оқысын деп» тектес болды. Тек бір бала ғана дайындаған ұлттық тағамдарын Наурыз мерекесінің ұлттық мәнімен байланыстыра алды. Ал 5 бала (8,4 %) біздің жетелеуші сұрақтарымыздан соң «Наурызда осыларды жасайды ғой» деп жауап берді.
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын эксперименттік-эмпирикалық зерттеу бағдарламасына сәйкес екінші бағыттағы жұмыстың мақсаты - балалардың этномәдени бағыттылығын зерттеу. Оны іске асыратын өз ұлттық мәдениетін оң қабылдауын диагностикалауда ең алдымен балалардың өз халқының материалдық мәдени мұрасына ішкі рухани қажеттілігін, сүйіспеншілігін «Сыйлық» әдістемесі арқылы анықтадық. Әдістеме нәтижесінде алынған мәліметтер төмендегі 4- кестеде берілді.
Бұл әдістеме бойынша балалардың ұлттық заттарды таңдауы заттардың қызметімен (кесемен шәй ішеді, бокалмен су ішеді, гүл салады, басына тартады т.б.), қиюға жеңілдігімен, түсімен, жәй ғана ұнайтындығымен байланысты екенідігі анықталды. Осы әдістемеге қатысқан 178 баланың ішінде тек бір ғана бала таңдау себебін «Ол жақсы. Қазақтың кесесі» (0,6 %) деп түсіндірді. Алматы қаласынан осы әдістемеге қатысқын 58 баланың ішінен 9 бала (16,1 %), Шымкент қаласынан қатысқан 60 баланың 4-і (6,2 %) ғана, ауылдың 60 баласының 6-ы (10,1 %) ғана қазақтың ұлттық заттарынан орамал мен кесені таңдауларының себебін олардағы оюының ұнайтындығымен байланыстырды.

Кесте 4 – Ұлттық материалдық мәдени мұраға ішкі қажеттілігінің негізіндегі этномәдени бағыттылығын зерттеу нәтижелері


(N = 178)

Мәртебелік аймақтар



Б/б мен
м/п

Қа-тыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен


%




%




%




%




%

Алматы қ.

№ 335

22

1

4,5

2

9,1

6

27,3

9

40,9

4

18,2

№ 341

17

0

0

4

23,5

6

35,3

7

41,2

0

0

№ 40

19

0

0

3

15,8

6

31,6

8

42,1

2

10,5

Шымкент қ.



№ 44

40

0

0

3

7,5

9

22,5

10

50,0

8

20,0

№ 45

20

0

0

1

5,0

4

20,0

10

50,0

5

25,0

Оңт.Қаз. обл. ауылдары

№ 48

29

0

0

4

13,8

12

41,4

9

31,0

4

13,8

№ 50

31

0

0

2

6,5

13

41,9

11

35,5

5

16,1

(n ≈ 17 – 40)

Ескере кететін жайт, Алматы қаласынан қатысқан балалар гүл және қошқар мүйіз оюларының аттарын жақсы білді. Орта және төмен деңгейдегі барлық қалған балалардың жауаптары «Басына тартсын деп», «Шашын көрсетпей байласын деп», «Ұнады, сол үшін», «Сыйлау үшін», «Керек болған соң», «Жұмыс істегенде тақсын деп», «Басқаны сала алмаймын», «Шәй ішсін деп», «Қыдырғанда тартсын деп» болды. Ал өте төмен деңгейдегі балалардың көпшілігі «Білмеймін» деп жауап берді. Тіпті кейбір балалар жауап беруге қиналды.


Балалардың этномәдени бағыттылығын зерттеуде өз ұлттық мәдениетін оң қабылдауын диагностикалауда туған жерге бауыр басушылығы мен сүйіспеншілік сезімін «Қай көрініс ұнайды?» әдістемесі арқылы анықтадық. Бұл әдістеме нәтижесінде алынған мәліметтер төмендегі 5-кестеде көрсетілді.

Кесте 5 - Туған жерге бауыр басушылығы мен сүйіспеншілігінің негізіндегі этномәдени бағыттылығын зерттеу нәтижелері


(N = 181)

Мәртебелік аймақтар

Б/б мен
м/п

Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Алматы қ.

№ 335

22

1

4,5

2

9,1

4

18,2

9

40,9

6

27,3

№ 341

18

2

11,1

4

22,2

4

22,2

7

38,9

1

5,6

№ 40

21

1

4,8

3

14,3

4

19,9

9

42,9

4

19,0

Шымкент қ.



№ 44

40

0

0

4

10,0

7

17,5

22

55,0

7

17,5

№ 45

20

0

0

1

5,0

4

20,0

11

55,0

4

20,0

Оңт. Қаз. обл. ауылдары

№ 48

29

0

0

5

17,2

10

34,5

9

31,1

5

17,2

№ 50

31

0

0

5

16,1

10

32,3

8

25,8

8

25,8

(n ≈ 18 - 40)

Әдістемеге Алматы қаласындағы балабақшалардан қатысқан 61 баланың «Жайлау» көрінісін таңдаған 4-і (3,5 %) ғана таңдау себебін туған ел, жер көрінісімен байланыстырып, әңгімелеп, оған сүйіспеншілік сезімін білдірді. Бұл әдістемеге Алматы қаласындағы балабақшалардан қатысқан 61 баланың «Жайлау» көрінісін таңдаған 4-і (3,5 %) ғана таңдау себебін туған ел, жер көрінісімен байланыстырып, әңгімелеп, оған сүйіспеншілік сезімін білдірді.


Олар «Бұл сурет саған несімен ұнайды? деген сұраққа «қазақтың жері болған соң» деген жауап айтты. «Жайлау» көрінісін таңдаған және 9 бала (15,2 %), таңдау себебін ондағы киіз үйлердің әдемілігімен, атпен жарысып ойнап жүрген балалардың, жайылып жүрген малдардың ұнайтындығымен байланыстырып, тәжірибе жүргізушінің көмегіне отырып әңгімеледі. Бұл балалар да қазақ халқының тұрмыс-тіршілігінің ерекшелігіне деген сүйіспеншілік сезімін байқатты.
Ал қалған балалардың көпшілігінің «Жайлау» көрінісін таңдап алғанымен, таңдауының себебін табиғат көрінісінің (таулар, ұшып жүрген құстар, шыршалар) ұнайтындығымен, жыл мезгілімен (көктем), іс-қимылдың (атқа міну) тартымдылығымен ғана байланыстыратындығы немесе түсіндіре алмайтындығы, селқос әңгімелейтіндері анықталды. Бұл балалардың кейбіреулері біздің «Бұл кімдердің жері?», «Бұл қандай халықтың жері?» деген жетелеуші сұрақтарымызға «қазақтардың» деп жауап бергенімен де, оған бауыр басушылық, сүйіспеншілік сезімдерін көрсетпеді.
Шымкент қаласынан қатысқан балалардың да «Жайлау» көрінісін таңдауының себебі жоғарыдағыдай мазмұнда болды. Бұл балалардың арасында «Бұл кімдердің жері?», «Бұл қандай халықтың жері?» деген жетелеуші сұрақтарымызға «қазақтардың» деп жауап берген балалармен қатар, «Жайлау» көрінісін де «орыстардың жері» деп, керісінше «Тундра» көрінісін де «қазақтардың» деп жауап берген балалар болды. «Қазақтардың жері туралы неге әңгімелегің келмейді?» деген сұрағымызға да кейбір балалар «ұнамайды» деп жауап берді.
Ал ауыл балаларының суретті таңдауда жыныстық ерекшеліктері байқалды. Ұл балалардың көбі «Жайлау» көрінісін таңдап алғанымен ондағы туған ауыл, табиғат, жыл мезгілдерінің әсемдігіне ешқандай назар аудармады. Олар үшін бұл жәй үйреншікті құбылыс ретінде қабылданды. Олардың таңдауының ішкі түрткісі суреттегі балалардың атпен жарысып жатқандығы, «Бәйгеге», «Көкпарға» түсіп жатқандығы болды. Ал қыз балалардың басым көпшілігі «Тундра» көрінісін таңдап, оны қыс мезгілімен, шанамен сырғанап, қармен ойнаудың ұнайтындығымен байланыстырды. Олар бұл суреттегі бұғыларды атағанымен, баспаналардың ерекшеліктеріне көңіл бөлмеді. «Қай халықтың жері?» деген жетелеуші сұраққа «қазақтардың», «орыстардың» немесе «Теледидардан көрдім» деп жауап берді. «Бұл жерде кімдер тұрады?» деп қойған сұрағымызға табиғаттың, тұрмыс-тіршіліктің ерекшелігіне көңіл бөлмей: «Адамдар тұрады» деп жауап берген балалар да болды.
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын эксперименттік-эмпирикалық зерттеу бағдарламасына сәйкес үшінші бағыттағы жұмыстың мақсаты - балалардың ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін зерттеу. Оны іске асыратын этностық дүниетанымын диагностикалауда ең алдымен балалардың отбасы мен туыстық қарым-қатынаста ұлттық мінез-құлық ережелерін меңгеруін «Туыстарым менің туылған күнімде» (қала балалары үшін), «Менің отбасым» (ауыл балалары үшін) (авторлық) әдістемелері арқылы анықтадық. Бұл әдістеме нәтижесінде алынған мәліметтер төмендегі 6- кестеде берілді.
Балалардың «Туыстарым менің туылған күнімде», «Менің отбасым» тақырыбына салған суреттерін төмендегі бағытта талдадық.
Алдымен Аламты қаласындағы балалардың салған суреттерін талдаймыз.
1. Отбасының және туыстарының шын мәніндегі және қиялдан туған мүшелері. Балалардың көпшілігі шын мәніндегі отбасы мүшелері мен туыстарының суретін салды. Кейбір балалар шын мәніндегі отбасы мүшелерін де бейнелемеді. Бұл балаларға «Сені туылған күніңмен кімдер құттықтады?», «Папаң (мамаң) құттықтамады ма?» деген сұрақтарымызға: «Папам командировкада», «Жұмыстан әлі келген жоқ», «Мамам кухняда тамақ пісіріп жатыр» және т.с.с. жауаптар айтты. Қиялдан туған отбасы мүшелері мен туыстарды ешқандай баланың суретінен байқамадық.

Кесте 6 – Отбасындағы ұлттық мінез-құлық ережелерін меңгерулерінің негізіндегі ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін зерттеу нәтижелері


(N = 179)

Мәртебелік аймақтар

Б/б мен
м/п

Қатыс-қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен


%




%




%




%




%

Алматы қ.

№ 335

20

1

5,0

2

10,0

4

20,0

10

50,0

3

15,0

№ 341

19

1

5,3

4

21,0

5

26,3

8

42,1

1

5,3

№ 40

20

0

0

3

15,0

5

25,0

10

50,0

2

10,0

Шымкент қ.

№ 44

40

0

0

3

7,5

10

25,0

21

52,5

6

15,0

№ 45

20

0

0

1

5,0

4

20,0

12

60,0

3

15,0

Оңт.Қаз.обл.ауылдары

№ 48

29

0

0

3

10,3

8

27,6

15

51,8

3

10,3

№ 50

31

0

0

2

6,5

8

25,8

17

54,8

4

12,9

(n ≈ 19 – 40)

2. Отбасы мүшелерін және туыстарын салу реті (кімнен бастап салып, кімнен аяқтайды). 9 (15,3 %) бала сурет салу ретін атасынан бастап, әжесін, тәтесін (немесе олардың ортасына өздерін), ағасын, әкесін, анасын, өзін, өзінен кейінгі інісін, қарындасын (сіңлісін), яғни отбасы мүшелерін жас шамасына қарай орналастырған. Бұлардың ішінен 2 бала (5,1 %) «Сен неге бірінші атаңды, әжеңді салдың?», «Неге саған бірінші атаң, әжең тілек айтты?» деген сұрақтарға «Потому что ол үйде начальник семьи», «Өйткені олар үлкен ата мен әже ғой, олар төрде отыру керек» деп жауап берді. 9 бала ( 15,3 %) аналарының суреттерін, содан соң атасының, әжесінің, әпкесі мен әкесінің, басқа конақтардың, Астанадан келген әжесінің суреттерін салған. Бұлар отбасы мүшелерін бейнелеуде олардың мәртебесін ескергендерімен, жас ерекшеліктеріне көңіл бөлмеген. Жоғарыдағы сұрағымызға бұл балалар «Әже деген бірінші сөйлеу керек», «Папа бірінші сөйлейді», «Мама болған соң алдымен сөйлейді» деп жауап берді. Қалған балалардың көбі алдымен өздерін, содан соң аналарын, іні-қарындастарын, достарын (содан соң барып әкелерін, «өйткені ол соңынан келді» деп), аға-тәтелерін араластыра салған. Басқа туған-туыстарыңды неге салмадың? Олар туылған күніңе келген жоқ па?» деген сұрақтарымызға «Сала алмаймын», «Олар әлі келген жоқ» деп жауап берді.


3. Баланың эмоциялық реакциясы: отбасы мүшелерін, туған-туыстарын бар ынтасымен, ұқыпты, әдемі етіп, түрлі түстерді пайдаланып салуы.
19 бала (23,8 % ) кемінде 3 түрлі бояу түсін пайдаланып салды. Оның ішінде 6 бала (10,2 % ) ғана бар ынтасымен, ұқыпты, әдемі етіп бейнелеуге тырысты.
4. Баланың отбасы мүшелерін, туған-туыстарын атауда халқымыздың дәстүрі бойынша нақты атауларды қолдануы (ата, әже, әке, шеше, апа, аға, іні, сіңлі, әпке, қарындас т.б.).
Балалардың барлығы әке-шешелерін «папам», «мамам» деп атады. Ал өздерінің үлкен-кіші туыстарын атам, әжем, тәтем, ағам, әпкем, інім, сіңлім деп атайтын балалармен қатар көптеген балалар бабушкам, тетя, дядя, братигім, сестра, сестренкам т.б. деп атап, ұлттық атауларды қолданбайды.
Осы эксперимент қорытындысының дәлдігін нақтылау үшін қойылған «Сенің туылған күніңе кімдер келді?», «Сен бірінші кімнің суретін салдың? Неге?», «Екінші кімнің суретін салдың? Неге?» деген сұрақтарымызға: «Ол (ата) бірінші төрде отырады. Потому что мен атаны жақсы көремін», «Атаға бірінші сөз береміз, өйткені ол үйдің хозяйны», «Атам, әжем, содан соң қарындасым тілек айтты», «Өйткені ол үлкен ата болған соң», «Төрдегі - әжем ауылдағы. Өйткені ол әже болған соң төрде отырады» деп жауап берген балалармен қатар, «бірінші папам (мамам) содан соң атам, ағам, тілек айтты. Өйткені папам (мамам) бірінші келді», «Мамам, апам, ағам, папам тілек айтты. Өйткені мамам бірінші келді, апам содан соң келді», «Бірінші тәтем құттықтады. Өйткені мені жақсы көреді», «Мамам, атам, папам, апам, тәтем тілек айтты. Өйткені мамамды жақсы көрем», «Ағам, өйткені ағама бірінші сөз берді» деп жауап берген балалар да болды. Қалған балалардың да жауаптары осы тектес болды.
Отбасы мүшелерін, туыстарын салу ретіне келетін болсақ нақты қорытынды айту қиын. Біреулері тәтесін, біреулері әкесін, біреулері анасын, енді біреулері әпкесін бірінші салды. Кейбір балалар тіпті тапсырманы дұрыс түсінбей, тек өзін немесе досы екеуін бейнелеген және т.с.с.
Шымкент қаласындағы балалардың салған суреттері бойынша төрт бағытта жоғарыдағыдай мәліметтер алдық деуге болады. Қала балаларының екеуі ғана өздерінің туылған күндерінде ата-әжелерін бейнелеген. Қалған балалар «Келген жоқ», «Алыста тұрады», «Құттықтаған жоқ» деген жауаптар айтты.
Ауыл балаларына «Менің отбасым» тақырыбына сурет салу ұсынылды. Бұл балалардың салған суреттерін жоғарыдағы бағытта талдадық. Бұл әдістеме бойынша ауыл балаларының суреттері ерекше көңіл аударды. Олардың 40,0 % ата-әжелерімен, атасымен немесе апасымен, 20,0 % ата-әжелерімен бір ауылда тұратынына қарамай тек екі бала апаларын бейнелеген. Оның біреуі апасын бірінші бейнелесе, екіншісі ең соңынан бейнелеген. Қалған балалар «Неге ата-әжеңді салмадың?» деген сұраққа «Қалаға кетіп қалған», «Қыдырып кеткен», «Сала алмаймын», «Салғым келмеді», «Үйдің ішінде», «Білмеймін» деп жауап берді. Бірақ олардың арасында әке-шешесіне қоса тәтесін, ағасын, әпкелерін бейнелегендері де болды.
Баланың эмоциялық реакциясына: отбасы мүшелерін, туған-туыстарын бар ынтасымен ұқыпты, әдемі етіп, түрлі түстерді пайдаланып салуына келсек, 29 бала (48,3 %) тек бір түспен ғана бейнелеген және оның 26-сы (43,3 %) ұл балалар. Үш-төрт, екі-үш түсті пайдаланып, ұқыпты, әдемі етіп салуға тырысқан негізінен қыз балалар.
Баланың отбасы мүшелерін, туған-туыстарын атауда халқымыздың дәстүрі бойынша нақты атауларды қолдануына тоқталатын болсақ, ауыл балаларының да барлығы әке-шешелерін «папам», «мамам» деп атайды. Ал өздерінің үлкен-кіші туыстарына қатысты атам, әжем, тәтем, ағам, әпкем, інім, сіңлім деп ұлттық атауларды қолданатындары анықталды.
Балалардың ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін зерттеуде этностық дүниетанымын диагностикалауда әлеуметтік және адамгершілік нормаларды ұлттық мәдениетке сәйкес қабылдай түсініп, мінез-құлқында басшылыққа алуын «Әдеп әлемі» әдістемесі арқылы анықтадық. Бұл әдістеме нәтижесінде алынған мәліметтер төмендегі 7-кестеде көрсетілді.

Кесте 7 – Адамгершілік нормаларды ұлттық ережеге тұрғысынан қабылдай түсініп, мінез-құлқын реттеуі негізіндегі ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін зерттеу нәтижелері


(N = 181)

Мәртебелік аймақтар

Б/б мен
м/п

Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен


%




%




%




%




%

Алматы қ.

№ 335

22

1

4,5

3

13,6

5

22,7

10

45,5

3

13,7

№ 341

19

2

10,5

4

21,1

5

26,3

7

36,8

1

5,3

№ 40

20

1

5,0

3

15,0

5

25,0

9

45,0

2

10,0

Шымкент қ.

№ 44

40

1

2,5

4

10,0

10

25,0

19

47,5

6

15,0

№ 45

20

0

0

1

5,0

4

20,0

11

55,0

4

20,0

Оңт. Қаз. обл. ауылдары

№ 48

29

2

6,9

5

17,2

10

34,5

9

31,0

3

10,4

№ 50

31

2

6,4

5

16,1

9

29,0

11

35,6

4

12,9

(n ≈ 19 – 40)

«Әдеп әлемі» әдістемесінің нәтижесі бойынша төмендегідей мәліметтер алдық. Әдістеменің бірінші және екінші бөліміндегі жауаптарында Алматы қаласынан 4 бала (6,7%), Шымкент қаласынан 1 бала (1,3%) өте жоғары деңгейге көтеріле алды. Олардың бірінші бөлімдегі жауаптары мынадай болды: «Айгүл әжеге келіпті. Сәлеметсіз бе әже! депті. Әжені Раушанның үйіне ертіп барады» «Неге Айгүл (Асан) бұлай жасады?» деген сұраққа: «Өйткені әже (ата) үлкен адам, оған үйді табуға көмектесу керек», «Әже (ата) шақырғанда әрқашан тіл алу керек», «Ол Раушанның (Арманның) әжесі (атасы) болған соң ертіп барды».


Сонымен қатар бұл әдістеме барысында қала жағдайындағы адамдардың өмір сүру салты мен өзара қарым-қатынас ерекшеліктері, соған байланысты тәрбиенің ықпалы да көрініс берді. Мысалы, Осы бірінші бөлімдегі «Мақсат ата шақырғанда неге бармады? Ол қандай бала?» деген сұрақтарға «Кәмпит беріп, алдап алып кетеді деп ойлады», «Асан да бармай қойды. Өйткені ол атаны танымайды» деген жауаптар алдық. «Асанның орынында болсаң сен не істер едің?» деген сұраққа «Мақсат бармаса мен де бармас едім» деп жауап берді. Балалардың көпшілігі қарапайым әдеп дағдыларын (мысалы, амандасу) нақты іс-әрекетте кішіпейілділік, көмек көрсету т.б адамгершілік нормаларын меңгермегендігі байқалды.
Әдістеменің екінші бөлімінде жоғарыдағы аталған балалар адамгершілік нормаларын атап, суреттегі балалардың әрекеттеріне мән беріп, екіге дұрыс бөліп, дұрыс бағалады. Өздерінің бағаларын түсіндіріп бере алды. Ал қалған балалардың суреттегі балалардың іс-әрекеттерін дұрыс бағалағанымен, өзінің бағасын түсіндіріп бере алмайтындары, адамгершілік нормаларын атай алмайтындары анықталды. Тіпті кейбір балалар суреттегі қарияға орын бермей отырған баланы «Жақсы бала, автобуста кетіп бара жатыр. Билет алып алды» деп жауап берді.
Ауыл мектептерінің балаларына бұл әдістеменің бірінші бөліміндегі жағдаяттың кейіпкерін «Нағашы атасы (әжесі) алғаш рет жиен немересі Арманның (Раушанның) үйіне қыдырып келіп еді» деп өзгертіп әңгімеледік. «Асан (Айгүл) не істеді?» деген сұраққа «Атамен «Ассалаумалейкум» деп амандасты. -Ата кімнің үйіне келдіңіз?- деп сұрады. -Арманның үйі ана жақта,- деп көрсетіп жіберді», «Сәлеметсіз бе әже. Кімнің үйін іздеп жүрсіз,- деп сұрады. Раушанды шақырып келді» деп жауап беріп, 4 бала (6,6 %) өте жоғары деңгейге көтерілді. «Асан (Айгүл) неге олай жасады?» деп сұрағанымызда олар «Аталар (апалар) шақырғанда әрқашан бару керек. Сәлемдесіп жүру керек. Оларға көмектесу керек.» десе, жоғары деңгейдегі балалар өз жауаптарын «Әже қонақ болған соң. Бармасаң жаман бала (қыз) деп ойлайды», «Ата (апа) ұрыспасын деп. Ол (ата, әже) ренжіп қалады» деп негіздеді. Бұл балалар біздің бірнеше жетелеуші сұрақтарымыздан соң ғана ұлттық адамгершілік нормаларын айта алды. «Атаға (әжеге) барып амандасты. Шақырған соң барды», «Барған жоқ. Ол ойнап жатыр ғой», «Раушан өзі келіп ертіп кетті» деген жауаптар да болды. Сонымен қатар кейбір балалар «Асан (Айгүл) не істеді?» деген сұраққа «Білмеймін», «Білмеймін. Мен оны танымаймын», «Менің ондай досым жоқ» деп жауап беріп, берілген тапсырманың мәнін мүлде түсінбеді.
Осы әдістеменің екінші бөлімі бойынша балалардың жағымды және жағымсыз істерін бағалау мақсатында суреттерді екі топқа бөлуде де ауыл балаларының көпшілігі іс-әрекеттердің мазмұнына емес, ондағы бейнелерге («Мұнда әже бар, ал мыналарда жоқ» деп), бейнелердің тік қағаз бетіне және көлденең қағаз бетіне салынуына қарай бөлді. «Мұқият қарашы. Суреттердегі балалар туралы не айтасың? Олар не істеп жатыр?» деген сұрақтарымызға «Бала інісімен ат болып ойнап жатыр», «Балалар бокс (каратэ) ойнап жатыр», «Бала жүгіріп бара жатыр», «Әже мен бала автобуста кетіп бара жатыр», «Әже мен қыз (ұл) келе жатыр», «Бала шыбықтан ат жасайын деп жатыр» деп жауап беріп, кескінді суреттердегі бейнелердің эмоцияларына көңіл бөлмеді. Балалар өз өмір тәжірибелеріне ғана сүйеніп жауап берді. Балалардың бұлай жауап берулерін қаладағы балабақшаларға қарағанда ауыл мектептерінде оқу-тәрбие үрдісінде кескінді суреттерді пайдаланбайтындықтарымен және мектепалды даярлық топтарына арналған оқу-әдістемелік құралдардың болмауынан және тәрбиешілердің тәжірибесінің аздығынан деп түсінеміз.
Сонымен, эксперименттік-эмпирикалық зерттеу бағдарламасына сәйкес, этномәдени сәйкестенуін зерттеуде балалардың этностық білім көлемін, яғни өз халқының материалдық және рухани салт-дәстүрлерінің атауын меңгеру, оларды өзіндік ерекшеліктеріне қарай біріктіру, өзге халықтардың салт-дәстүрлерінен ажырату деңгейін анықтадық. Біздің осы бағытқа арналған әдістемелеріміздің қорытындысы бойынша үш түрлі мәртебелік аймақтағы және әлеуметтік-мәдени орталардағы балаларда этностық білімдерінің түрлі деңгейі мен кейбір мәнді ерекшеліктері айқындалды. Ол мәліметтер төмендегі 8-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы -бұрыштық мөлшері Қосымша В.1- кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштері 3-суретте берілді.

Кесте 8 – Түрлі мәртебелік аймақтардағы балалардың этностық білім көлемінің (этномәдени сәйкестену) салыстырмалы көрсеткіші (φ)





Деңгейлер

Алма-ты қ. б/б
φ1

Шым-кент қ. б/б
φ2

φ* - Фишер

Алма-ты қ. б/б
Φ1

Оңт.Қаз.
обл. ауыл м/п
φ2



φ* - Фишер

Шым-кент қ. б/б
φ1

Оңт. Қаз. обл. ауыл м/п
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,336

0,053

1,556447

0,336

0,060

1,517948

0,053

0,060

0,0385

Жоғары

0,503

0,354

0,819472

0,503

0,413

0,494983

0,354

0,413

0,32449

Орта

0,823

0,761

0,340988

0,823

0,991

0,92397

0,761

0,991

1,26496

Төмен

1,571

1,291

1,675944
мәнді

1,571

1,314

1,538277

1,291

1,314

0,13767

Өте төмен

1,047

1,495

2,46392
мәнді

1,047

1,266

1,20446

1,495

1,266

1,259457

*мәнді – айырмашылық бар
- көрсетілмеген жерде айырмашылық анықталған жоқ дегенді білдіреді




3-сурет – Түрлі мәртебелік аймақтардағы балалардың этностық білім


көлемінің (этномәдени сәйкестену) салыстырмалы көрсеткіші (%)


Бұл бағыттағы 6-7 жастағы балалардың біз анықтаған жауаптарына тән ерекшеліктер:
1) ұлттық заттардың атауларын олардың қызметімен («қымыз құятын», «айран құятын»), ұлттық киімдерді жас ерекшелігіне, жынысына байланысты кімдер киетінімен («апалар киетін», «аталар киетін», «домбыра тартқанда киетін»), әр түрлі аяқ киімдерді (етік, мәсі, әйел туфлиі мен бәтеңкесін, орыс лаптиін) бір сөзбен «етіктер» деп жалпылауы;
2) ұлттық заттар мен бұйымдарды атауда этнонимді пайдаланғанымен, оларды бөлу мен біріктіруде ұлттық белгіге көңіл бөлмеуі;
3) ұлттық тағам дайындауының себебін де оның ұлттық мәнімен, ұлттық рухани мәдениетпен байланыстырмауы.
Біз зерттеу жүргізген үш түрлі мәртебелік аймақтағы балаларда этностық білім көлемінің жалпы алғанда деңгейінің өте төмен екендігі, ал салыстырмалы түрде алғанда Алматы мен Шымкент қалаларындағы балабақшалардың тәрбиеленушілерінің этностық білім көлемі төмен деңгей бойынша = 1,675944 > (0,05=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 2,46392 > (0,01=2,31) мәнді ерекшеліктері анықталды. Мұнда оқу-тәрбие үрдісінде ұлттық «Балбөбек» бағдарламасымен жұмыс жасайтын Алматы қаласындағы балабақшалар тәрбиеленушілерінің тәлім-тәрбиеде дәстүрлі бағдарламаны басшылыққа алатын Шымкент қаласының балабақшалары мен ауыл мектептерінің балаларына қарағанда этностық білімдерінің жоғарылау (өте төмен мөлшерде болса да) екені белгілі болды. Ұлттық заттардың атауын толық атап, заттарды ұлттық белгісіне қарай толық ажыратып және біріктіріп, этнонимді пайдалана отырып жалпылағандар Алматы балабақшаларының тәрбиеленушілерінің арасынан шықты.
Ал ауыл балаларының (ұл балалардың) «Не артық және неге» атты әдістеменің «Төрт түлік мал» топтамасында бір малдың 2-3 түрлі нұсқасын атауы шаруашылықта олардың малдарды бағып-күтуге күнделікті қатысуына байланысты болса, екінші әдістемеде 95,0 % -ның ұлттық тағамдардың 2-6 түрін дайындап, атауы олардың күнделікті дастархан мәзірінде болуына байланысты деп түсіндіреміз. Сонымен қатар, ауыл балалары «Төрт түлік мал» топтамасында шошқаны артық деп тапқанымен, «Неге ол артық?» деген сұрағымызға көпшілігі «Оның құйрығы ұқсамайды», «Басы, құйрығы, аяғы ұқсамайды», «Құйрығы, мұрны маған ұнамайды», «Білмеймін», «Шошқа мал емес, қалғандары мал» деп немесе мүлдем жауап бермеді. Демек олардың шошқаны артық деп бөлуінің ішкі түрткісі төрт түлікке жатпайтындығын (басқа халықтың малы) түсінгендіктерінен емес, үй шаруашылығында көрмегендіктерінен екенінің дәлелі. Салыстырмалы зерттеуіміздің мәліметтеріне сүйеніп, 6-7 жас аралығындағы ауыл балаларында қажетті шамадағы этностық білім көлемі өте төмен деген қорытындыға келдік.
Біздің зерттеуімізге ұқсас зерттеуді В.Ю. Хотинец түрлі мәртебелік аймақтардағы 6-7, 6-8 жастағы ұдмұрт балаларына жүргізген. Ол Ұдмұрт Республикасының Ижевск қаласындағы этноаймақтық компоненттерді ендірген ұлттық бағдарламамен оқитын балабақша-прогимназияның даярлық тобының балалары мен осы республиканың Вавож селосындағы оқыту мен тәрбиенің дәстүрлі жүйесімен тәрбиеленіп жатқан балалардың этномәдени даму ерекшеліктерін салыстыра отырып зерттеген. В.Ю. Хотинец балаларға 11 сұрақтан тұратын ұлттық бағыттағы ашық сұрақтар қою арқылы сұхбат әдісін қолданған. Бұл сұрақтарға қала балаларының 67,3 %-ы, село балаларының 46,0 % -ы жауап берген. Зерттеуші мұны ұлттық балабақша-прогимназияда балалар этномәдени даму бағдарламасы арқылы өз халқының ерекшеліктерімен қосымша танысып отыратындығымен түсіндіреді. Сонымен қатар қаладағы мектепке дейінгі мекемелердегі оқыту мен тәрбиелеудің білім беру жүйесіндегі ерекшелігімен байланысты қала балаларының көпшілігі селодағы өз құрдастарына қарағанда өз таңдауларын дұрыс негіздеп түсіндіріп бере алатынын анықтаған. Жауаптарын дұрыс негіздеулеріне қарамастан, қала балалары жауаптардың 1-3 нұсқасын ғана, ал село балалары 2-4 нұсқадағы жауаптарды ұсынған. Бұл фактіні автор қалалық болып кеткен, орыс тілді ортада өмір сүріп жатқан қала балаларына қарағанда село балаларының өз халқының мәдени тәжірибесіне, ерекше этномәдени әлемге тікелей қатысуымен түсіндіреді. В.Ю. Хотинец бұл жаста өзге халықтар туралы түсініктері «басқалардың» жинақталған топтық, абстрактылы бейнесіне тіректеліп, ең алдымен айналадағы ересектердің этностық таптаурындары мен ұстанымдарына байланысты қалыптасса, «өзінікін» ұғыну айналамен қарым-қатынасының күнделікті нақты тәжірибесіне негізделетінін (Левкович В.П., Панкова Н.Г., 1973) ескеру қажет деп есептейді. Осылай, зерттеуші мектеп жасына дейінгі жаста нұсқалардың артық санын ұсынса да, олар туралы тек білімдер алып қойған қала балаларымен салыстырғанда, дамуы этномәдени әлеммен тікелей өзара ықпалдасуда өтетін балалар (село балалары – Б.П.) этностық топтың тіршілік әрекеті барысында дүниенің этностық суретін өзгеше сапалы елестететінін байқаған [80]. Ю.В. Хотинецтің бұл қорытындылары біздің зерттеуімізде де, сапалық және сандық жағынан өте төмен дәрежеде болса да, расталды.
Адам тек этностық білімдерді меңгеріп қана қоймайды, оған белгілі бір дәрежеде өзінің қатынасын қалыптастырады. Бұл қатынас өз ұлтының материалдық және рухани салт-дәстүрлеріне деген қандай да бір сезімнің пайда болуынан көрінеді. Осы орайда, зерттеуіміздің екінші бағытында біз балалардың этностық материалдық мәдениетке, туған жерінің табиғаты мен ондағы тұрмыс-тіршіліктің ерекшелігіне қатынасы арқылы ұлттық қатыстылыққа бағыт алуын анықтадық. Біздің осы бағыттағы әдістемелеріміздің қорытындысы бойынша үш түрлі мәртебелік аймақтағы балаларда этномәдени бағыттылықтың түрлі ерекшеліктері айқындалды. Ол мәліметтер төмендегі 9-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы -бұрыштық мөлшері Қосымша В.2-кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштері 4-суретте берілді.

Кесте 9 – Түрлі мәртебелік аймақтардағы балалардың өз ұлттық мәдениетін оң қабылдауының (этномәдени бағыттылық) салыстырмалы көрсеткіші (φ)





Деңгейлер

Алма-ты қ. б/б
φ1

Шым-кент қ. б/б
φ2

φ* - Фишер

Алма-ты қ. б/б
φ1

Оңт.
Қаз.обл. ауыл
м/п φ2

φ* - Фишер

Шым-кент қ. б/б
φ1

Оңт.Қаз.
обл. ауыл м/п
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,408

0,000

2,2259
мәнді

0,408

0,000

2,2259
мәнді

0,000

0,000

0

Жоғары

0,812

0,532

1,5271



0,812

0,750

0,3382

0,532

0,750

1,1890

Орта

1,061

0,927

0,7309



1,061

1,318

1,4012



0,927

1,318

2,1326
мәнді

Төмен

1,392

1,621

1,2490



1,392

1,179

1,1617



1,621

1,179

2,4107
мәнді

Өте төмен

0,750

0,942

1,0472



0,750

1,879

6,1578
мәнді

0,942

1,879

5,1106
мәнді


4-сурет – Түрлі мәртебелік аймақтардағы балалардың өз ұлттық


мәдениетін оң қабылдауының (этномәдени бағыттылық)
салыстырмалы көрсеткіші (%)

Бұл бағыттағы 6-7 жастағы балалардың біз анықтаған жауаптарына тән ерекшеліктер:


1) өз ұлтының заттары немесе бұйымдарының бірін, өз елінің табиғатын таңдауында оның ұлттық мәніне саналы түрде көңіл бөлмегенімен, олардың ерекше белгілеріне өзінің сүйіспеншілік сезімін білдіру арқылы сана астылық деңгейде өзге ұлт заттары немесе бұйымдарынан бөле алады;
2) өз ұлтының заттары немесе бұйымдарының бірін, өз елінің табиғатын таңдауы оның ұлттық мәнінен, ұлттық ерекше белгілерінен алшақта жатады, өзге белгілерімен, қызметімен, қажеттілігімен, жыл мезгілімен, ауа райымен байланысты;
3) өз ұлтының немесе өзге ұлттың заттары мен бұйымдарының бірін, өз елінің немесе өзге елдің табиғатын таңдауының себебін негіздей алмайды;
4) өз халқының ұлттық материалдық құндылықтарына, өз елінің табиғатына сүйіспеншілік сезімі байқалмайды.
Біз осы алынған нәтижеден бір жағынан, «мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауының өзіндік ерекшелігі объективті байланыстар мен заңдылықтарды құруға, құбылыстар арасындағы синкретті байланыстарды қалыптастыра алмағандығын» [28] байқасақ, екінші жағынан, аз мөлшерде болса да оқыту үрдісіндегі ұлттық бағдарламаның [149] ықпалын аңғардық. Ол математикалық-статистикалық өңдеуде Алматы және Шымкент қалаларының балабақшалары балаларының өз ұлттық мәдениетін оң қабылдаулары өте жоғары деңгей бойынша = 2,2259 > (0,05=1,64), Алматы қаласы мен Оңтүстік Қазақстан облысының ауыл мектептері балаларында өте жоғары деңгей бойынша = 2,2259 > (0,01=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 6,1578 > (0,01=1,64), Шымкен қаласының балабақшалары мен Оңтүстік Қазақстан облысының ауыл мектептері балаларында орта деңгей бойынша = 2,1326 > (0,05=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 5,1106 > (0,05=1,64) мәнді ерекшеліктерінің анықталуымен дәлелденді.
Диагностикалаудың үшінші бағытында балалардың адамгершілік-моралдық нормаларды ұлттық рухани салт-дәстүрлер тұрғысынан қабылдауына байланысты этностық дүниетанымын анықтадық. Біздің осы бағыттағы әдістемелеріміздің қорытындысы бойынша үш түрлі мәртебелік аймақтағы балаларда этностық дүниетанымның қалыптасуының сапалы айырмашылықтары айқындалды. Ол мәліметтер төмендегі 10-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы - бұрыштық мөлшері Қосымша В.3 - кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштері 5-суретте берілді.

Кесте 10 – Түрлі мәртебелік аймақтардағы балалардың этностық дүниетанымының (ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету) салыстырмалы көрсеткіші (φ)





Деңгейлер

Алма-ты қ. б/б
φ1

Шым-кент қ. б/б
φ2

Φ* - Фишер

Алма-ты қ. б/б
φ1

Оңт.Қаз.
обл. ауыл м/п
Φ2

φ* - Фишер

Шым-кент қ. б/б
φ1

Оңт. Қаз.
обл. ауыл м/п
Φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,451

0,049

2,210924
мәнді

0,451

0,371

0,439985

0,049

0,371

1,77094 мәнді

Жоғары

0,823

0,532

1,600445
мәнді

0,823

0,723

0,549981

0,532

0,723

1,05046

Орта

1,029

0,996

0,181494

1,029

1,142

0,62148

0,996

1,142

0,80297

Төмен

1,469

1,647

1,06542

1,469

1,436

0,197522

1,647

1,436

1,262944

Өте төмен

0,640

0,831

1,05046

0,640

0,695

0,30249

0,831

0,695

0,747974




5-сурет – Түрлі мәртебелік аймақтардағы балалардың этностық дүниетанымының (ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету)


салыстырмалы көрсеткіші (%)

Бұл эксперимент қорытындыларын сандық және сапалық талдау балалардың қазақ отбасындағы ересектердің өзіндік орнын ұлттық дәстүр тұрғысынан түсініп, бағалауларының төмен екендігін көрсетті. Сонымен қатар, балалардың басым бөлігінің адамгершілік нормаларын тек вербалды(сөздік) түрде меңгеріп, оларды ұлттық рухани салт-дәстүрлер тұрғысынан өздеріне қабылдамағандығы анықталды. Біздің бұл бағыттағы зерттеуімізден де түрлі мәртебелік аймақтардағы тәрбиеленушілердің этностық дүниетанымы жалпы алғанда төмен деңгейде, ал салыстырмалы түрде оқыту үрдісіндегі ұлттық бағдарламаның ықпалы бар екеніне көз жеткіздік. Мұны математикалық-статистикалық өңдеуде Алматы және Шымкент қалаларының балабақшалары тәрбиеленушілерінің этностық дүниетанымының өте жоғары деңгей бойынша = 2,210924 > (0,05=1,64), жоғары деңгей бойынша = 1,600445 > (0,01=1,64), Шымкен қаласының балабақшалары мен Оңтүстік Қазақстан облысының ауыл мектептері тәрбиеленушілерінде өте жоғары деңгей бойынша = 1,77094 > (0,05=1,64) мәнді ерекшеліктерінің анықталуымен дәлелденді.


Енді төменде барлық әдістемелерден алған мәліметтеріміз бен деңгейлерді жинақтап, үш мәртебелік аймақтан констатациялық экспериментке қатысқан балалардың (179) осы үш бағыт бойынша (этномәдени сәйкестену, этномәдени бағыттылық және ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету)
5 деңгейдегі - бұрыштық өлшемі бойынша математикалық өңдеумен тексерілген көрсеткішін 11-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы - бұрыштық мөлшері Қосымша В.4- кестеде, ал орташа пайыздық (%) көрсеткішін диаграмма түрінде 6-суретте ұсынамыз.
Констатациялық эксперимент нәтижесі этностық білімдерді игерумен қамтамасыз етілетін этномәдени сәйкестену механизмінің пайыздық көрсеткішінің қалған екеуіне қарағанда өте жоғары және жоғары, орта деңгейлерде – мәнсіз айырмашылықтармен төмен, өте төменгі деңгейде – мәнді айырмашылықпен жоғары екендігін көрсетті.

Кесте 11 – Балалардың этностық өзіндік санасының құрылымдық бөлімдерінің орташа салыстырмалы көрсеткіштері (φ)





Деңгейлер

Э.м.с. (э.б.к. )
φ1

Э.м.б.
(ө.ұ.м.
о.қ.)
Φ2

φ* - Фишер

Э.м.с.
(э.б.к.)
φ1

Ұ.м.с.ә.е. (э.д.) φ2

φ* - Фишер

Э.м.б.
(ө.ұ.м.
о.қ.) φ1

Ұ.м.с.
ә.е. (э.д.) φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,246

0,269

0,1265

0,246

0,365

0,65448

0,269

0,365

0,52798

Жоғары

0,442

0,720

1,52895

0,442

0,717

1,51245

0,720

0,717

0,016499

Орта

0,855

1,102

1,35845

0,855

1,052

1,08346

1,102

1,052

0,274991

Төмен

1,420

1,400

0,11971

1,420

1,511

0,54468

1,400

1,511

0,66439

Өте төмен

1,245

0,847

2,188925
мәнді

1,245

0,714

2,9204 мәнді

0,847

0,714

0,731475

Нақты айтқанда - бұрыштық өлшемі бойынша математикалық-статистикалық өңдеу арқылы бұл экспериментке қатысқан 179 баланың этномәдени сәйкестенуі мен этномәдени бағыттылығының өте төмен деңгей бойынша = 2,188925 > (0,05=1,64), этномәдени сәйкестенуі мен ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің өте төмен деңгей бойынша = 2,9204 > (0,01=2,31) мәнді ерекшеліктері анықталды.


Бұл мәліметтерден этномәдени бағыттылықтың және ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етудің этномәдени сәйкестену механизмінің іске асуына, яғни этностық білім көлеміне тәуелділігі байқалды.



6-сурет – Балалардың этностық өзіндік санасының құрылымдық


бөлімдерінің орташа салыстырмалы көрсеткіштері (%)


Біз бұл қорытындыға көз жеткізу үшін Алматы, Шымкент қалаларының балабақшалары мен Оңтүстік Қазақстан облысының ауыл мектептерінің сыналушы балаларының этностық өзіндік санасын оның компоненттеріне сәйкес үш бағытта жеке-жеке өзара математикалық-статистикалық өңдеуден өткіздік. Мұнда Алматы қаласының балабақшаларының тәрбиеленушілерінің этномәдени сәйкестенулері мен этномәдени бағыттылығының арасында жоғары деңгей бойынша = 1,6925 > (0,05=1,64), этномәдени сәйкестенуі мен ұлтық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің арасында жоғары деңгей бойынша = 1,7527 > (0,05=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 2,2292 > (0,05=1,64) мәнді айырмашылықтар көрінді. Ал Шымкент қаласының балабақшаларының тәрбиеленушілерінің этномәдени сәйкестенулері мен этномәдени бағыттылығының арасында төмен деңгей бойынша = 1,7965 > (0,05=1,64), өте төмен деңгей бойынша =3,0289 > (0,01=2,31) және этномәдени сәйкестенуі мен ұлтық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің арасында төмен деңгей бойынша = 1,9499 > (0,05=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 3,6369 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықтар көрінді. Оңтүстік Қазақстан облысының ауыл мектептерінің 6-7 жастағы балаларының этномәдени сәйкестенулері мен этномәдени бағыттылығының арасында жоғары деңгей бойынша = 1,84583 > (0,05=1,64), орта деңгей бойынша = 1,7911 > (0,05=1,64), өте төмен деңгей бойынша =2,119686 > (0,05=1,64) және этномәдени сәйкестенуі мен ұлтық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің арасында өте жоғары деңгей бойынша = 1,70342 > (0,05=1,64), жоғары деңгей бойынша = 1,69794 > (0,05=1,64), төмен деңгей бойынша = 3,127496 > (0,01=2,31), этномәдени бағыттылығы мен ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің арасында өте жоғары деңгей бойынша = 2,03205 > (0,05=1,64) мәнді айырмашылықтар көрінді. Осы мәнді айырмашылықтар этномәдени бағыттылықтың және ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етудің этномәдени сәйкестену механизмінің іске асуына, яғни этностық білім көлеміне тәуелділігін дәлелдеді.
Қорыта айтқанда Қазақстандағы білім беру жүйесіндегі қазақ балабақшалары мен орта мектептеріндегі 6-7 жастағы балалардың ұлттық тәлім-тәрбие негізінде дамуының кейбір көрсеткіштері (оқу іс-әрекетінің дағдылары, эмоциялық-сезімдік қатынасы, мінез-құлқының ырықтылығы және т.б.) сөз жүзінде, үзік-үзік, яғни алған білімдері мен біліктері жеткіліксіз жапыланған және ұғынылған. Сондықтан да қазақ балаларының көпшілігінде этностық өзіндік сана компоненттерінің тек төмен деңгейлері басым болып отыр. Бұлар ұлттық білімдері төмен немесе мүлдем жоқ, этноажырату және этнобіріктіру белгілерін меңгермеген, сондықтан этнонимді пайдалана алмайтын, ұлттық мәдениетпен сәйкестенуі іске аспағандықтан өзін ұлт өкілі ретінде анықтамаған және өз ұлтының салт-дәстүрлеріне, туған елінің табиғатына эмоциялық сезімі қалыптаспаған балалар. Осымен байланысты бұл деңгейлердегі балалардың адамгершілік-моралдық нормаларды қабылдап, түсінуі ұлттық мәдениетке қатыссыз және төмен.
Біз эксперименттік-эмпирикалық зерттеуден алған мәліметтерді ғылыми әдебиеттердегі 6-7 жас аралығындағы балалардың оқу әрекетінің ерекшеліктерімен, ақыл-ойының және таяудағы аймағының даму сипатымен, оның тұлғасының қалыптасуы мен өзіндік санасын, этностық өзіндік санасын зерттеу материалдарымен салыстырдық. Психологиялық ғылыми зерттеу мәліметтері қазіргі кездегі 6-7 жастағы балалардың шын мәніндегі қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне, бұл жас үшін, этностық өзіндік сана компоненттерінің біз белгілеген өлшемдер мен көрсеткіштер бойынша жоғары деңгейі сәйкес келетінін байқатады. Қазақ балабақшалары мен мектептерінде бұл қажеттіліктер, өкінішке орай, қанағаттандырылмайды, кейде тіпті қалыптасқан өмір және оқу-тәрбие жағдайымен басылып қалуда.
Қазақ балабақшалары мен орта мектептеріндегі 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын психологиялық тұрғыда эксперименттік зерттеу олардың этнопедагогикалық бағытта даму көрсеткіштерінің артуы (мақал-мәтелдер мен жаңылтпаштар, атақты билердің нақыл сөздері мен шешендік сөздері, қазақ ақындарының өлеңдерін-тақпақтарын жатқа айту, ертегілер мен ұлттық қолданбалы өнер туындыларын атау және т.б.) жаттанды, тек сөз жүзінде, әрі үзік-үзік екендігін көрсетті. Балалардың ұлттық бағытта меңгерген білімдері мен іскерліктері жеткілікті дәрежеде жалпыланып, саналы меңгерілмеген, осының негізінде ұлттық ерекшелік туралы ұғымдары дұрыс қалыптаспаған, «ұлттық Менін» түсіну деңгейі өте төмен.
Біздің балабақшалар мен мектептердегі ұлттық тәлім-тәрбие нәтижесін эксперименттік-эмпирикалық зерттеуден алған мәліметтеріміз тәжірибеде халықтық салт-дәстүрлермен таныстыру баяндау, жаттату түрінде жүргізілетінін көрсетті. Халқымыздың салт-дәстүрлерін өзге ұлттардың салт-дәстүрлерімен салыстыру арқылы өзіндік ерекшеліктерін ұғындыра отырып, балалардың этностық өзіндік санасының оянуына ықпал ету мақсаты көзделмейтіні анықталды.
Мұндай жағдай 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуы - сыртқы талаптардың жеке тұлғаның «ішкі қажеттілігіне» (түрткісіне) айналуының - өте күрделі үрдіс екендігін дәлелдейді. Бұл мектеп жасына дейінгі балаларды салт-дәстүрлер негізінде тәрбиелеудің әдіс-тәсілдерін қайта қарап, тиімді жолдарын олардың психикалық даму ерекшеліктері мен әлеуметтік ортасының ерекшеліктеріне сүйене отырып қарастыруды талап етеді. Осы орайда оқыту үрдісінде салт-дәстүрлерді пайдаланудың дәстүрлі әдістері мен тәсілдері балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуын қажетті деңгейде қамтамасыз ете алмайды деп қорытынды жасадық. Сондықтан да 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын мақсатты-бағытты қалыптастыру мүмкіндіктерін зерттеу қажеттігі туды.
Білім беру мекемелерінде мектепке жасына дейінгі бала психологиялық ерекшеліктері ескеріле отырып ұлттық тұлға ретінде қалыптасуы үшін, балабақшаның жұмысында көп нәрсе өзгеруі керек. Бәрінен бұрын педагогтар шығармашылықпен және жауапкершілікпен қызмет етулері қажет. Мектепке дейінгілердің этностық өзіндік санасының дамуы мәселесі тұлғаны рухани байыту мәселесімен тығыз байланысты. Өкінішке орай, біздің зерттеуіміз, бүгінгі күні тәрбиеші-ұстаздардың бұл мәселеге жеткіліксіз көңіл бөлетінін көрсетті. Шын мәнінде, олар ережелік (режимдік) сәттерді орындаудан қолы босамайтындықтан, балалар тұлғасының рухани даму мәселесін әрқашан ойлай бермейді. Бұл мәселені шешу үшін балаларды оқыту және тәрбиелеу мәселесімен айналысатын психолог және педагог-ғалымдар, мәдениет контексінде, тұлғаның ұлттық өзіндік санасын сезінуге, өзге халықтарды, халықтық дәстүрлерді сыйлауға мақсатты түрде бағыттауы керек. Ал бұл өз кезегінде ұлттық мәдениет, аймақтық дәстүрлердің ерекшеліктерін ескере отырып, жалпыадамзаттық құндылықтар негізінде, баланың әлеуметтік-мәдени қоршауда өзін-өзі анықтап, өзін-өзі жетілдіруіне ықпал ететіндей оқу-әдістемелік құралдарды талап етеді.
Білім беру мекемелерінде ұлттық тәлім-тәрбие үрдісін сапалы жаңа мәртебеге көтеріп, тиімділігін арттыру үшін оның технологияларын түрлендірудің, іс-әрекеттің әр түрінің (әсіресе оқу іс-әрекетінің) дамытушылық қуатын балалардың дара-психологиялық ерекшеліктері мен білім беру мекемелерінің айрықша ерекшеліктерінің негізінде күшейтудің жолдарын іздестіру керек.

3 БАЛАЛАРДЫҢ (6-7 жастағы) ЭТНОСТЫҚ ӨЗІНДІК САНАСЫН


ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Қалыптастырушы эксперимент 2002-2003 оқу жылында Алматы қаласындағы №335 «Ертөстік», Шымкент қаласындағы №45 «Журавлик» балалбақшалары мен Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы Таскешу ауылындағы №50 Н. Тілендиев атындағы орта мектептің мектепалды даярлық топтарының балаларымен жүргізілді.


Ал Алматы қаласындағы №341, №40 балабақшалар мен Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы Қайнарбұлақ ауылындағы №48 мектептің тәрбиеленушілері бақылау тобын құрады. Эксперимент және бақылау топтарын белгілеуде 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасының пайда болуына полиэтностық және моноэтностық ортаның, осы орталардағы тәлім-тәрбие ерекшеліктерінің (ұлттық «Балбөбек» бағдарламасы [155] және тәрбиелеу мен білім берудің дәстүрлі бағдарламаларының [156; 157]) ықпалын салыстырмалы түрде талдаудан алған мәліметтерімізге сүйендік. Қалыптастырушы эксперименттегі әдістемелер оқу үрдісінің барысына ендіріліп, ұлттық «Балбөбек» бағдарламасымен жұмыс жасайтын Алматы қаласының №335 «Ер Төстік» балабақшасында имандылық-инабаттық тәрбиесі, ал дәстүрлі мектепалды даярлау бағдарламасымен жұмыс жасайтын Шымкент қаласындағы №45 «Журавлик» балабақшасы мен Оңтүстік Қазақстан облысының Таскешу ауылындағы №50 Н. Тілендиев атындағы орта мектепте айналамен таныстыру, сонымен қатар осы аталған мекемелерде тіл дамыту, сауат ашу және математика сабақтарында жүргізілді. Біз негізгі сабақтарды өзара кіріктіре өткізу формасын таңдадық. Ал бейнелеу өнері, құрастыру және қол еңбегі кіріктірілген іс-әрекет элементтері ретінде пайдалананылды.
Сабақтардың мұндай формада өткізілу себебі мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық-физиологиялық ерекшелігіне байланысты. Бұл кезеңде олардың зейіндері ырықсыз, жүйке процесінің күші мен қозғалмалылығы, теңбе-теңдігі әлі тұрақсыз. Осы ерекшелік 6-7 жастағы балалардың сабақтардағы іс-әрекет түрлерін жиі алмастырып отыруды қажет етеді. Сондықтан да ұлттық «Балбөбек» бағдарламасында да «пәндік бағытта жүргізіліп келген білім беру тақырыптарын бір-бірімен кіріктіре біртұтас, жүйелі іске асыру» міндет етіп қойылған [155]. Ал бейнелеу іс-әрекеті, құрастыру және қол еңбегі сияқты іс-әрекеттің өнімді түрлерінде эмоциялық-мотивациялық компонент пен оны орындауға саналы қатынас анық көрінеді. Негізгі сабақтар мен кіріктіретін іс-әрекет элементтерін белгілеуде біз ғылыми-әдістемелік әдебиеттердегі зерттеу нәтижелеріне сүйендік [172; 173; 174; 175; 176; 177].
Біздің қалыптастырушы экспериментімізге Алматы қаласындағы №335 «Ертөстік» балабақшасынан 35 бала, Шымкент қаласындағы №45 «Журавлик» балабақшасынан 21 бала, Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы, Таскешу ауылындағы №50 мектептен 29 бала қатысты. Сонымен, эксперименттік топтағы барлық бала саны – (N=85). Ал Алматы қаласындағы №341 балабақшадан 40 бала, №40 балабақшадан 18 бала, мен Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы, Қайнарбұлақ ауылындағы №48 орта мектептен 19 бала қатысып, бақылау топтарын құрады. Бақылау топтарында барлығы - 77 бала (N=77) салыстырмалы диагностикалау жұмысына қатысты.
2002-2003 оқу жылында эксперименттік алаңдар ретінде белгіленген Алматы қаласындағы №335 «Ертөстік» қазақ балабақшасының даярлық топтарында тәрбиешілер Оспанова Бахытжан және Байжұманова Бибігүл, Белғожаева Ақерке, Шыңғысбаева Айгүл, Шымкент қаласындағы №45 «Журавлик» балабақшасында әдіскер Шырымбаева Әлия Рахымбайқызы, Оңтүстік Қазақстан облысы, Сайрам ауданы Таскешу ауылындағы №50 Н. Тілендиев атындағы орта мектептің мектепалды даярлық топтарында тәрбиеші-мұғалімдер Қабылбек Бақытгүл мен Жетібаева Жазира қызмет етті. Олар эксперименттік жұмыстарды жүргізуге, этностық өзіндік сананы қалыптастырудың озық психологиялық тұжырымдамаларға негізделіп жасалынған оқыту технологиясын тәжірибеде сынақтан өткізуге көмектесті.
Біз оқу жылының басында – 2002 жылдың тамыз айында осы тәрбиеші-педагогтармен кездесіп, зерттеуіміздің мақсат-міндеттерімен таныстырдық. Бүгінгі тәрбиенің өзекті мәселелері мен оны шешудегі психология ғылымының орны, баланы мектепке психологиялық дайындау туралы әңгімелесіп, 6-7 жас аралығындағы балалардың жеке басының қалыптасуындағы психологиялық ерекшеліктермен, олардың оқу іс-әрекетін қалыптастыру мен оған тән ерекшеліктер, ұлттық (этностық) өзіндік сана мен оны мектепке дейінгілерде қалыптастырудың мақсаты мен міндеттері туралы кеңестер бердік. Осыдан соң оқыту үрдісінде ұлттық тәрбие беру арқылы этностық өзіндік сананы мақсатты-бағытты қалыптастыру бағытында өзіміз талдап жасаған сабақтардың тақырыптарымен, мазмұнымен және оны өткізудің әдіс-тәсілдерімен таныстырдық. Балаларда ұлттық салт-дәстүрлер арқылы этностық өзіндік сананы қалыптастырудың технологиясын пайдалануды ұсындық. Ұлттық тәлім-тәрбие сабақтарын біз талдап жасаған сабақтардың үлгісімен өткізуге кеңес бердік.
Алматы қаласындағы №335 «Ертөстік» қазақ балабақшасының даярлық топтарының сабақтарына 2002 жылдың қыркүйек айынан 2003 жылдың мамыр айына дейін аптасына екі-үш рет қатысып, қалыптастырушы жұмысымыздың барысын бақылап отырдық. Тәрбиешілермен тығыз байланыста болып, олардың өткізген сабақтарына, сабақ жоспарларына психологиялық талдаулар жасап, бағыт-бағдарлар, қажетті нұсқаулар бердік.
Біздің эксперименттік жұмыстарымыз баланы жазу-сызуға, санауға оқытуға емес, біртіндеп, едәуір баяу жүретін психикалық процеске – этностық өзіндік санасының дамуына бағытталды. Сондықтан жағымды нәтижеге бірден және аяқ астынан емес, кейде баланы қоршаған ересектерге білінбей, бірте-бірте байқалатын бұл күрделі қасиеттің балаларда қалыптасуын диагностикалауды оқу жылының соңында – 2003 жылдың мамыр-маусым айларында бір рет жүргіздік.
Қалыптастырушы эксперименттің тиімділігін бағалау үшін 2002-2003 оқу жылының аяғында біз эксперименттік және бақылау топтарындағы балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуын, үш бағыт бойынша жұмыстың 2.1 бөлімінде негіздеп баяндаған этнопсиходиагностикалық әдістемелер (Қосымша А) арқылы тексеруден өткіздік. Түрлі мәртебелік аймақтар мен әлеуметтік-мәдени орталардағы, тәрбиелеу-білім беру жұмысында ұлттық және дәстүрлі бағдарламаларды [155; 156; 157] басшылыққа алып жұмыс жасайтын балабақшалар мен мектептердегі эксперимент және бақылау топтарынан алынған нәтижелерге салыстырулар жүргіздік.

3.1 Қалыптастырушы эксперименттің сипаттамалары


Қалыптастырушы эксперменттің мақсаты – білім беру мекемелерінде 6-7 жастағылардың оқыту үрдісінде ұлттық салт-дәстүрлерді олардың танымдық іс-әрекеттерін дамытуға бағыттай меңгерту арқылы этностық өзіндік санасын қалыптастыру.
Мектепке дейінгі балаларды оқыту мәселесі өте күделі, әрі өзіндік ерекшеліктерге ие. Ол психология ғылымының зерттеу нәтижелеріне негізделгенде табысты болмақ. Мұнда білімдер, іскерліктер мен дағдылар дайын күйінде берілмей, тек хабарлардың белгілі бір көлемі мен көрнекі үлгідегі іс-әрекет тәсілі, ой қорытындысының тәсілі берілуі керек. Баланың білімдері, іскерліктері мен дербес ойлану дағдылары тек оның өзінің белсенді интеллектуалдық және практикалық іс-әрекетінде қалыптасады.
Мектепке дейінгілердің оқу іс-әрекетінің мәнін ең алдымен ақыл-ой және практикалық міндеттерді шешу тәсілін меңгеру, танымдық және шығармашылық мүмкіндіктерінің дамуы, баланың қабілеті құрайды. Сонымен қатар, іс-әрекеттің табыстылығы мен нәтижелілігі және этностық өзіндік сананың қалыптасып, даму деңгейі мотивациялық саланың дамуымен, ең алдымен, қажетті түрткілер мен ынталандыруларға байланысты. Осы айтылғандарға сүйене отырып, эксперименттік жұмыс барысында төмендегідей міндеттерді шештік:
1) балалардың этностық өзіндік санасын сатылап қалыптастырудың әдістемелерін анықтау;
2) оқыту үрдісінде мақсатты-бағытты психологиялық ықпал арқылы 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастыру;
3) 6-7 жастағы балаларда этностық этностық өзіндік сананы қалыптастыру бойынша оқу-әдістемелік құрал талдап жасау.
Қалыптастырушы эксперимент 4 түрлі сабақ бойынша 21 тақырыптың үлгісінде үш бағытта жүргізілді:
1. Ұлттық рухани салт-дәстүрлер туралы түсініктерін қалыптастыру.
2. Ұлттық материалдық салт-дәстүрлер туралы түсініктерін қалыптастыру.
3. Ұлттық қаһармандар туралы түсініктерін қалыптастыру.
Ал математика және сауат ашу сабақтарында ұлттық рухани және материалдық салт-дәстүрлер туралы түсініктер кіріктіріле меңгертілді.
Этностық өзіндік сана сияқты тұлғаның күрделі психологиялық құрылымдық қасиетінің қалыптасуы үшін этностық білімдерді меңгеру жеткіліксіз. Балалар сонымен қатар өзін түрлі ұлттық мәдениеттің біреуімен сәйкестендіріп, осының негізінде шындықтың ұлттық жағына қатынасында пайдалануы тиіс. Демек, этностық білімдер баланың эмоциялық күйі мен іс-әрекетінің мәнді түрткісін білдіретін ішкі құндылығына, мүддесіне, әдеп нормаларына, айналуы (интериоризациялануы) керек. Осындай мотивациялық құрылымға ие болғанда ғана бала өзінің әрекеті мен мінез-құлқын ұлттық негізде қайта құрып, реттей алады.
Осы ой-қорытындыларға байланысты, оқу іс-әрекеті арқылы 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастырудың технологиясы жасалды. Бұл технологияның негізіне мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеу мен оқыту мәселесімен айналысқан Л.А. Венгер, В.С. Мухина [178], А.П. Усова [179], Е.И. Тихеевалардың [180] тұжырымдамаларын талдаудан алынған төмендегідей қағидалар алынды:
- Мектепке дейінгі 6-7 жастағы балалардың заттар мен құбылыстардың сыртқы қасиеттерінің арасында болатын қатынастардың негізгі түрлерімен, адамдардың өмірі және іс-әрекетімен таныстыратын оқытуға қажеттіліктерін қанағаттандыру.
- Оқытудың неге және қалай үйрету керектігі туралы шарттарға жауап беріп, баланың шын мәнінде дамуын қамтамасыз етуі.
- Баланың сөздік қорын шындық мағынасыз бос дыбыстар күйіндегі (мысалы, біздің жағдайымызда «ұлт», «ұлттық», «қазақ үй» деген сөздер – Б.П.) сөз-буын емес, сөз-түсініктер есебінен кеңейтуге тырысу.
- Этностық білімдерді «балалар түсінетіндей формада баяндап қана қоймай, оларды меңгеруге қажетті ойлау операцияларының жолдарын ашып көрсету». Бұл жерде – психикалық дамудың іс-әрекетке тәуелділігін еске алған абзал. Тәрбиеші-педагогтардың міндеті - баланың осы білімдерді өзі меңгеретіндей іс-әрекетін ұйымдастыру болып табылады. Мұнда әсіресе мазмұнды-диалогты түрде құрылған оқыту үрдісіне көшу қажет. Өйткені, өзара қарым-қатынастағы ұлттық (этностық) тәжірибені балалар оқыту үрдісінде тәрбиеші, тәрбиеші-мұғалімдердің бастауымен диалогқа түскенде нәтижелі жинайды.
- Баланың тапсырманы дұрыс орындағандығын емес, оның өзіне өз іс-әрекетінің түрткісі және іс-қылығының қоздырушы күші мен салдары туралы неғұрлым анық есеп беруін бағалау.
Эксперимент барысында балалардың этностық өзіндік санасын оның компоненттерінің (когнитивтік, аффективті, реттушілік) негізін қалай отырып қалыптастырудың өзара байланысты үш сатыдан тұратын әдістемелері талданып жасалды (7-сурет-ЭӨС қалыптастыру әдістемесі). Сатылау әдісі этностық өзіндік сананы қалыптастырудың логикалық жүйесін құрып, әр сатыдағы құрылым алдыңғы сатыдағы құрылымның қалыптасуымен байланысты болды.
1-сатының мақсаты: шындықтың ұлттық саласына эмоциялық-мотивациялық қатынасты қалыптастырып (когнитивтік компонент), ұлттық мәдениетпен сәйкестену және сәйкестендіру механизмін іске асыру.
Эксперимент жұмысының мазмұны: а) «ұлт», «ұлтқа қатыстылық» туралы түсініктерін қалыптастыру жер шарындағы әртүрлі елдер мен ұлттар, олардың балалары, Ұлы қаһармандары туралы әңгімелесу, қазақ, орыс, ұйғыр, өзбек т.б. халықтардың киімдері, бұйымдары, заттары, баспаналары мен «ат қою», «бәсіре», діни ұстанымдарға, отбасындағы, туыстық қарым-қатынасқа,

жалпы адамдар арасындағы қарым-қатынасқа байланысты салт-дәстүрлерін бүгінгі күнгі дәстүрлермен және өзара салыстыра таныстыру жолымен іске асырылды; ә) іс-әрекет пен мінез-құлықтың адамгершілік-моралдық нормалар мен ережелеріне сәйкес келуін қамтамасыз ететін ұлттық дәстүрлердің мәні мен мазмұнын меңгерту үшін әр ұлттың өзінің материал-дық және рухани салт-дәстүрлеріне деген сүйіспеншілік, құрмет, мақтаныш сезімін дәріптеу, ұлттық әдептілік нормалары туралы жағдаяттық әңгімелерді талдату жолымен іске асырылды. Ондағы кейіпкерлердің іс-әрекеттері мен мінез-құлқының «жағымды», «жағымсыздығы» белгілі бір ұлтқа қатыстылығы тұрғысынан қабылдана-тындығы түсіндірілді. Осы арқылы балаға өзінің нақты бір ұлтқа қатыстылығын анықтаудың қажеттілігі ұғындырылды.


2-сатының мақсаты: ұлттық мәдениетке эмоциялық сезімін қалыптастырып (эмоциялық-бағалау компоненті), белгілі бір мәдениет өкілі ретіндегі өзінің бірегейлі-гіне, өзіндік құндылығына оң қатынасын тудыру.
Эксперимент жұмысының мазмұны: а) өзінің ұлттық мәдениеті мен құнды-лықтарын қабылдауын, олардан жағымды әсер алып, мақтан тұтуы мен сүйіспен-шілік сезімін оятуды балалармен өз есімдерінің, отбасындағы және өзінің этностық тобының мүшелері арасындағы қарым-қатынасына, діни сенімдеріне байланысты салт-дәстүрлердің мән-мағынасын ашып, оған оң эмоциялық қатынасын тудыру, қанағаттану сезімін қалыптастыру, ұлттық баспана, заттар мен бұйымдардың, киімдер-дің т.б. қадір-қасиетін, қолайлылығын, қажеттілігін, әсемдігін байқап, бағалауға және күтіп ұстауға ынталандыру т.б. арқылы іске асырдық; ә) өзге ұлт мәдениетіне толеранттық сезімін қалыптастыру тақырыпқа сай, әрбір сабақ мазмұнында түрлі ұлт балаларының арасындағы достық, татулық қарым-қатынасты жағымды бағалап, өзіміздің ұлттық салт-дәстүрлерімізбен оларды салыстыру негізінде ұқсастығы мен айырмашылығын бөлу және осы әр түрлі мәдениеттің барлығы да жалпыадамзаттық құндылықтың бөлімдері екендігін түсіндіру жолымен іске асырдық.
3-сатының мақсаты: таңдаудың еркіндігі жағдайында өз этносының дүниетаны-мына ішкі қажеттілігін қалыптастырып (мінез-құлықтық компонент), ұлттық мәдениет тұрғысынан әрекет етуін іске асыру.
Эксперимент жұмысының мазмұны: а) ұлттық құндылықтарға бағытталудың адекватты мотивтерінің және өз ұлтының құндылықтарын өзіне етене жақын қабылдап, жағымды әсер алу, сүйіспеншілік сезімдерінің негізінде ұлтішілік және ұлтаралық қарым-қатынастарда нақты ұлт өкілі ретінде әрекет ету қажеттілігін қалыптастыру әрбір сабақтың тақыры-бына байланысты орындайтын практикалық іс-әрекетте (сурет салу, мүсіндеу, жапсыру, құрастыру т.б.) әр түрлі халықтардың ұлттық бұйымдарының немесе бүгінгі күнгі бұйымдар мен заттардың ішінен біреуін таңдату, ертегі, әңгіме желісін сахналастыруда рөлдер таңдату, бәсіреге ата-әжелерінен, нағашы туыстарынан қандай төл алғылары келетінін мүсіндеу, аналар мерекесіне байланысты әжелеріне, аналарына сыйлайтын қайсыбір заттар мен бұйымдарды таңдап, ою-өрнекпен безендіру, т.б. іске асырылды. ә) өзіне қатысты ұлттық қатынастарға дұрыс бағыттана алу қабілетін (рефлексияны) дамыту арқылы «ұлт», «ұлттық» - бұл ұлттық мәдениетті меңгеріп, оны мінез-құлқында басшылыққа алатын адамдар екендігі туралы дүниетанымын (этностық дүниетанымын – Б.П.) дамыту. Осының негізінде «олардың өзіндік санасында аса маңызды тұғыр – өзімен тепе-тең ретінде адамның адамға қатынасын қалыптастыру мен оң ұлтаралық қатынасқа бағыттау» (В.С. Мухина). Бұл қарым-қатынастың жанама тәсілдері өзге ұлт балаларымен хат арқылы танысу, өз халқының салт-дәстүрлері туралы мәлімет алмасу, бір-біріне сәндік бұйымдар (сувенирлер), салған суреттерін сыйлату арқылы іске асырылды.
Эксперменттік жұмыстардағы 21 тақырып бойынша 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастырудың құрылымдық-мазмұндық және әдістемелік үлгісі қосымшада (Қосымша Г) берілді.
Экспериментік сабақтарда пайдаланған материалдарды мектепалды даярлық топтағыларға арналған бағдарламаларға [155; 156; 157] сүйене отырып, бірқатар психологиялық-педагогикалық әдебиеттер мен әдістемелік құралдарды [181; 182; 183; 184] талдай келе, этностық өзіндік сананың қалыптасуына бейімдей толықтырып және жетілдіріп жасадық. Оларды жүргізу барысында халқымыздың салт-дәстүрлері жәй баяндалып қоймай, олардың мән-мағынасы өзге ұлттардың салт-дәстүрлерімен, бүгінгі өмір салтымыздағы жаңарған дәстүрлермен салыстыра түсіндірілді. Халықтықтық фольклордың, қазақ ақын-жазушыларының ұлттық материалдық және рухани құндылықтарға байланысты өлеңдері мен әңгімелерін ұтымды пайдаланып, балаларды бір іс-әрекет түрінен екіншісіне көшіре отырып, тақырып мазмұнын ұғындыру балалардың белсенділігін арттыруға жағдай жасады. Сонымен қатар, оларға ынталандырушы сұрақтар қойылып, тақырып төңірегінде өз пікірлерін білдіруге мүмкіндік берілді. Осының нәтижесінде балалардың этностық түсініктерге деген қызығушылығы мен танымдық белсенгділігіне қол жеткіздік. Бұл балаларда этностық өзіндік сананың барлық компоненттерінің іргесі қалануына, танымдық мотивацияны құрумен байланысқан логикалық ойлау және байланыстырып сөйлеу дағыдаларының қалыптасуына мүмкіндік тудырды.
Эксперименттік жұмыстың бүкіл барысында балалардың ұлттық тақырыптағы білімдерді саналы меңгеруіне ықпал ету мақсатында қыркүйек айында алғашқы сабақты сурет бойынша әңгімелесу формасындағы «Егеменді елдің тату балалары» деп аталатын тақырыптан бастауды ұсындық. Себебі бұл тақырып мазмұнында баланың «ұлт», «ұлттық» ұғымдарын және оған өзінің қатыстылығының маңыздылығы мен қажеттілігін дұрыс түсінуіне ықпал ететін бастапқы ұлттық жағдаяттар талдап жасалынды. Сонымен қатар, мұндай жағдаяттарды эксперименттің өн бойында сабақ тақырыбына сәйкес түрлендіріп, сурет бойынша әңгімелесу, ұлттық әдепке байланысты әңгімелер оқу, ойын ойнау, іс-әрекеттің өнімді түрлерімен айналысу т.б. барысына ендіріп отырдық. Ондағы кейіпкерлердің іс-әрекеттері мен белгілі бір мәселеге көзқарастары ұлттық дәстүр тұрғысынан анықталып отырды. Балалардың ұлттық құбылысқа жағымды сезімдерін қалыптастыру мақсатында кейіпкерлердің өз ұлтына қатыстылығын мақтан тұтып, осымен байланысты өз халқының ұлттық материалдық және рухани салт-дәстүрлеріне сүйіспеншілігінің оянуына баса көңіл бөлініп отырды.
Балаларды халқымыздың ұлттық ерекшеліктерімен таныстыруда кез-келген ұлт жалпы адамзат қауымының бір бөлігі екенін түсінуге, ұлттық татулыққа бағыттайтын әңгімелер барысында оқылып, шығарма кейіпкерлерінің мінез-құлқы мен іс-әрекетін объективті бағалауға ықпал ететін сұрақ-сауалдар қойылып отырды. Бұл баланың әңгіме, шығарма, ойын кейіпкерінің іс-әрекеті туралы ойланып, оның нәтижесі туралы дұрыс тұжырым жасауға алып келді. Балалар әңгіме кейіпкерлерінің жағымды іс-әрекеттері мен сәтсіздіктерінің себебін талдауға және талқылауға тартылды. Осылай 6-7 жастағы балалардың зейіні ұлттық қатыстылық тұрғысынан әрекет ету мен салт-дәстүрлерді ұстануды айналадағы адамдардың қолдайтынына, олардың жағымды қатынасын тудыратынына аударылды.
Оқу іс-әрекетінің мектепке дейінгілердің негізгі іс-әрекеті ойынмен ұштастырыла жүргізілуі, олардың ұлттық салт-дәстүрлерге байланысты тақырыптардың мазмұнына қызығушылығын арттырып, оны саналы меңгеруге, оқу іс-әрекеті мотивациясын құруға мүмкіндік берді. Мысалы, қазақ ертегісінің басты кейіпкері Тазша бала туралы ұйымдастырылған оқиға негізінде жағдаяттық ойын-есептерді пайдаландық. Осы арқылы балалардың мінез-құлық пен қарым-қатынастағы әдеп нормаларын ұлттық қатыстылық тұрғысынан қабылдауын дамытып, эмоциялық-бағалауын қалыптастырдық. Сондай-ақ, тек ертегі кейіпкерлерін ғана емес, отбасындағы ересектер – қария ата, әже, балаларды да қайсыбір дәстүрдің мәнін түсіндіру үшін ойымыздан құрастырған жағдаяттық әңгімелерге ендіріп отырдық. Біз оларды сахналастырып, топқа ендірген жоқпыз, бар болғаны әңгімеге ендірдік. Бұл әңгімелердің желісіндегі басты идея адамдар қарым-қатынасындағы адамгершілік нормалары ұлттық ерекшелік тұрғысынан талап етілетіндігі басшылыққа алынып, балалардың күнделікті өмір тәжірибелерінің негізінде ойластырылды.
Сабақтарда өзге ұлт балаларымен хат алмасу өз халқының салт-дәстүрлерінің ерекшеліктері, мәні туралы мәліметтер жазуға ниетіні мен тілегінің тууына мүмкіндік жасайтын жағдаяттар негізінде ұйымдастырылды. Бұл балалардың ұлттық мәдениетке эмоциялық-бағалау сезімдерін, құндылық бағдарларын қалыптастыруға мүмкіндік берді. Қалыптастырушы эксперимент барысында баланың өзі орындаған әрбір іс-әрекеті мен мінез-құлқы оның этностық сәйкестенуімен себептеліп, оны түсіндіруде этнонимді пайдаланатын болды. Бұл эксперменттік сабақтардағы барлық іс-әрекет ұлттық мотивацияның базасында құрылуымен байланысты.
Балаларды ұлттық заттар мен бұйымдардың атауын меңгертуге және топтастырып жалпылауға, ерекшеліктерін ажыратуға жаттықтыру мақсатында математика сабағында жиындарды меңгерту тақырыптарын пайдаландық. 6-7 жас аралығындағы балалардың математикалық ұғымдары бірліктері әртүрлі негізден тұратын жиынды санауды меңгерумен тереңдей түседі. Мұнда жекелеген нәрселер емес, бірнеше нәрседен (үштен, бестен, оннан) тұратын топ саналып, бұл әрекет жаңа, неғұрлым биік деңгейге көтеріле түседі [172]. Осындай мақсаттағы сабақтарда біз жиын ретінде киімдерді, ыдыстарды және т.б. алып, оның біріліктері ретінде – бүгінгі күнгі киімдер, ыдыстар мен ұлттық киімдерді, ыдыстарды ажырата санаттық. Содай-ақ жиын ретінде ұлттық заттары мен бұйымдарын алып, оның бірліктері ретінде – қазақ, орыс, ұйғыр т.б. халықтардың ұлттық заттары мен бұйымдарын салыстыра санатып, балаларға этноажырату және этнобіріктіру белгілерін меңгерту математикалық ұғымдарды меңгертумен бірмезгілде іске асырылды.
Эксперимент барысындағы барлық сабақтарда балаларға хабарланатын білімдердің жүйесі ұлттық материалдық және рухани салт-дәстүрлердің сыртқы ерекшеліктері біртіндеп олардың мінез-құлқы мен іс-әрекетінің ішкі реттеушісіне айналуын қамтамасыз ететіндей етіп құрылды. Осының бәрі 6-7 жастағы балалардың ұлттық құндылықтармен іштей сәйкестенуін, өзінің белгілі бір ұлтқа қатыстылығы тұрғысынан іс-әрекет етудің маңыздылығы мен қажеттігін саналы ұғынуын және осының арқасында әлеуметтік ұлттық мотивтердің пайда болуын біртіндеп қалыптастыруға көмектесті.
Психологиялық зерттеулерде балаларда өз мінез-құлқы мен іс-әрекетін қайта құру немесе реттеудің қалыптасуы оларда өзін-өзі бағалауының дамуымен байланысты болатындығы айтылады. Демек, біздің жағдайымызда 6-7 жаста этностық өзіндік сананың қалыптасуы баланың өз мінез-құлқы мен іс-әрекетін ұлттық рухани салт-дәстүрлерге сәйкес дербес реттей алу қабілетімен байланысты болады. Бұл баланың өзін-өзі белгілі бір ұлт өкілі ретінде бағалауының қалыптаса бастағанын көрсетеді. Осыған байланысты эксперимент барысында балалардың логикалық ойлауын дамытып, ұлттық қырынан өзін-өзі бақылау мен бағалау қабілетін қалыптастыру мақсатында модельдеу әдісін пайдаландық. Мұндағы заттық-кескіндік және рухани-кескіндік модельдің негізіне салыстыру, талдау, бағалау, таңдау, тәжірибеде іске асыру сияқты ақыл-ой әрекетінің маңызды сатылары ендіріліп, проблемалық жағдаяттар жасалынды. Бұлар балалардың орындаушылық әрекеттерінің бағыттаушы негізіне айналып, салт-дәстүрлерді сатылап меңгеру процесіне, сондай-ақ олардың тұрғысынан өзін-өзі бақылау мен бағалауын іске асыруға мүмкіндік берді.
Сонымен қатар, сабақтарда балаларға өздері жинақтаған этностық білімдері мен қалыптасқан эмоциялық сезімдерін пайдалану қажет болатындай тапсырмалар еркін таңдау қағидасы бойынша беріліп отырды. Мысалы, балаларға ұлттық көрмеге заттар дайындату, жағдаяттық әңгіме кейіпкерлерінің рөліне еніп, оның желісін жалғастыруды, көлемі мен пішініне т.б. байланысты заттар мен бұйымдардың бірін мүсіндеуді т.б. ұсынылды. Сабақтардағы осындай тапсырмалар олардың олар үшін әлеуметтік-тұлғалық мәнге ие болып, ұлттық қатыстылығы тұрғысынан әрекет етуге қажеттілікті тудырып, ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуді іске асырды.
Қалыптастырушы эксперимент барысында құрастырылған сабақтардың 21 тақырып бойынша психологиялық негіздемесі мен мазмұны «6-7 жастағы балалардың ұлттық психологиясын қалыптастыру» [69] атты оқу-әдістемелік құралда толық берілді.
Сонымен, қорыта айтқанда, тәжірибеде мектепке дейінгілерде этностық өзіндік сананы қалыптастыру үшін ұсынылып отырған технологияны пайдалану олардың оқу мотивациясы, өзін-өзі жоғары адекватты бағалауы, мінез-құлқын басқаруы және т.б. сияқты жалпы тұлғалық дамуының ойдағыдай қалыптасуына мүмкіндік жасайтыны хақ. Осы технологияда ұсынылған белсенді әдістер мен тәсілдер және жұмыс формаларын этностық білімдерді саналы меңгерту шеңберімен шектелмей, баланың тұлғалық қасиеттерін дамытуға бағытталған кез-келген білімді саналы меңгертуде қолдануға болады.
Біз эксперимент топтарындағы қалыптастыру жұмыстарымыздың нәтижесі мен бақылау топтарынан алған мәліметтерімізді зерттеу жұмысымыздың келесі бөлімінде баяндаймыз.

3.2 Балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастырудың нәтижелерін талдау


Ең алдымен, балалардың этностық білім көлемін, «ұлт», «ұлттық» ұғымдары туралы түсініктерін анықтаймыз. Бұл мақсатта констатациялық экспериментте қолданылған «Не артық және неге?» әдістемесі бойынша берілген тапсырма әр баламен жеке-жеке жүргізілді. Тапсырма баланың ұлттық материалдық заттар мен этнобіріктіру және этноажырату белгілері туралы түсініктерінің, соған сәйкес жалпылай алуының дәрежесін айқындауға бағытталған болатын. Алынған мәліметтер 12-кестеде көрсетілді.

Кесте 12 – Ұлттық материалдық салт-дәстүрлер мен олардың ерекшеліктерін меңгеру арқылы этномәдени сәйкестенуін зерттеу нәтижелері


(N =162)

Топтар

Б/б мен мектептер
Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Эксп.

Алматы қ. № 335

35

8

22,8

10

28,6

10

28,6

6

17,1

1

2,9

Шымкент қ. №45

21

4

9,0

7

33,3

5

23,9

3

14,3

2

9,5

Ауыл мектебі №50

29

7

24,1

8

27,6

6

20,7

5

17,2

3

10,4

Бақыл



Алматы қ. № 341

40

1

2,5

4

10,0

8

20,0

21

52,5

6

5,0

Алматы қ. № 40

18

0

0

2

11,1

3

16,7

9

50,0

4

2,2

Ауыл мектебі № 48

19

0

0

1

5,3

3

15,8

6

31,5

9

7,4

Бұл әдістеме қорытындысы бақылау топтарына қарағанда эксперименттік топтардағы балалардың ұлттық заттар мен белгілер туралы түсініктері едәуір терең екенін көрсетеді. Оны біз эксперименттік топтардағы балалардың ұлттық заттардың ішінен өзге ұлт затын этнонимді пайдаланып дұрыс бөле алуынан және қалған заттарды жалпылауда «қазақ» этнонимін қолдануынан байқадық. Мысалы, «Ұлттық киімдер» топтамасында грузин халқының ұлттық киімін артық деп тауып, оның себебін «қазақтар кимейді» деп түсіндіріп, қалғандарын бір сөзбен: «Қазақтың киімдері» деп атаса, «Үй жануарлары» топтамасында шошқаны артық деп тауып, оның себебін «Оны орыстар жейді», «Оны орыстар бағады» деп түсіндіріп, қалғанын жалпылап: «Төрт түлік мал», «Малдар», «Қазақтардың малдары» деп атады.


Бақылау тобындағы балалардың этностық білім көлемі мен «ұлт», «ұлттық» туралы ұғымдарды саналы түсініп, этноажырату және этнобіріктіру белгілерін меңгеру дәрежесі бойынша біз констатациялық және қалыптастыру экперименттердегі жауаптардан айтарлықтай айырмашылықты көре алмадық. Ал эксперименттік топ балаларының жоғарыдағы жауаптары біз жүргізген мақсатты-бағытты жұмыстарымыз олардың «ұлт», «ұлттық» ұғымдарының мәнді жағын дұрыс түсінулері мен этноажырату және этнобіріктіру белгілерін меңгерулеріне дұрыс ықпал етті деп ойлауға мүмкіндік берді.
Алайда, «ұлт», «ұлттық» ұғымдары құрылымының күрделілігі оны бұл жастағы балалардың барлығының толық көлемде және мазмұнының тереңдігі бойынша түсінуге қиындық тудыратынын байқадық. Бұл эксперименттік топтарда 14 (16,2 %), бақылау топтарында 36 (44,7 %) баланың артық затты ішінара дұрыс тапқанымен, оны ұлттық емес, басқа белгісімен байланыстыруынан немесе себебін айтып бере алмауынан, қалған заттарды жалпылауда ұлттық ерекшелікке көңіл бөлмеуінен, ал эксперимент топтарында 6 (7,6 %), бақылау топтарында 19 (28,2 %) бірде бір жолақтағы артық затты таба алмауынан, таңдау себебін айтып бере алмауынан және заттарды дұрыс топтастыра алмауынан көрінді (төмен және өте төмен деңгейлер).
Осы бағыттағы зерттеуімізде сенімді нәтиже алу мақсатында балалардың заттар мен құбылыстардың арасындағы түрлі байланыстар мен тәуелділіктерді түсініп, ойлау әрекетінде заттар мен құбылыстардың тұтастай құрылымын (біздің жағдайымызда ұлттық заттар мен құбылыстардың) түзе алу қабілеттерін салыстыру үшін констатациялық экспериментте қолданылған «Наурыз мейрамы» әдістемесін пайдаландық. Бұл әдістемеден алынған мәлімет 13-кестеде берілді.
Кесте 13 – Ұлттық материалдық және рухани мәдениет элементтерінің ықпалымен этномәдени сәйкестенуді зерттеу нәтижелері
(N =162)

Топтар

Б/б мен мектептер
Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Эксп.



Алматы қ. № 335

35

7

20,0

10

28,6

8

22,8

7

20,0

3

8,6

Шымкент қ №45

21

4

19,0

8

38,0

5

23,8

3

14,4

1

4,8

Ауыл мектебі №50

29

7

24,1

12

41,4

7

24,1

3

10,4

0

0

Бақыл

Алматы қ. № 341

40

4

10,0

7

17,5

10

25,0

15

37,5

4

10,0

Алматы қ. № 40

18

0

0

2

11,1

5

27,8

8

44,4

3

16,7

Ауыл мектебі № 48

19

1

5,3

3

15,8

8

42,1

7

36,8

0

0

Екінші әдістеменің қорытындысы бойынша түрлі мәртебелік аймақтағы балабақшалар мен мектептің бақылау топтарындағы (N =77) балалардың ішінен тек 5 (5,1 %) бала 5-6 түрлі қазақтың ұлттық тағамдарын дайындап, атай алды. Олар бұл тағамдарды дайындауларының себебін оның ұлттық мәнімен байланыстыра түсіндіріп, неден және қалай дайындалатынын айтып берді. Ал 12 (14,8 %) бала 3-4 түрлі ұлттық тағам дайындап атағанымен, бұл тағамдарды дайындау себебін ұлттық мәнімен анық байланыстырмай: «Наурыз той болған соң», «Наурызда осындай тағамдарды дастарханға қояды» деп түсіндірді. 23 (31,6 %) бала 2-3 ұлттық тағам түрін дайындап, себебін: «Қонақтар үшін», «Қонақтар келеді деп дайындадым», «Балалар жейді», «Шәй ішу үшін» деп негіздесе, ал 30 (39,6 %) бала 1-2 тағам түрін дайындап атағанымен, оларды дайындауының себебін түсіндіре алмады. Олар негізінен «Дайындау керек болған соң», «Білмеймін», «Сіз айтқан соң» деген жауаптар айтты. 7 (8,9 %) бала бірде-бір ұлттық тағам түрін дайындаған жоқ.


Ал түрлі мәртебелік аймақтағы балабақшалар мен мектептен қалыптастыру экспериментіне қатысқан 85 баланың ішінен 18 (21,0 %) бала 5-6 түрлі ұлттық тағам түрін (наурыз көже, бауырсақ, шелпек, қазы, құрт, ірімшік, ет тағамы және т.б.) дайындады. Оларды ұлттық атауымен атап, неден, қалай жасалатынын айтып бере алды. Сонымен қатар, бұл балалар оларды дайындауының себебін ұлттық мәнімен байланыстырып: «Наурыз ұлттық мейрам болған соң, қазақтың ұлттық тағамдарын дайындау керек», «Бұлар қазақтың ұлттық тағамдары, сондықтан оларды Наурыз тойында дастарханға қою керек», «Наурыз мейрамы қазақтың Жаңа жылы, сондықтан қазақтардың тағамдарын дайындадым» деген жауаптар айтты.
30 (36,0 %) бала 3-4 түрлі тағам түрін (бауырсақ, шелпек, наурыз көже, құрт) дайындап атады. «Неге бұл тағамдарды дайындадың?» деген сұрағымызға «Наурыз болған соң», «Наурыз мейрамында қонақтарға арнап дайындадым», «Наурыз мейрамында осындай тамақтарды пісіру керек» деген жауаптар берді. 20 (23,6 %) бала 2-3 түрлі, 13 (14,9 %) бала 1-2 түрлі ұлттық тағам дайындап, оларды атағанмен, дайындау себебін ұлттық мәнімен байланыстырмай жоғарыдағыдай жауаптар айтты. 4 (4,5 %) бала ұлттық тағам түрін мүлде дайындаған жоқ.
Бақылау және эксперимент топтарындағы нәтижелерді салыстыра келе, біз қалыптастыру жұмыстарына қатысқан эксперименттік топтардағы балалардың констатациялық эксперименттегіге қарағанда ұлттық заттар мен құбылыстардың тұтастай құрылымын түзе алу қабілеттерінде едәуір алға жылжулар болғанын, ал бақылау топтарында айтарлықтай өзгерістер болмағанын байқадық. Бұл этностық білімдерді ойлау мен сөйлеу әрекетінің дамуына мақсатты түрде бағыттай отырып, меңгерту жағдайында 6-7 жастағы балаларда әлеуметтік ұлттық мотивтердің қалыптасатындығын дәлелдейді.
Балалардың өз ұлтының мәдени мұрасына ішкі рухани қажеттілігінің деңгейі мен эмоциялық сезімін анықтау мақсатында «Сыйлық» деп аталатын әдістемені пайдаландық. Бұл әдістеме таңдамалылықтың адамның қажеттілігіне байланыстылығына негізделіп құрастырылған болатын. Бұл әдістеме бойынша алынған мәліметтерді 14-кестеде көрсеттік.

Кесте 14 – Ұлттық материалдық мәдени мұраға ішкі қажеттілігінің негізіндегі этномәдени бағыттылығын зерттеу нәтижелері


(N =162)

Топтар

Б/б мен мектептер



Қатыс қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Эксп.



Алматы қ № 335

35

9

25,7

14

40,0

7

20,0

5

14,3

0

0

Шымкентқ. №45

21

5

23,8

8

38,0

6

28,6

2

9,6

0

0

Ауыл мект. №50

29

6

20,7

10

34,5

10

34,5

3

10,3

0

0

Бақыл.

Алматы қ. № 341

40

2

5,0

12

30,0

15

37,5

8

20,0

3

7,5

Алматы қ . № 40

18

1

5,6

4

22,2

6

33,3

6

33,3

1

5,6

Ауыл мект. № 48

19

1

5,3

3

15,8

9

47,3

5

26,3

1

5,3

Әдістемеден алынған нәтижелер бойынша өз ұлтының заттарының бірін таңдаған, таңдауының себебін ұлттық белгісімен байланыстырып, өте жоғары деңгейге көтерілген бала саны бақылау топтарында – 4 (5,3 %), эксперимент топтарында – 20 (23,4 %) болды. Бақылау топтарында 19 (22,7 %) бала, ал эксперимент топтарында 32 (37,5 %) бала өз ұлтының заттарының бірін сана астылық деңгейде таңдады, таңдау себебін түсіндіруде олардың ұнайтындығымен, ою-өрнегінің тартымдылығымен байланыстырып, жоғары деңгейге көтерілді. Ал өз ұлтының бір затын таңдағанымен таңдауының ішкі түрткісі заттың басқа белгілеріне (түсіне, пішініне, қызметіне) байланысты болып, орта деңгейге көтерілген бала саны бақылау тобында – 30 (39,4 %) болса, эксперимент тобында – 23 (27,7 %) болды. Төмен деңгейдегі өзге ұлт заттарының бірін таңдап, таңдау себебін түсіндірген бала саны бақылау тобында 19 (26,5 %), ал эксперимент тобында – 10 (11,4 %). Өте төмен деңгейдегі өз ұлтының немесе өзге ұлттың заттарының бірін жәй таңдап, таңдау себебін түсіндіріп бере алмаған бақылау тобының 5 баласы 6,1 % құраса, эксперимент топтарында мұндай балалар болған жоқ.
Балалардың таңдауының ішкі түрткісін анықтау мақсатындағы «Сен әжеңе (апаңа) не үшін... сыйлағың келеді?» деген сұрағымызға бақылау тобында өте жоғары деңгейге жеткен балалардан: «Өйткені ол қазақ кесесі болған соң», «Өйткені ол қазақтың орамалы болған соң» деген жауаптар алсақ, эксперимент тобындағы өте жоғары деңгейге көтерілген балалар: «Аяққапқа қазақтар ыдыс салатын болған соң», «Апама орамал сыйлағым келді. Өйткені менің апам қазақ», «Қазақпыз, сол үшін орамал сыйлағым келеді», «Біз қазақпыз ғой, сол үшін қазақ халқының орамалын сыйлағым келеді» деген жауаптар айтты. Ал бақылау тобындағы жоғары деңгейдегі балалар бұл сұраққа: «Кесе маған оюымен ұнайды», «Орамалдың гүлі әдемі» деп жауап берсе, осы деңгейдегі эксперименттік топтағы балалар: «Өйткені кеседе әдемі ою бар», «Кесенің оюы әдемі болған соң мен әжеме сыйлағым келеді», «Қошқармүйіз оюы әдемі болған соң» деген жауаптар айтты. Бұл мәліметтерден біз эксперимент топтарындағы балалардың «ұлт», «ұлттық» ұғымдары туралы түсініктері саналы, әрі ұлттықты, өз этностық тобына қатыстылықты оң қабылдайтынына, өзінің ұлттық мәдениетін адекватты бағалайтынына көз жеткіздік. Сондай-ақ, эксперимент топтарындағы балалар өз таңдауларының себебін толық, әрі анық негіздей алатындығын немесе негіздеуге тырысатындығын байқаймыз.
Осы бағыттағы зерттеуімізден сенімді нәтиже алу үшін балалардың этностық өзіндік санасының өз елінің территориясының, табиғи жағдайлары және тұрғындарының тұрмыс-тіршілігінің ерекшеліктерімен байланысты когнитивті және аффективті компоненттерінің даму дәрежесін анықтауда констатациялық экспериментте жарамдылығы дәлелденген «Қай көрініс ұнайды?» деген әдістемені пайдаландық. Бұл әдістеме бойынша жүргізілген эксперимент қорытындысының әр балабақшадағы көрсеткіші 15-кестеде берілді.
Әдістеме нәтижесінде бақылау топтарынан 5 (5,1 %) бала ғана, ал эксперимент топтарынан 22 (25,5 %) бала «Жайлау» көрінісін таңдап, таңдау себебін өз елінің табиғатының, тұрмыс-тіршілігінің ерекшеліктерімен саналы

Кесте 15 – Туған жерге бауыр басушылығы мен сүйіспеншілігінің негізіндегі этномәдени бағыттылығын зерттеу нәтижелері


(N =162)

Топтар



Б/б мен мектептер

Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Эксп.

Алматы қ. № 335

35

10

28,6

15

42,9

6

17,1

4

11,4

0

0

Шымкент қ №45

21

5

23,8

8

38,1

5

23,8

3

14,3

0

0

Ауыл мект. №50

29

7

24,1

14

48,3

6

20,7

2

6,9

0

0

Бақыл



Алматы қ. № 341

40

4

10,0

10

25,0

9

22,5

15

37,5

2

5,0

Алматы қ. № 40

18

0

0

5

27,8

5

27,8

7

38,8

1

5,5

Ауыл мект. № 48

19

1

5,3

3

15,8

7

36,8

6

31,6

2

10,5

байланыстырып, оған сүйіспеншілік сезімін байқатты. Бақылау топтарынан 18 (22,9 %) бала, эксперимент топтарынан 37 (43,1 %) «Жайлау» көрінісін таңдап, таңдау себебін анық негіздеп бере алмай, тәжірибе жүргізушінің көмегіне сүйенгенімен, көрініске сүйіспеншілік сезімдері байқалды. Ал «Жайлау» көрінісін таңдап алғанымен, таңдауының себебін анық айтып бере алмай, табиғат көрінісімен байланыстырған, өз елінің табиғатына деген сүйіспеншілік сезімі аздап байқалған балалар саны бақылау топтарында – 21 (29,0 %), эксперимент топтарында – 17 (20,5 %). «Жайлау» көрінісін таңдап алғанымен, таңдау себебін ондағы жыл мезгілімен ғана байланыстырып, өз елінің ұлттық заттары мен тұрмыс-тіршілігіне сүйіспеншілік сезімі байқалмаған, селқос әңгімелеген балалар саны бақылау топтарында – 28 (36,0 %), эксперимент топтарында – 9 (10,9 %). Бақылау топтарынан 5 бала (7,0 %) «Тундра» көрінісін таңдап, әңгімелеуге тырысса, эксперимент топтарынан бірде-бір бала бұл көріністі таңдаған жоқ.


Ойлау және сөйлеу процестерінің дамуындағы өзгерістерді, таңдауының ішкі түрткісін саналы түсіну дәрежесін салыстыру үшін әрбір балаға констатациялық кезеңдегідей «Сен неге бұл суретті таңдап алдың? Бұл сурет саған несімен ұнайды? Бұл суретте не бейнеленген?» деген сұрақтарды жеке-жеке қойып әңгімелесіп отырдық. Бұл сұрақтардың нәтижесі констатациялық экспериментке қатысқан балалар мен қалыптастыру экспериментінің бақылау тобына қатысқан балаларды салыстырғанда қалыптастыру жұмыстарынан кейін эксперменттік топтағы балалардың ойлау және сөйлеу әрекеттеріндегі елеулі өзгерістерді көрсетті. Егер бақылау топтарындағы балалардың жауаптары эксперименттің констатациялық сериясындағы балалардың жауаптарынан аз ерекшеленіп, қысқа-қысқа, өзара байланыспаған сипатта болса, эксперимент топтарының балалары суреттегі («Жайлау» көрінісіндегі) заттар мен құбылыстардың арасында нақты, мәнді байланыстар орнатып, оны байланыстырып айтып бере алды. Мысалы, жоғарыдағы сұрақтарымызға бақылау тобының өте жоғары деңгейге көтерілген балалары: «Онда аттар бар, қазақ үйлер бар. Сол үшін ұнайды. Таулар да ұнайды. Балалар атпен шауып ойнап жүр» деп жауап берді. Ал эксперимент топтарының осы деңгейдегі балаларының жауаптары мынадай сипатта болды: «Өйткені мұнда Жайлаудың суреті салынған. Жайлауда қазақтар киіз үйлерде тұрып, мал бағады. Көктем мезгілі. Айнала жап-жасыл. Күн ашық. Балалар атқа мініп, жарысып жүр». «Қазақтың жері болған соң маған ұнады. Таулары, шыршалары өте әдемі. Киіз үйлер де әдемі. Киіз үйдің алдында апа бауырсақ пісіріп жатыр. Балалар аттарға мініп, көкпар ойнап жүр. Ата қойларды бағып келді. Ағашта тағы бір ат байлаулы тұр». «Мынау жайлау. Бұл біздің халқымыздың жері. Біздің жеріміз үлкен әрі бай. Біздің ата-бабаларымыз мал шаруашылығымен айналысқан. Мынадай жайлауда жазда мал баққан. Жылқы, түйе, қой, ешкі, сиыр адамдарға қымыз, шұбат, сүт, ет, құрт, ірімшік береді. Бұрын қазақтар мынандай киіз үйлерде тұрған. Олар қыста жылы болған. Олардың ішіне әдемі кілемдер іліп, киіздер төсеген. Балалар атпен жарысып ойнаған. Табиғат өте әдемі. Аспанда құс қалықтап ұшып жүр. Шыршалар әдемі боп өсіп тұр».
Балалардың этностық дүниетанымындағы конструктивті өзгерістерді анықтау үшін біз констатациялық экспериментте пайдаланған «Туыстарым менің туылған күнімде» (қала балалары үшін), «Менің отбасым) (ауыл балалары үшін) деген әдістемелерді пайдаландық. Бұл әдістемелер баланың отбасындағы ата-аналарымен, туған-туыстарымен қарым-қатынасынан бастау алатын ұлттық мінез-құлық нормаларын меңгеру дәрежесін анықтауға арналған болатын. Олардан алынған мәліметтер бойынша эксперимент және бақылау топтарының көрсеткіштерін 16-кестеден көруге болады.

Кесте 16 – Отбасындағы ұлттық мінез-құлық ережелерін меңгерулерінің негізіндегі ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін зерттеу нәтижелері


(N =162)

Топтар

Б/б мен мектептер
Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Эксп.

Алматы қ. № 335

35

9

25,7

15

42,8

8

22,9

3

8,6

0

0

Шымкент қ. №45

21

5

23,8

7

33,3

6

28,6

3

14,3

0

0

Ауыл мект. №50

29

7

24,1

11

38,0

7

24,1

4

13,8

0

0

Бақыл

Алматы қ. № 341

40

4

10,0

10

25,0

12

30,0

12

30,0

2

5,0

Алматы қ. № 40

18

1

5,6

4

22,2

5

27,8

7

38,8

1

5,6

Ауыл мект. № 48

19

1

5,3

3

15,8

7

36,8

7

36,8

1

5,3

Балалардың «Туыстарым менің туылған күнімде», «Менің отбасым» тақырыптарына салған суреттерін төмендегі бағыттарда талдадық.


Алдымен эксперимент тобындағы балалардың салған суреттерін талдаймыз.
1. Отбасының және туыстарының шын мәніндегі және қиялдан туған мүшелері. Балалардың көпшілігі шын мәніндегі отбасы мүшелері мен туыстарының, достарының суреттерін салды. Қиялдан туған мүшелер мен туыстарды ешқандай баланың суретінен байқамадық.
2. Отбасы мүшелерін және туыстарын салу реті (Кімнен бастап салып, кімнен аяқтайды). 21 (24,5 %) бала сурет салу ретін атасынан бастап, әжесін, әкесін, анасын (немесе олардың ортасына өздерін), тәтесін, ағасын, өзін, өзінен кейінгі інісін, қарындасын (сіңлісін), яғни отбасы мүшелерін жас шамасына қарай орналастырған. Бұлардың көпшілігі «Сен неге бірінші атаңды, әжеңді (әкеңді, шешеңді) салдың?», «Неге саған бірінші атаң, әжең (әкең, шешең) тілек айтты?» деген сұрақтарға: «Олардың жасы үлкен болған соң», «Өйткені олар папаның (маманың, әкенің, шешенің) әкесі (шешесі) болған соң», «Ата мен әжені (әке мен шешені) сыйлау керек, оларға бірінші сөз беру керек», «Ата мен әже үнемі төрде отыру керек, олар жақсы», «Өйткені олар мені жақсы көреді, мен де оларды жақсы көремін» деп жауап берді. Ал «Неге бұлардан кейін тәтеңді, ағаңды салдың?» деген сұраққа: «Олар да үлкен ғой», «Үлкен адамдардың бәрі төр жақта отыру керек», «Үлкен адамдардың бәрін де сыйлау керек» деп жауап берді. Балалардың көпшілігі өздерін осы ересектердің арасында бейнелеген. Мұның себебін өздерінің туылған күн иесі болуымен, қатар отырған ересектерді жақсы көруімен түсіндіреді. Алайда өзінен басқа әпке-сіңлілерін, аға-інілерін бейнелеуде олардың жас ерекшеліктерін ескереді.
3. Баланың эмоциялық реакциясы: отбасы мүшелерін, туған-туыстарын бар ынтасымен, ұқыпты, әдемі етіп, түрлі түстерді пайдаланып салуы.
Жоғарыда аталған 21 (24,5 %) бала түрлі түстерді пайдаланып, суреттерін әдемі, ұқыпты етіп салған. Ал 33 (38,0 %) бала кемінде 3 түрлі бояу түсін пайдаланып салды. Оның ішінде 27 (31,8 %) бала ынтасымен, ұқыпты, әдемі етіп бейнелеуге тырысты.
4. Баланың отбасы мүшелерін, туған-туыстарын атауда халқымыздың дәстүрі бойынша нақты атауларды қолдануы (ата, әже, әке, шеше, апа, аға, іні, сіңлі, әпке, қарындас және т.б.).
Қала балаларының көпшілігі әке-шешелерін «папам», «мамам» деп атады. Алайда оларды ұлттық атаулармен «әкем», «шешем» деп атаған балалар да аз болған жоқ. Ауыл балаларының көпшілігі «әкем», «шешем» деп атағанымен, «папам», «мамам» деп атаған балалар да кездесті. Ал өздерінің үлкен-кіші туыстарын қала балаларының басым көпшілігі, ауыл балаларының барлығы атам, әжем, тәтем, ағам, әпкем, інім, сіңлім деп атады.
Бақылау тобындағы балалардың салған суреттерін талдау.
2. Отбасы мүшелерін және туыстарын салу реті (Кімнен бастап салып, кімнен аяқтайды). Бақылау топтарындағы балалардың (N=77) ішінен тек 6 (7,0 %) бала ғана сурет салу ретін атасынан бастап, әжесін, әкесін, анасын (немесе олардың ортасына өздерін), тәтесін, ағасын, өзін, өзінен кейінгі інісін, қарындасын (сіңлісін), яғни отбасы мүшелерін жас шамасына қарай орналастырған. Бұлардың көпшілігі «Сен неге бірінші атаңды, әжеңді (әкеңді, шешеңді) салдың? », «Неге саған бірінші атаң, әжең (әкең, шешең) тілек айтты?» деген сұрақтарға: «Ата мен әжені бірінші салу керек», «Олар бірінші сөйлеу керек», «Бірінші салған соң, бірінші сөйлейді», «Папа мен мама алдымен сөйлеуі керек», «Олар үлкен ғой» деп жауап берді.
3. Баланың эмоциялық реакциясы: отбасы мүшелерін, туған-туыстарын бар ынтасымен, ұқыпты, әдемі етіп, түрлі түстерді пайдаланып салуы.
Жоғарыда аталған 6 (7,0 %) бала түрлі түстерді пайдаланып, суреттерін әдемі, ұқыпты етіп салған. Ал 17 (21,0 %) бала кемінде 3 түрлі бояу түсін пайдаланып салды. Оның ішінде 13 (16,9 %) бала ынтасымен, ұқыпты, әдемі етіп бейнелеуге тырысты.
4. Баланың отбасы мүшелерін, туған-туыстарын атауда халқымыздың дәстүрі бойынша нақты атауларды қолдануы (ата, әже, әке, шеше, апа, іні, сіңлі, әпке және т.б.).
Қала балаларының барлығына жуығы әке-шешелерін «папам», «мамам» деп атады. Тек 3 (3,9 %) бала ғана әкем, шешем деген ұлттық атауды қолданды. Ауыл балаларының көпшілігі эксперименттік топтағы ауыл балалары сияқты әкем, шешем деп атағанымен, «папам», «мамам» деп атаған балалар бұл топта да кездесті. Ал өздерінің үлкен-кіші туыстарын қала балалары атам, әжем, тәтем, ағам, әпкем, інім, сіңлім деп атаумен қатар, бабушкам, тетя, дядя, братигім, сестра, сестренкам және т.б. деп атап, ұлттық атауларды қолданбайтын балалар да аз болмады.
Бұл әдістеме бойынша орта және төмен деңгейдегі эксперимент тобындағы да, бақылау тобындағы да балалардың жауаптары констатациялық эксперименттегі балалардың жауаптары сияқты болды. Өзін, дастархан мәзірін ғана немесе тақырыпқа қатыссыз мазмұнды бейнелеп, отбасы мүшелерін тек орыс тілінде атап, 5-деңгейге түскен бақылау тобындағы 4 (5,3 % ) бала болды.
«Әдеп әлемі» әдістемесі бойынша өзара қатынастағы адамдар арасында себеп-салдарлық байланыс орнатып, оған өзінің эмоциялық-мотивациялық және бағалау қатынасын құру, өз ұлтының рухани салт-дәстүрлерінің тұрғысынан әрекет етуге ұмтылысын анықтадық.
Эксперимент және бақылау топтарынан алынған мәліметтерді салыстырмалы талдау барысында балалардың ұлттық әлеуметтік эмоциялары мен адамгершілік нормаларын сезініп түсіну деңгейін 17-кестеден көруге болады.

Кесте 17 – Адамгершілік нормаларды ұлттық ережеге тұрғысынан қабылдай түсініп, мінез-құлқын реттеуі негізіндегі ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуін зерттеу нәтижелері


(N =162)

Топтар



Б/б мен мектептер

Қатыс-
қан
б/с

Даму деңгейлері

өте жоғары

жоғары

орта

төмен

өте төмен




%




%




%




%




%

Эксп.

Алматық. № 335

35

10

28,6

15

42,9

7

20,0

3

8,5

0

0

Шымкент қ. №45

21

5

23,8

8

38,1

5

23,8

3

14,3

0

0

Ауыл мект. №50

29

8

27,6

12

41,4

6

20,7

3

10,3

0

0

Бақылау

Алматы қ № 341

40

4

10,0

9

22,5

13

32,5

13

32,5

1

2,5

Алматы қ. № 40

18

1

5,6

4

22,2

6

33,3

7

38,9

0

0

Ауыл мект. № 48

19

1

5,3

4

21,0

8

42,1

5

26,3

1

5,3



Бұл кестеден бақылау топтарынан 6 (7,0 %) бала, ал эксперимент топтарынан 23 (26,7 %) бала өте жоғары деңгейге көтерілгенін, бақылау топтарынан 17 (21,9 %) бала, ал эксперимент топтарынан 35 (40,8 %) бала жоғары деңгейге көтерілгенін, 27 (36,0 %) бала бақылау топтарынан, 18 (21,5 %) бала эксперимент топтарынан орта деңгейге көтерілгенін, 25 (32,6 %) бала бақылау топтарынан, ал 9 (11,0 %) бала эксперимент топтарынан төмен деңгейде екенідігін көреміз. Өте төмен деңгейге түскен 2 (2,5 %) бала тағы да бақылау топтарынан шықты.
Осы әдістеменің бірінші бөлімі бойынша эксперимент топтарындағы өте жоғары деңгейдегі балалардың жауабы төмендегідей болды: «Айгүл әженің қасына келіп, Амансыз ба әже! деп амандасты. Сіз кімнің үйіне келдіңіз? деп сұрады. Раушан біздің досымыз. Мен Сізді Раушанның үйіне ертіп барайын» деп әжені ертіп кетті». «Асан Мақсатқа: «Жүр барайық»,- деді. Сөйтіп атаның қасына барып олар: «Ассалаумалейкум ата! деді. Қол беріп амандасты. Қазақтар осылай амандасу керек. Атаны Арманның үйіне екеуі ертіп барды. Арман қатты қуанды. Ол достарына рахмет айтты. Арман атасына: «Ата демалыңыз», - деп жастық берді.». «Неге Айгүл (Асан) бұлай жасады?» деген сұраққа: «Өйткені әже (ата) үлкен адам, оларды сыйлау керек, оларға көмектесу керек», «Әже (ата) шақырғанда әрқашан тіл алу керек». «Үлкен адамдардың бәріне көмектесу керек. Тәртіпті балалар солай жасайды», - деп жауап берді.
Әдістеменің екінші бөлімінде эксперимент топтарындағы өте жоғары деңгейдегі балалар адамгершілік нормаларын атап, суреттегі балалардың әрекеттеріне мән беріп екіге (жағымды және жағымсыз әрекеттер) дұрыс бөліп, дұрыс бағалады. Өздерінің бағаларын ұлттық мінез-құлық және әдеп нормаларымен байланыстыра отырып түсіндіріп бере алды. Мысалы: «Неге ата-әжелерге, жасы үлкен адамдарға көмектесу керек?» деген сұрағымызға бұл балалар: «Ата-әжелер, үлкен адамдар қуанады. Қандай жақсы, тәртіпті бала деп ойлайды», «Мейірімді бала деп ойлайды. Балаларға рахмет айтады»,- деп жауап берді.
Ал екінші деңгейдегі балалар адамгершілік нормасын атап, балалардың әрекетін дұрыс бағалағандарымен, өзінің бағасын түсіндіруде біздің көмегімізге сүйенді.
Осы әдістеменің бірінші және екінші бөлімдеріндегі бақылау топтарындағы өте жоғары және жоғары деңгейдегі балалардың жауаптары біздің констатациялық экспериментіміздегі осы деңгейлердегі балалардың жауаптары сияқты болды. Ал орта деңгейдегі бақылау және эксперимент топтарындағы балалар суреттердегі балалардың әрекетін жағымды және жағымсыз деп бағалап, екіге дұрыс бөлгенімен, өзінің бағасын түсіндіре алмайды, адамгершілік нормасын айта алмайды.
Екі топ бойынша да төмен деңгейдегі балалар суреттегі балалардың әрекетін дұрыс бағалай алмайды. Ал өте төмен деңгейдегі бақылау тобының балалары адамгершілік нормаларын білмейді, тапсырманы дұрыс түсінбейді.
Жоғарыда келтірілген бақылау және эксперимент топтарындағы сандық көрсеткіштер қалыптастыру экспериментінде ұлттық салт-дәстүр тұрғысынан әрекет етуді қалыптастыру бағытында біз пайдаланған сөздік-логикалық кескіндік модельдің тиімділігін дәлелдесе, эксперименттік топтардағы балаларда осы қасиеттердің сапалық өзгеруі олардың ұлттық қатыстылық тұрғысынан әрекет етудің қажеттілігін түсінуінің жоғары деңгейінен білінеді.
Сонымен, қалыптастырушы жұмыстардан соң эксперименттік топтардағы балалардың этностық білімдерінің көлемі кеңейіп, этномәдени бағыттылықтары артқаны, этностық дүниетанымдары тереңдегені айқындалды. Мұны біз диагностикалау нәтижесін талдауда эксперименттік топтардағылардың (N=85) ¼ бөлігінің ұлттық материалдық және рухани салт-дәстүрлерді дұрыс ажыратып, ұлттық белгілерге көңіл бөлетіні, өздерінің сыртқы іс-әрекеттерінің ішкі түрткісін саналы ұғынатындарынан және бір ¼ бөлігі сана астында ұғынатындары байқадық. Бұл балалардың «ұлт», «ұлттықты» оң қабылдап, өздерін өз халқының ұлттық мәдениетімен сәйкестендірулерінен, оған жағымды эмоциялық-бағалау сезімінің қалыптасуынан, өз ұлтының салт-дәстүрі тұрғысынан әрекет етуге ішкі қажеттілігінің пайда болуынан көрініс тапты. Сондай-ақ, біз диагностикалау барысындағы әңгімелесулерімізде, бір жағынан, эксперименттік топтардағы балалардың халқымыздың ұлттық заттарына, өз елінің ландшафы мен тұрмыс-тіршілігіне (Жайлау көрінісі) деген сүйіспеншілік, мақтаныш және бауыр басу сезімдерін байқасақ, екінші жағынан, өзге ұлт мәдениетіне констатациялық эксперименттегідей, жиіркеніш, жақтырмау сияқты эмоциялық көріністерін байқамадық. Бұл балаларда олардың этностық өзіндік санасының қалыптасуын қамтамасыз ететін ішкі ұлттық қажеттіліктер мен өзге ұлт мәдениетіне толеранттылықтың пайда бола бастағанының дәлелі деп шамалаймыз.
Ал бақылау топтарындағы балаларды диагностикалау барысында олардың іс-әрекеттерінің констатациялық эксперименттегідей көп жағдайда негізсіз, санасыздық деңгейде болғаны, өз әрекеттерінің ішкі себебін түсінбейтіндері немесе ұлттық қатыстылықпен байланыссыз екендігі көрінді.
Констатациялық және қалыптастырушы эксперименттер бойынша эксперименттік және бақылау топтарындағы балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасу деңгейлерінің салыстырмалы орташа арифметикалық пайыздық көрсеткіштері төмендегі 18-кестеде берілді.

Кесте 18 – Эксперимент және бақылау топ балаларының констатациялық және қалыптастыру эксперименттер нәтижесіндегі этностық өзіндік санасының қалыптасуы (%)


(N =301)

Топтар

Қатысқан бала саны

Өте жоғары

Жоғары

Орта

Төмен

Өте төмен

конст.
эксп.

қал-шы
эксп.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

конст.
эксп.

қал-шы
экс. к.

конст.
эксп.

қал-шы
экс. к.

Эксп.

72

85

1,4

23,8

6,9

37,5

21,3

23,9

44,0

12,8

6,4

2,0

Бақыл.

67

77

3,6

5,1

13,8

18,7

26,3

30,8

42,3

35,8

4,0

9,6



Қалыптастырушы эксперименттің талданып жасалған әдістемелерінің тиімділігі 6-7 жастағы балаларда этностық өзіндік сананың даму деңгейінің барлық өлшемдерінің негізінде сапалық және сандық өңдеуде анықталды. Біз қалыптастырушы экспериментке қатысқан топтардағы балалардың этностық өзіндік санасының құрылымдық бөлімдері бойынша және тұтастай қалыптасуының динамикасын бақылау топтарымен салыстырып, математикалық-статистикалық өңдеу нәтижесін көрсете отырып, келесі бөлімде баяндаймыз.
3.3 Балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасу динамикасы
Қалыптастырушы экспериментте талдап жасап, ұсынған оқыту технологиямыз бен сабақтарымыз 6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастыруда өзінің тиімділігі мен ұтымдылығын көрсетті. Зерттеу нәтижесі бойынша қалыптастырушы эксперименттен кейін этностық өзіндік сананың барлық компоненттері мен механизмдерінің дамуының едәуір динамикасы байқалды. Қалыптастырушы экспериментке қатысқан балалардың этностық білім көлемін диагностикалау нәтижесі көрсеткен этномәдени сәйкестенуі динамикасының математикалық-статистикалық өңдеумен тексерілген көрсеткіштері төмендегі 19-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы -бұрыштық мөлшері Қосымша Ғ.1 – кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштері 8-суретте берілді.

Кесте 19 – Эксперимент топтары балаларының (6-7 жас) этномәдени сәйкестенуінің динамикасы φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін φ1

Қалыптастырушы эксперименттен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,000

0,962

6,00622 мәнді

Жоғары

0,330

1,222

5,56917 мәнді

Орта

0,778

1,024

1,53589

Төмен

1,378

0,812

3,533803 мәнді

Өте төмен

1,420

0,499

5,750234 мәнді


8-сурет – Эксперимент топтары балаларының этномәдени
сәйкестенуінің динамикасы (%)


Бұл мәліметтер этностық өзіндік сананы қалыптастыру мақсатында біз жүргізген бағытты жұмыстардан кейін экспериментке қатысқан балабақшалар мен мектептің тәрбиеленушілерінің этностық сәйкестену көрсеткіштері эксперментке дейінгі көрсеткіштерден өте жоғары деңгей бойынша = 6,00622 > (0,01=2,31), жоғары деңгей бойынша = 5,56917 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен артқанын, ал төмен деңгей бойынша = 3,533803 > (0,01=2,31), өте төмен деңгей бойынша = 5,750234 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен төмендегенін дәлелдеді. Мұндай сандық және сапалық өзгеріске 1) шындықтың ұлттық саласына танымдық қызығушылығын тудыра отырып, балалардың оған эмоциялық-мотивациялық қатынасын өндіру арқылы; 2) ұлттық білімдерді саналы меңгерту арқылы, яғни бірмезгілде түрлі ұлттардың материалдық және рухани салт-дәстүрлерін салыстырып, олардың мәні мен мазмұнын аша отырып, этнобіріктіру және этнобөлу белгілерін, «ұлт», «ұлттық», «ұлтқа қатыстылық» ұғымдарын түсіндіру арқылы қол жеткізілді.
Қалыптастырушы экспериментке қатысқан жоғарыда аталған қала және ауыл балаларының өз ұлттық мәдениетін оң қабылдауын зерттеудің нәтижесі көрсеткен этномәдени бағыттылығы динамикасының математикалық өңдеумен тексерілген көрсеткіштері төмендегі 20-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы -бұрыштық мөлшері Қосымша Ғ.2 – кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштері 9-суретте берілді.

Кесте 20 – Эксперимент топтары балаларының (6-7 жас) этномәдени бағыттылығының динамикасы φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін φ1

Қалыптастырушы эксперименттен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,246

1,033

4,91361 мәнді

Жоғары

0,592

1,376

4,89488 мәнді

Орта

1,084

1,026

0,362121

Төмен

1,396

0,682

4,457836 мәнді

Өте төмен

0,979

0,000

6,112355 мәнді


9-сурет – Эксперимент топтары балаларының этномәдени бағыттылығының динамикасы (%)


Бұл мәліметтер экспериментке қатысқан балабақшалар мен мектептің тәрбиеленушілерінің этномәдени бағыттылық көрсеткіштері эксперментке дейінгі көрсеткіштерден өте жоғары деңгей бойынша = 4,91361 > (0,01=2,31), жоғары деңгей бойынша = 4,89488 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен артқанын, ал төмен деңгей бойынша =4,457836 > (0,01=2,31), өте төмен деңгей бойынша =6,112355 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен төмендегенін дәлелдеді.


Бұл нәтижеге 1) этностық білімдерді саналы меңгерте отырып, балада өзіне, өзге адамдарға, қоршаған дүниеге, мәдениет құндылықтарына ерекше (жартылай ұғынылмаған және ұғынылған) эмоциялық-бағалау сезімін тудыру; 2) белгілі бір ұлт өкілі ретінде өзінің бірегейлігі мен даралығына оң қатынасын өндіру; 3) өзге ұлт мәдениеті мен өкілдеріне төзімділік және сыйластық сезімін тәрбиелеу арқылы қол жеткізілді.
Қала балабақшалары мен ауыл мектептеріндегі эксперименттік топтардың балаларында этностық дүниетанымын зерттеудің нәтижесі көрсеткен ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің жиынтық нәтижесінің динамикасының динамикасының математикалық өңдеумен тексерілген көрсеткіштері төмендегі 21 -кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы - бұрыштық мөлшері Қосымша Ғ.3 – кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштері 10-суретте берілді.

Кесте 21 – Эксперимент топтары балаларының (6-7 жас) ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің динамикасы φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін
φ1

Қалыптастырушы эксперименттен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,330

1,061

4,56398 мәнді

Жоғары

0,623

1,357

4,58271 мәнді

Орта

0,998

1,010

0,07492

Төмен

1,573

0,695

5,481765 мәнді

Өте төмен

0,793

0,000

4,95107 мәнді


10-сурет – Эксперимент топтары балаларының ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің динамикасы


Бұл мәліметтер экспериментке қатысқан балабақшалар мен мектептің тәрбиеленушілерінің ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің көрсеткіштері эксперментке дейінгі көрсеткіштерден өте жоғары деңгей бойынша =4,56398 > (0,01=2,31), жоғары деңгей бойынша = 4,58271 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен артқанын, ал төмен деңгей бойынша = 5,481765 > (0,01=2,31), өте төмен деңгей бойынша = 4,95107 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен төмендегенін дәлелдеді.


Бұл нәтижеге:
1) түрлі жағдаяттарда ұлттық салт-дәстүр тұрғысынан әрекет етуге ішкі қажеттілігін қалыптастыру;
2) ұлтішілік және ұлтаралық қатынастарға нақты ұлт өкілі ретінде дұрыс бағыттана алу қабілетін дамыту арқылы қол жеткізілді.
Жоғарыдағы аталған үш бағыт бойынша эксперименттік зерттеуіміздің бірінші және екінші кезеңдерінен алынған нәтижелерді жинақтап салыстыру анықтау және қалыптастыру эксперименті жүргізілген үш мәртебелік аймақтың балабақшалары мен орта мектебінен қатысқан 6-7 жастағы (N=157) қазақ балаларының этностық өзіндік санасының қалыптасу динамикасының математикалық өңдеумен тексерілген көрсеткіштерін төмендегі 22-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы - бұрыштық мөлшерін Қосымша Ғ.4 - кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштерін 11-суретте көрсеттік.

Кесте 22 – Эксперимент топтары балаларының (6-7 жас) этностық өзіндік санасының қалыптасу динамикасы φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін
φ1

Қалыптастырушы эксперименттен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,237

1,019

4,88239 мәнді

Жоғары

0,532

1,318

4,90737 мәнді

Орта

0,959

1,022

0,39334

Төмен

1,451

0,732

4,489053 мәнді

Өте төмен

1,079

0,284

4,963557 мәнді


11-сурет – Эксперимент топтары балаларының этностық өзіндік санасының қалыптасу динамикасы




Бұл мәліметтер экспериментке қатысқан балабақшалар мен мектептің тәрбиеленушілерінің этностық өзіндік санасының қалыптасу көрсеткіштері эксперментке дейінгі көрсеткіштерден өте жоғары деңгей бойынша = 4,88239 > (0,01=2,31), жоғары деңгей бойынша = 4,90737 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен артқанын, ал төмен деңгей бойынша = 4,489053 > (0,01=2,31), өте төмен деңгей бойынша = 4,963557 > (0,01=2,31) мәнді айырмашылықпен төмендегенін дәлелдеді.
6-7 жастағы балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасу динамикасының бұлай өсуі біздің эксперименттік жұмысымыздың, ең алдымен, олардың «ұлт» және «ұлттықты» саналы ұғынуларына бағытталуынан деп ойлаймыз. Бұл өз кезегінде балаларда ұлттық материалдық және рухани құндылықтарға қажетті эмоциялық-мотивациялық ұстанымды қалыптастыруға көмектесті. Осы ұстанымның сыртқы іс-әрекет пен мінез-құлықта көрінуі балаларда рефлексия мен этностық дүниетанымның қалыптасқандығының дәлелі болды.
Балалар үйреншікті, шектеулі-тұйық түсініктер мен білімдерге, тәсілдерге берілушілік пен селқостықтан арылып, олардың ұлттық тақырыптардағы сабақтарға деген қызығушылықтары арта бастады. Сабақтарда біз ұсынған әдіс-тәсілдер балалардың танымдық белсенділігін оятып, ұлттық салт-дәстүрлердің мәнін саналы ұғынуға көмектесті. Сабақтар процедурасына дамытушы ойындар, жағдаяттық әңгімелер, логикалық есеп-жаттығулар мен ертегі кейіпкерлерімен және өзге ұлттың балаларымен хат алысу арқылы қарым-қатынасқа түсу, өлең-тақпақтар, жұмбақтар мен мақал-мәтелдердің орынды енгізілуі мен олардың әр сабақта түрленуі өз нәтижесін берді. Халқымыздың, өзге ұлттардың және бүгінгі салт-дәстүрлердің өзара салыстырылып, балалардың өмір тәжірибесімен байланыстырыла таныстырылуы мен түсіндірілуі үнемі балаларды жандандырып, оларды меңгеруге деген ынтасын тудырды. Сабақтардың тәрбиеші-педагогтар мен балалардың бірлескен-диалогтық танымдық іс-әрекетіне негізделе ұйымдастырылуы, проблемалық сұрақтар мен продуктивті-танымдық сұрақтардың қойылуы олардың зейінін ұлттық заттар мен құбылыстардың мәнді жақтары мен байланыстарына бағыттап, өз ойларын, пікірлерін ашық айтуға мүмкіндік тудырды. Біз мұны олардың сабақтарда оқытудың объектісі болудан белсенді субъектісіне айналуынан, яғни сабақ мазмұнына қатысты сұрақтар қоюынан, берген жауаптарынан байқадық. Сондай-ақ балалардың әрбір тақырыптан соң алған әсерлері мен түсініктерін отбасында қайталап, өз түйгендерін ортаға салулары да біздің сабақтарымыздың нәтиже беретінін көрсетті. Мысалы, «Ат қою», «Менің есімім» тақырыптарындағы сабақтардан соң олар өз есімдерімен қатар, отбасындағы ата-әжелерінің, әке-шешелерінің, аға-інілері мен әпке-сіңлілірінің де есімдерінің мағынасын бір-біріне мақтанышпен айтып, 2-3 күн бойы қызу пікір алмасты. Сондай-ақ «Жеті шелпек» тақырыбына арналған сабақтан соң балалардың үйлеріне барғанда аналарына «біз қазақ екенбіз ғой, жұма күндері жеті шелпек пісіріп отыруымыз керек екен ғой» (№335 балабақша тәрбиеленушілері) деп айтқан сөздері осының дәлелі деп білеміз. Балалардың көпшілігі үйлерінде, сабақтарда және сабақтан тыс уақыттардағы өздерінің желілі-рөлді ойындарында да отбасы мүшелерін қазақ тіліндегі атаулармен атауға, ұлттық білімдерін пайдалануға тырыса бастады.
Ал түрлі мәртебелік аймақтан (Алматы қаласынан №341, №40 балабақша, Оңтүстік Қазақстан облысынан Қайнарбұлақ ауылының №48 орта мектебі) констатациялық және бақылау-тексеру экспериментіне қатысқан бақылау топтарының 6-7 жастағы сыналушыларында этностық өзіндік сананың қалыптасуын үш бағыт бойынша зерттеудің нәтижелерін салыстыру өте жоғары, жоғары, орта, төмен және өте төмен деңгейлердің мәнсіз шамада ғана көтерілгенін және сол мөлшерде қалғанын немесе төмендегенін көрсетті. Біз оның математикалық-статистикалық өңдеумен тексерілген көрсеткіштерін төмендегі 23, 24, 25 - кестелерде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы -бұрыштық мөлшерін Қосымша Ғ.5, Ғ.6, Ғ.7 - кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштерін 12-13-14-суреттерде көрсеттік.

Кесте 23 – Бақылау топтары балаларының (6-7 жас) этномәдени сәйкестенуінің көрсеткіштері φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін φ1

Бақылау-тексеру экспериментінен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,371

0,348

0,137667

Жоғары

0,543

0,698

0,92775

Орта

0,947

1,038

0,54468

Төмен

1,493

1,412

0,484827

Өте төмен

0,988

0,892

0,574609


12-сурет – Бақылау топтары балаларының этномәдени сәйкестенуінің


көрсеткіштері
Кесте 24 – Бақылау топтары балаларының (6-7 жас) этномәдени бағыттылығының көрсеткіштері φ



Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін φ1

Бақылау-тексеру экспериментінен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,330

0,460

0,77812

Жоғары

0,871

0,996

0,74819

Орта

1,172

1,249

0,46088

Төмен

1,326

1,187

0,831987

Өте төмен

0,676

0,516

0,957682


13-сурет - Бақылау топтары балаларының этномәдени бағыттылығының


көрсеткіштері

Кесте 25 – Бақылау топтары балаларының (6-7 жас) ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің көрсеткіштері φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін φ1

Бақылау-тексеру экспериментінен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,437

0,536

0,59257

Жоғары

0,839

0,964

0,74819

Орта

1,104

1,239

0,80804

Төмен

1,426

1,243

1,095349

Өте төмен

0,588

0,398

1,137248




14-сурет – Бақылау топтары балаларының ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің көрсеткіштері


Бұл мәліметтер эксперимент барысында бақылау топтарын құраған балабақшалар мен орта мектептің тәрбиеленушілерінің этномәдени сәйкестенуінің, этномәдени бағыттылығы мен ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет етуінің констатациялық эксперимент көрсеткіштері мен бақылау-тексеру эксперментінен кейінгі көрсеткіштерінің барлық деңгейлер бойынша мәнді айырмашылықтарының жоқтығын дәлелдеді.


Осыған сәйкес жоғарыдағы аталған үш бағыт бойынша эксперименттік зерттеуіміздің констатациялық және бақылау кезеңдерінен алынған нәтижелерді жинақтап салыстырып, үш мәртебелік аймақтың балабақшалары мен орта мектептерінен қатысқан 6-7 жастағы (N=144) қазақ балаларының этностық өзіндік санасының қалыптасу динамикасының математикалық-статистикалық өңдеумен тексерілген көрсеткіштерін төмендегі 26-кестеде, пайыздық бөлшектер үшін радиандардағы -бұрыштық мөлшерін Қосымша Ғ.8 – кестеде, ал диаграмма түріндегі көрсеткіштерін 15-суретте көрсеттік.

Кесте 26 – Бақылау топтары балаларының (6-7 жас) этностық өзіндік санасының қалыптасу көрсеткіштері φ





Деңгейлер

Констатациялық эксперимент бойынша дейін φ1

Бақылау-тексеру экспериментінен кейін
φ2

φ* - Фишер

Өте жоғары

0,382

0,456

0,44293

Жоғары

0,761

0,894

0,79607

Орта

1,077

1,177

0,59855

Төмен

1,416

1,283

0,796073

Өте төмен

0,767

0,630

0,820016


15-сурет – Бақылау топтары балаларының этностық өзіндік санасының қалыптасу көрсеткіштері


Бұл мәліметтер эксперимент барысында бақылау топтарын құраған балабақшалар мен орта мектептің тәрбиеленушілерінің өзіндік санасы қалыптасуының констатациялық эксперимент көрсеткіштері мен бақылау-тексеру эксперменті көрсеткіштерінің барлық деңгейлер бойынша мәнді айырмашылықтарының жоқтығын дәлелдеді.


Қорыта келгенде, балалардың этностық өзіндік санасын констатациялық эксперимент нәтижесін диагностикалау мәліметтерін математикалық-статистикалық өңдеу арқылы салыстыру бақылау және эксперименттік топтардың арасында айтарлықтай айырмашылықтың болмағанын көрсетсе, қалыптастырушы жұмыстардан кейін бақылау-тексеру эксперименті 27-кестеден, және 16-суреттен жақсы көрінетін едәуір айырмашылықтарды ашты.
Келтірілген мәліметтер эксперименттік топтарда бақылау топтарымен салыстырғанда қалыптастырушы эксперименттен кейін этностық өзіндік сананың көрсеткіштері едәуір артқанын көрсетеді. Бұл тұтастай алғанда балалардың өзінің ұлттық мәдениетімен сәйкестену арқылы этностық қауымдастыққа қатыстылықты саналы және сана астында ұғыну, оны оң қабылдау және ұлттыққа ішкі қажеттілігі деңгейінің артқанының куәсі деп білеміз.

Кесте 27 – Констатациялық және қалыптастырушы эксперименттер бойынша эксперименттік және бақылау топтарының ішіндегі айырмашылық көрсеткіштері





Топ-тар

Қатысқан бала саны

Өте жоғары

Жоғары

Орта

Төмен

Өте төмен

конст. эксп.

қал-шы эксп.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

конст.
эксп.

қал-шы
экс. к.

конст. эксп.

қал-шы
экс. к.

Эксп. φ1



72

85

0,237

1,019

0,532

1,316

0,957

1,022

1,451

0,732

1,077

0,284

Бақ-у φ2



67

77

0,382

0,456

0,761

0,894

1,075

1,177

1,414

1,283

0,767

0,630

Фи-шер







0,85421



3,578539
мәнді

1,34906



2,682315 мәнді

0,69515



0,98521



0,217971

3,50226
мәнді

1,82624

2,19924
мәнді




16- сурет – Эксперимент және бақылау топ балаларының констатациялық


және қалыптастырушы эксперимент нәтижесіндегі этностық өзіндік санасының қалыптасуы

Бақылау экспериментінің мәліметтері эксперимент топтарының балаларында, біздің қалыптастырушы жұмыстарымыздың ықпалының нәтижесінде қалыптасқан этностық өзіндік санасындағы айтарлықтай айырмашылықтарды түсінуге мүмкіндік берді. Сонымен қатар, бағалаудың қабылданған жүйесінде жеке сыналушылардың этностық өзіндік санасының жинақталып қорытылған деңгейлері барлық жеке көрсеткіштерден алынған орта арифметикалық деңгейлермен және Фишердің ( ) бұрыштық өзгеруі өлшемі бойынша математикалық-статистикалық өңдеумен анықталды. Мұнда эксперименттік топтар ретінде белгіленген мекемелер мен бақылау топтары ретінде белгіленген мекемелердегі балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуында қонстатациялық эксперимент қорытындысы бойынша мәнді айырмашылықтардың жоқ екенін көрсетсе, қалыптастырушы экспермент қорытындысы эксперименттік топтардағы балалардың этностық өзіндік санасының бақылау топтарындағы балаларға қарағанда өте жоғары деңгей бойынша = 3,578539 > (0,05=1,64), жоғары деңгей бойынша = 2,682315 > (0,01=1,64), төмен деңгей бойынша = 3,50226 > (0,01=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 2,19924 > (0,05=1,64) мәнді айырмашылықпен артқанын көрсетті.


Сонымен қатар, бақылау топтары ретінде белгіленген мекеме-лердегі балалардың этностық өзіндік санасының қалыптасуын қонстатациялық және бақылау-тексеру эксперименті бойынша өзара салыстыруда да мәнді айырма-шылық болмады. Ал экспериментік топтар ретінде белгіленген мекемелердегі балалардың этностық өзіндік санасы деңгейінің қалыптастырушы экспериментке дейінгі (констатациялық) және одан кейінгі көрсеткіштерін өзара салыстыруда өте жоғары деңгей бойынша =4,8823 > (0,05=1,64), жоғары деңгей бойынша = 4,89488 > (0,01=1,64), төмен деңгей бойынша = 4,489053 > (0,01=1,64), өте төмен деңгей бойынша = 4,95107 > (0,05=1,64) мәнді айырмашылық анықталды.
Қалыптастыру жұмысынан кейінгі бақылау-тексеру эксперименті бойынша эксперименттік және бақылау топтардағы барлық балалардың этностық өзіндік санасының әр әдістемедегі жеке деңгейлік көрсеткіштері қосымшада (Қосымша Д.1, Д.2) берілді.
Зерттеудің қорытындысы біз ұсынған оқыту технологиясы балалардың этностық білімдерге тұлғалық-белсенді қатынасын қалыптастырып, этномәдени сәйкестенуін және осының негізінде этномәдени бағыттылық пен адамгершілік-моралдық нормаларды ұлттық мәдениетке сәйкес түсініп, әрекет етуін іске асыруға жарамды деп қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Ал 6-7 жастағы балалардың тұлғалық дамуында бұл құрылымдырдың қалануы оларда этностық өзіндік сананың қалыпатасқандығын көрсетеді.
ҚОРЫТЫНДЫ

Зерттеу барысында тұлғаның этностық өзіндік санасының психологиялық негіздеріне, онтогенезде қалыптасып, дамуына теориялық талдау жасалынды. 6-7 жас аралығы оның іргетасының қалануында сензитивті кезең болатыны анықталды. Бұл жастағы балалардың этностық өзіндік санасын қалыптастыру ерекшеліктері эксперименттік тұрғыда кешенді зерттеліп, негізгі болжамдарымыз бен жеке болжамдарымыз дәлелденді.


Жүргізілген зерттеу жұмысының барысында төмендегідей нәтижелер алынды:
Өзіндік сана мен оның этностық жақтарына қатысты теориялар мен тұжырымдамалар талдауға алынып, тұлғаның этностық өзіндік санасының анықтамасы нақтыланды, құрылымдық моделі жасалынды.
Этностық өзіндік сананың онтогенезде қалыптасуының қолайлы кезеңі мен оған әсер ететін факторлар (3 пен 4 жаста – сыртқы пішін, 4 пен 5 жаста – ана тілі, ал 6-7 жаста – ұлттық салт-дәстүрлер) айқындалып, оның 6-7 жастағыларда қалыптасуының өлшемдері мен көрсеткіштері белгіленді.
Эксперимент бағытын айқындайтын психологиялық механизмдердің үш құрылымдық бөлімнен (этномәдени сәйкестену, этномәдени бағыттылық және ұлттық мәдениетке сәйкес әрекет ету) тұратын тұжырымдамасына сәйкес 6-7 жастағылардың этностық өзіндік санасының деңгейін анықтау әдістемелері іріктеліп бейімделді және жаңадан жасалды.
Этностық өзіндік сананы онтогенездегі 6-7 жастан бастап мақсатты-бағытты қалыптастырудың алғышарттары көрсетіліп, ұлттық салт-дәстүрлерді саналы меңгертуге әсер ететін үш сатылы әдістеменің тиімділігі эксперимент арқылы дәлелденді.
6-7 жастағылардың этностық өзіндік санасының қалыптасуында бүгінгі таңда пайдаланылып жүрген ұлттық тәлім-тәрбие әдістері мен құралдарының әлсіздігі анықталып, тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдер үшін ұлттық тәлім-тәрбиені балалардың танымдық іс-әрекеттерін дамытуға бағыттайтын жаңа технология ендірілген оқу-әдістемелік құрал жасалынды.
Этностық өзіндік сананы қалыптастыру бала дамуының әрбір кезеңінде өзекті екендігі белгілі. Бірақ та ол 6-7 жас аралығында ерекше мәнге ие. Өйткені осы кезеңде бала өз мінез-құлқын саналы түрде меңгере бастайды. Сондай-ақ өзін және өзге адамдарды бағалау мүмкіндігіне ие болады.
Баланың ұлттық тұлға болып қалыптасуының негізі ең алдымен, отбасындағы рухани-мәдени-психологиялық-әлеуметтік хал-ахуалға байланысты. Зерттеу барысында бүгінгі отбасы баланың мазмұнды ұлттық қарым-қатынасының толықтылығын қамтамасыз етіп, «ұлттық Менінің» қалыптасуына жеткілікті ықпал ете алмайтыны анықталды. Бұл орайда, отбасына мектеп жасына дейінгі балаларды халқымыздың ұлттық құндылықтарымен байланыстырып, ұлттық психологиясының іргетасын қалауға көмектесетін орта – балабақшалар мен мектептер болуы тиіс.
Мектепке дейінгі баланың этностық өзіндік санасының дамуы тұлғаны рухани байыту мәселесімен тығыз байланысты. Сондықтан, білім беру мекемелерінде «ұлттық Менді» қалыптастырудағы тәлім-тәрбиенің сапасын көтеріп, тиімділігін арттыру үшін, оны психология ғылымындағы зерттеулердің негізінде күшейтудің жолдарын іздестіру керек. Тұлғаның этностық өзіндік санасын қалыптастырудағы психологиялық ерекшеліктер, атап айтқанда: 1) баланың онтогенездегі жас және даму ерекшеліктеріне, қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне, өмір тәжірибесіне, интеллекттік, эмоциялық және әлеуметтік дамуына байланысты өлшемдермен және көрсеткіштерімен анықталатындығы; 2) танымдық іс-әрекетті дамытуда ұлттық салт-дәстүрлердің мүмкіндігін ашып, бала санасын қоршаған шындықтың ұлттық саласына мақсатты түрде бағыттаумен; 3) өз ұлты мен өзге ұлттардың салт-дәстүрлерін бірмезгілде өзара және бүгінгі дәстүрлермен салыстыра меңгертумен байланысты болатындығы тұжырымдалады.
Зерттеу нәтижесінде төмендегідей ұсыныстар жасалынды:
- балалардың ұлттық бағытта танымдық іс-әрекеттерін белсенділендіруде жас және дара ерекшеліктерін ескеріп, С.М. Жақыповтың бірлескен диалогтық-танымдық іс-әрекет арқылы мағыналық құрылымның жалпы қорын құру тұжырымдамасына сүйене отырып, этностық сәйкестенуін іске асыру;
- балаларды өмір шындығының ұлттық жағын талдауға және бағалауға тартып, зейіндерін оның маңызы мен мәніне шоғырландыру, өзінің нақты ұлт өкілі ретіндегі бірегейлігі мен құндылығына оң эмоциялық қатынасын тудыру;
- мектепке дейінгілерге ұлттық мәдениетке сәйкес өз мінез-құлқы мен іс-әрекетін басқару және реттеуді меңгерту арқылы жалпыадамзаттық мәдениетке ену амалдарын игерту;
- балалардың ұлттық құндылықтарды таңдауына мүмкіндік беру арқылы этностық дүниетанымы мен сенімінің қалыптасуына жол ашу.
- кәсіби білімді жетілдіру мекемелері арқылы тәрбиешілер мен тәрбиеші-мұғалімдерді ұлттық психология саласындағы соңғы зерттеулермен үнемі таныстырып отыру; этностық өзіндік санаға байланысты дөңгелек үстелдер, семинарлар ұйымдастыру.
Бұл зерттеу жұмысында қарастырылған мәселе түбегейлі шешілді деп есептемейміз. Мектепке дейінгі жас кезеңінде этностық өзіндік сананы қалыптастыруда бүгінгі отбасының рөлін де терең зерттеу қажет. Осы проблеманың арнасында мектепке дейінгі мекемелер мен мектеп жұмысындағы сабақтастық мәселелелері де болашақ зерттеу нысандары бола алады.


ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ


Қазақстан Республикасының Конституциясы. – Алматы, 1995. - 39 б.
Қазақстан Республикасының Тіл саясаты тұжырымдамасы // Егемен Қазақстан. - 1996. - 6-қараша.
Закон Республики Казахстан об образовании // Казахстанская правда. - 1992. -5-марта.
Закон Республики Казахстан об образовании // Казахстанская правда. - 1999. -11-июня.
Қазақстан Республикасының білім туралы Заңы // Егемен Қазақстан. - 2007. 15 тамыз.
Қазақстан Республикасындағы этникалық-мәдени білім тұжырымдамасы. - Алматы: «Қазақстан», 1996. - 32 б.
Назарбаев Н. Қазақстан - 2030: Барлық қазақстандықтардың өсіп өркендеуі, қауіпсіздігі және әл-ауқатының артуы: Ел Президентінің Қазақстан халқына Жолдауы. - Алматы: Білім, 2001. - 96 б.
Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы: Қазақстан халқының әл-ауқатын арттыру – мемлекеттің басты мақсаты // Егемен Қазақстан. - 2008. - 7 ақпан.
Назарбаев Н. Тарих толқынында. – Алматы: «Атамұра», 1999. - 296 б.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опытпедагогической антропологии / К.Д.Ушинский. – М.: ФАИР – Пресс, 2004. - 576 с.
Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 161-165.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-т. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. - 320 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской; Вступительная статья А.Г. Рузской. 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.
Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. - 352 с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.172-181.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна / Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. - 2-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Международн. Пед.акад., 1994. - 680 с.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М.: Прогресс, 1985. - 320 с.
Брунер Дж. Психология познания : За пределами непосредств. информации. – М.: Прогресс, 1977. - 412 с.
Жұмабаев М. Педагогика. - 3-рет басылуы. – Алматы: «Ана тілі», 1992. - 160 б.
Аймауытов Ж. Бес томдық шығармалар жинағы. 4-т. – Алматы: Ғылым, 1998. - 448 б.
Тәжібаев Т. Баланың психикасының дамуы туралы//Халық мұғалімі. -1948. - № 3. - 33-44 бб.
Темірбеков А., С.Балаубаев С. Психология.–Алматы: Мектеп, 1966. - 229 б.
Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология. – Алматы, 1982. -247 б.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.
Платонов Ю.П. Основы этнической психологии: учеб.пособие. – СПб.: Речь, 2003. - 452 с.
Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и у подростков. 19.00.07.- пед.и возр. Психология: дис... канд. психол. н.: -19.00.07. – М., 1994. - 170 с.
Бромлей Ю.Б. Очерки теории этноса. – М.: Наука, 1983. - 412 с.
Козлов В.И. Этнос и теория // Советская этнография. - 1971. - № 6. - С. 89-100.
Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. - М., Русс.мир, 1997. - 531 с.
Арутюнов С.А. Этнические процессы и язык // Расы и народы. – 1985. -Вып. 15. - С. 30-56.
Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / под. ред. В.С.Собкина. – М.: Наука, 1998. -270 с.
Нишанов М. Обновление и развитие духовной жизни наций на современном этапе: дис... д-ра. филос. н. (социально-философ. анализ), 1992. - 301 с.
Сусоколова А.А. Структурные факторы самоорганизации Этноса // Расы и народы. – 1990. - Вып. 20. - С. 5-39.
Мухамметбердиев О.Б. Национальное самосознание (национально-психологический анализ) / Ин-т гос. Кадровой политики и социального упарвления. М.: Изд-во Луч. РАУ, 1992. -139 с.
Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Советская этнография. - 1991. - №1. - С.23-32.
Боронаев А.О., Павленко В.Н. Этническая психология. – СПб., 1994. – 168 с.
Джандильдин Н. Природа национальной психологии. - Алма-Ата: Изд-во «Казахстан», 1971. - 304 с.
Дашдамиров А.Ф. Социально-психологические проблемы национальной определенности // Совет. этнография. - 1977. - №3. - С. 3-13.
Дробижева Л.М. Этническое и историческое самосознание народов СССР на рубеже последнего ХХ века. (в конце 80-х начале 90-гг.) // Духовная культура и этническое самосознание: сборник. - М.: Ин-т этнологии и антропологии, 1991. - Выпуск 2. - С.67-68.
Вырост И.С. Национальное самосознаие: проблемы определения и анализа // Философская и социологическая мысль. - 1989. - № 7. – С. 21-27.
Саракуев Э.А., Крыско В.Г. Введение в этнопсихологию. – М.: Инс-т практической психологии, 1996. - 344 с.
Старовойтова Г.В. Некоторые методологические вопросы определения предметной области этнопсихологии / Г.В. Старовойтова // Социальная психология и общественная практика / отв.ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. – М., 1985. – С.130-137.
Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений: учебное пособие. - С-Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 203 с.
Солдатова Г.У. Этническая идентичность // Психология самосознания Хрестоматия. – Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. - 672 с.
Данзанова Э.Ц. Содержание актуального этнопсихологического статуса личности. (на материале бурятского этноса): дис... канд. психол. н: 19.00.01. - М., 1997. - 143 с.
Стефаненко Т.Г. Учебник для вузов / Т.Г.Стефаненко. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 368 с.
Левкович В.П., Панкова Н.Г. Социально-психологические проблемы этнического самосознания // Социальная психология и общественная практика. – М.: Наука, 1985. – С.138-153.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. - 144 с.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.
Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974. - 172 с.
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев: «Штиинца», 1983. - 111 с.
Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: в 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - С.230.
Кон И.С. Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат. – 1984. - С.335.
Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н. Леонтьева // А.Н.Леонтьев и современная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1983. - 285 с.
Столин В.В. Самосознания личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.
Рубинштейн Л.С. Самосознание личности // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 228 с.
Аймауытұлы Ж. Псиқолоғия. - Алматы: Рауан, 1995. - 312 б.
Бодалев А.А. восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.
Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. -2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
Мухина В.С. Проблема генезиса личности. – М., 1982. - 95 с.
Хабибуллин К.Н. Национальное самосознание и национальная ответственность. - М., 1989. - 56 с.
Талалуева Т.А. Особенности самосознания и межэтнических отношений детей в период образования нового государства на территории бывшего СССР. (на материале исследований детей казахского и русского этносов проживающих в Казахстане): дис... канд. психол. н.: 19.00.07. – М., 1997. - С.196.
Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. – М.: Наука, 1966. -213 с.
Тагирова Р.А. Влияние различных социально-этнических ситуации на особенности национального самосознания чеченских школьников: дис. канд. психол. н.: 19.00.07. – М., 1997. - 187 с.
Мин Л.В. Национальные семейные традиции и обычаи в формировании этнического самосознания // Становление самосознания и психологические проблемы развития личности (национальное и интернациональное) КазГПУ им. Абая. – Алма-Ата, 1991. - 136 с.
Суннатова Р.И. К вопросу изучения регулятивной функции национального самосознания // Современное состояние этнопсихологии и этнопедагогики в республиках центральной Азии и других тюркоязычных народов СНГ, перспективы их развития: материалы ІІІ-й междуноародной научно-теоретической конференции: – Алматы: Қазақ университеті, 2005. - С.11-13.
Ақажанова А.Т., Мырзатаева Б.П. 6-7 жастағы балалардың ұлттық психологиясын қалыптастыру. – Алматы: SA Print Service, 2008. - 166 б.
Левкович В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического самосознания подростка в семье // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - № 6. - С. 35-42.
Алимбаева Р.Т. Исследование этнических предубеждений детей младшего школьного возраста в процессе обучения: дис... канд. психол.н.: 19.00.07. - Алматы, 2001. - 143 с.
Елюбаева С.Б. Психологические особенности этнической идентичности и амооценки современных казахстанских подростков: дис... канд. психол.н. : 19.00.07. -Алматы, 2005. - 122 с.
Снежкова И.А. Формирование этнического самосознания у детей и юношества (на материале этносоциологического обследования г. Киева и киевской области): дис...канд.ист. н.: 07.00.00. - М., 1983. - 233 с.
Көмекбаева Л.К. Мұғалімдердің этникалық өзіндік санасының психологиялық ерекшеліктерінің көрінісі. Психол. ғыл. канд. дисс. Автореф: 19.00.01. – Алматы, 2002. - 30 б.
Коломинский Я.Л. Этнопсихологические особенности этнического самосознания студентов // Состояние и перспективы развития этнопсихологии и этнопедагогики в странах СНГ: материалы Международной научно-теоретической конференции:. – Алматы: ТОО «Эверо», 1998. - С.55-58.
Сикевич З.В. Национальное самосознание русских / Сикевич З.В. Русские: «образ» народа: Соц. очерк. – СПб., 1996. - С.62-146.
Мухина В.С. Современное самосознание народностей Севера // Психол. журнал. - 1988. - № 4. - С. 44-52.
Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: автореф. д-ра психол. наук: 19.00.05. – М., 1988. - 33 с.
Топоркова Ж.В. Особенности этнического самосознания детей 6-10 лет в условиях межэтнического взаимодействия (на материалах детей русской, мордовской и татарской этнических групп): дис... канд. психол. н.: 19.00.07. – М., 1997. - 190 с.
Хотинец В.Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития человека // Вопросы психологии. - 2001. - №5. - С.60-73.
Левкович В.П., Панкова Н.Г. Проблема формирования этнического самосознания у детей в работах зарубежных ученых // Советская этнография. - 1973. - №5. - С.123-131.
Суслова Э. Растим гражданина // Дошкольное воспитание. - 1999. - №1. - С.82-91.
Рощин С.К. Проблема этноцентризма: теория и политическая действительность ХХ века/ С.К. Рощин // Расы и народы (современные этнические и расовые проблемы). – М., 1993. - № 23. – С.59-104.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. –М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности в ситуации социальной нестабильности: дисс... д-ра психол. н.: 19.00.05. - МГУ. – М., 2001. - - 431 с.
Жарықбаев Қ. Қазақ психологиясының тарихы. – Алматы: Қазақстан, 1996. - 160 б.
Уәлиханов Ш. Таңдамалы. - 2-басылуы. –Алматы: Жазушы, 1985. - 560 б.
Абай. Қара сөз. Поэмалар. – Алматы: Ел, 1993. - 272 б.
Алтынсарин Ы. Таңдамалы шығармалары. – Алматы: Ғылым, 1994. - 287 б.
Дулатов М. Шығармалары. – Алматы: Жазушы, 1991. - 381 б.
Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. – Алматы: Ана тілі, 1992. - 443 б.
Досмұхамедұлы Х. Таңдамалы. – Алматы: Ана тілі, 1998. - 383 б.
Жұмабаев М. Жазылашық оқу құралдары Һәм мектебіміз // Қазақстан мектебі. - 1993. - № 2. - 73-75 бб.
Жұмабаев М. Шығармалар. – Алматы: Білім, 1996. - 2, 3 том. - 512 б.
Тәжібаев Т. Ұлы орыс педагогі – К.Д. Ушинский (1824 -1870) // Халық мұғалімі. – 1941. - № 9. - 21-29 бб.
Тәжібаев Т. Абай Құнанбаев жастарды тәрбиелеу туралы. Таңдамалы шығармалары. – Алматы: Қазақ университеті, 2000. - 272 б.
Мұқанов М. Ақыл – ой өрісі. – Алматы: Қазақстан, 1980. - 172 б.
Кулжабаева М. Проблемы народной психологии в исследованиях Т.Т. Тажибаева // Қазақстандағы жантану ғылымдарының өзекті мәселелері. VII-шығуы. – Алматы: ТОО «Эверо», 1999. - 118 б.
Тажибаев Т.Т. Просвещение и школы Казахстана во второй половине ХІХ века. – Алма-Ата: Казгосполитиздат, 1962. -507 с.
Муканов М.М. Различение инвариантного и изменчивого факторов как альтернатива концепции Л.Леви-Брюля о прелогическом мышлении // Сб. «Самосознание, речь и мышление» ( «Психология») - Алма-Ата, 1980. - С. 94-114.
Алтыбаева М. Профессор М.М. Мұқановтың (1920-1985) психолингвистикалық зерттеулері хақында //Қазақстандағы жантану ғылымының өзекті мәселелері. VII-шығуы. – Алматы: ТОО «Эверо», 1999. - 118 б.
Елікбаев Н. Ұлттық психология: Көмекші оқу құралы. – Алматы: «Қазақ университеті», 1992. - 96 б.
Жүкеш Қ. Ұлттық психологияның сипаты. – Алматы: Қазақстан Республикасы білім министрлігі. Оқу-әдістемелік әдебиеттер жөніндегі республикалық баспа кабинеті, 1993. - 196 б.
Нұрмұратов С.Е. Ұлттық болмыс пен сана: Оқу құралы. –Алматы: “Қазбілімжабдықтау” философия институты, 1996. – 59 б.
Жарықбаев Қ.Б., Қалиев С. Қазақ тәлім-тәрбиесі: Оқу құралы. – Алматы: Санат, 1995. - 35 б.
Жарықбаев Қ.Б. Халықтық психология //Аталар сөзі – ақылдың көзі. – Алматы: Қазақстан, 1980. - 52-82 бб.
Жарықбаев Қ.Б., Табылдиев Ә. Әдеп және жантану ( Орта мектепке арналған оқу құралы ). –Алматы, Атамұра. - 143 б.
Жарықбаев Қ.Б., Қалиев С. Қазақтың тәлімдік ой-пікір антологиясы (VI ғасырдан ХХ-ғасырдың басына дейінгі кезең) І-том. –Алматы: Рауан, 1994. - 317 б.; (ХХ ғасырдың 20-жылдарынан 1995 жылға дейінгі кезең) ІІ-том. – Алматы: Рауан, 1998. - 415 б.
Жарикбаев К.Б. Психологическая наука Казахстана в ХХ веке. -Алматы: Издательство «Эверо», 2006. - 429 с.
Этнопсихология: учебное пособие /под ред. К.Б. Жарикбаева. – Алматы: «Қазақ университеті», 1998. - 133 с.
Жарықбаев Қ., Нүкежанов Ж. Қазақ этнопсихологиясының әдіснамасын жасаудың кейбір өзекті мәселелері. Этнопсихология және этнопедагогика (Ұлттық тәлім-тәрбие). 2-ші жинақ. – Алматы: тәлім-тәрбие қауымдастығы, 1996. - 189 бет.
Бапаева М. Ә. Алдамұратов және этнопсихолингвистика // Қазақстан мен Қырғызстан жас ғалымдарының этнопсихология және этнопедагогика саласындағы ізденістері. ІІ мемлекетаралық ғылыми-теориялық конференцияның материалдары. - Алматы, Қазақ университеті, 2006. - 304 б.
Алдамұратов Ә.Ж. Оқушылардың грамматикалық ұғымдарын меңгеру психологиясы: дис...психол.ғ.к.: 19.00.07. – Алматы, 1993. – 182 б.
Джакупов С.М. Проблемы обучения и развития личности в условиях полиэтнического окружения // Вестник КазНУ. Серия психологии и социологии. - 2003. - №2(11). - С.5-11.
Джакупов С.М. Экспериментальные исследования этнопсихологических особенностей личности // Вестник КазНУ. Серия психологии и социологии. - 2002. - №2(9). - С.5-11.
Джакупов С.М. Совместно-диалогическая познавательная деятельность – основа эффективности процесса обучения // В кн. С.М.Джакупов. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения: учебное пособие. –Алматы: Қазақ университеті, 2002. - С.31-37.
Джакупов С.М. Этническая картина мира и ее влияние на эффективность познавательной деятельности //Проблемы и перспективы педагогического образования в современных условиях: материалы Международной научной конференции. - Бишкек, 1997. - Т.3. - С.75-79.
Әмірова Б.Ә. Тұлғаның әлеуметтену процесіндегі этностық жаңсақ нанымдардың генезисі мен динамикасы: психол. ғ.д. дисс: 19.00.01; 19.00.05- Қарағанды, 2007. – 285 б.
Бердібаева С.Қ. Творчестволық іс-әрекеттің этнопсихологиясы. –Алматы: Қазақ университеті, 2006. – 216 б.
Аманова И.Қ. Тұлғаның өзін-өзі таныту ерекшеліктерінің этномәдени сәйкестілікке тәуелділігі: психол. ғыл.канд.дисс. авторефераты: 19.00.01 – Алматы, 2004. - 34 б.
Жукешева Ж.Д. Психологический феномен этнокультурной маргинальности в контексте трансформации этнической идентичности. Дисс... канд. психол. н.: 19.00.01. – Алматы, 2005. – 165 с.
Шерьязданова Х.Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования: автореф...д-ра психол. н.: 19.00.07. – М., 1999. - 47 с.
Әубәкірова Ж.Қ. Мектеп жасына дейінгі балалармен қарым-қатынас тренингін ұйымдастырудың психологиялық-педагогикалық негіздері: психол. ғыл. канд. дис... 19.00.07. – Алматы, 2001. - 158 б.
Махаманова М.Н. Психологические условия формирования самопознания дошкольника: автореф.... дис. канд. психол. н.: 19.00.07. – Алматы, 2005. - 28 с.
Намазбаева Ж.И. Психология и культура // Вестник. КазНПУ им. Абая. Серия «Психология». - 2005. - №2(7). - С.3-9.
Табылдиев Ә. Қазақ этнопедагогикасы: Оқу құралы. – Алматы: «Санат», 2001. - 320 б.
Қалиев С. Қазақ этнопедагогикасының теориялық негіздері мен тарихы (Оқу құралы). - Алматы: Рауан, 1998. - 128 б.
Ұзақбаева С., Қожахметова К. Жоғары мектеп студенттеріне этнопедагогикалық білім беру тұжырымдамасы. - Алматы: Өнер, 1998. - 45 б.
Қожахметова К.Ж. Теоретико-методологические основы казахской этнопедагогики: дис. д-ра п. н.: 13.00.01. -Алматы, 1998. - 405 с.
Ақажанова А.Т., Мырзатаева Б.П. Қазақ ағартушы-ғалымдарының еңбектеріндегі этникалық өзіндік сана және оны қалыптастыру жолдары // Қазіргі таңдағы мектепке дейінгі және бастауыш білім берудің психологиялық-педагогикалық негіздері: Халықаралық конференция материалдарының жинағы. – Алматы: Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институты, 2003. - 177-183 бб.
Антонова И.П. Особенности развития мышления и памяти у детей шести лет в процессе обучения: дис...канд. психол. н.: 19.00.07. – М., 1986. - 150 с.
Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. –Изд. 3-е. –Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 442 с.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн.для учителя. –М.: Просвещение, 1988. - 190 с.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: кн. для учителя. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1990. - 175 с.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/под ред. Д.Б.Эльконина, - М.: Педагогика, 1988. -136 с.
Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. В кн.: Выготский Л.С. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.
Суслова Э.К. Воспитание у детей межнационального общения. - М.: А.П.О., 1994. - 80 с.
Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии. - 2002. - №2. - С.40-57.
Сафин В.Ф. Формирование и развитие феномена «мы-они» у башкирских детей // Современное состояние этнопсихологии и этнопедагогики в республиках центральной Азии и других тюркоязычных народов СНГ, перспективы их развития, посвященной 95-летию академика Т.Т. Тажибаева: материалы ІІІ-й Международной научно-теоретической конференции. – Алматы: Қазақ унивеситеті, 2005. - С.20-21.
Мошкин С., Руденко В. Инфантес-де политикус.// Учительская газета, 1993. - 24 августа.
Палагина Н.Н. Этничность, толерантность, маргинальность // Этнопсихология: теория и методики. – Бишкек: Изд-во Кыргызско-Рос. славянского ун-та, 2001. – С.5-11.
Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: учебное пособие. – М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.
Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПБ.: Издат. Дом «П.Э.Т.; Изд-во Алетейя», 1997. -160 с.
Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара. – М.: Центр «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца, 1994. – 116 с.
Мырзатаева Б.П. Алты жастағы балаларда этникалық өзіндік сананы мақсатты-бағытты қалыптастырудың маңызы // Мектепке дейінгі және бастауыш білім: қазіргі жағдайы, болашағы, даму тенденциялары және мәселелері: Халықаралық ғылыми-практикалық конференцияның материалдары. – Алматы: ҚазМемҚызПИ, 2007. - 397- 403 бб.
Люблинская А.А. Детская психология: учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.
Аймаганбетова О.Х. Социально-этнические проблемы современной психологии: учебное пособие. – Алматы: Қазақ университеті, 2008. - 176 с.
Мырзатаева Б. Өзіндік сананың этностық қырының зерттелуі жайында // Ізденіс. – 2008. - № 3(2). - 228-230 бб.
Психология: Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 10 томдық. 1-том. Л.С. Выготский. Мәдени-тарихи тұжырымдама / Жетекшісі – акад. Ә.Н. Нысанбаев. –Алматы: «Таймас» баспа үйі, 2005. - 464 б.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. - 713 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1990. – 424 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. -3-е изд. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. – 336 с.
Шерьязданова Х.Т. Учите детей общению: книга для воспитателей детских садов. - Алма –Ата: Рауан, 1992. - 112 с.
«Балбөбек» бағдарламасы. Қазақ балабақшаларына арналған. – Алматы: Шартарап, 2000. - 240 б.
«Балабақшада 5-7 жастағы балаларды мектепалды даярлау бағдарламасы». - Астана-Алматы: Ы. Алтынсарин атындағы Қазақтың білім академиясының Республикалық баспа кабинеті, 1999. - 73 б.
«Мектеп алдындағы білім беру бағдарламасы». – Алматы: Ы. Алтынсарин атындағы Қазақтың білім академиясының Республикалық баспа кабинеті, 1999. - 35 б.
Рогов И.Е. Настольная книга практического психолога: учеб.пособие: в 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. - 272 с.
Почебут Л.Г. Этнические факторы развития личности. В кн. Введение в этническую психологию: учеб. пособие /под ред. Ю.П. Платонова. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. - 200 с.
Лисина М., Шерьязданова Х. Специфика восприятия и общения у дошкольников. - Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 80 с.
Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и средн. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.
Этика и психология семейной жизни: проб. пособие для учителя /И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Г.П. Разумихина и др.; под ред. И.В. Гребенникова. – М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
Немов Р.С. Психология: учебн. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2000. – Кн.2: Психология образования. - 608 с.
Сидоренко Е. Методды математической обработки в психологии. –СПб.: ООО «Речь», 2007. - 350 с.
Баряева Л., Герасимова Е., Данилина Г., Макарчук Н., Гаврилушкина О. «Родник» - программа социокультурного развития детей //Дошкольное воспитание. – 2001. - №2. - С. 33-37.
Ревенок Т. Программа «Весточка» по ознакомлению старших дошкольников с историей и культурой русского народа //Дошкольное воспитание. 2001. - №4. - С. 24-30.
Сансызбайқызы М., Ниязбекқызы Ф., Ғалиқызы С., Сләмханқызы Ә., Мағзұмқызы С., Ерженбайқызы А., Көшенқызы Г. «Балабақшада баланы мектепке дайындау»: (Әдістемелік нұсқау). – Алматы: Шартарап, 2000. - 104 б.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М.: Просвещение, 1965. - 363 с.
Дреев О.И. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения: дис...канд .психол.н.: 19.00.06. - Л., 1982. - 152 с.
Мингбаев А.Ю. Психологические особенности воздействия народных традиций на нравственную сферу личности подростка: дис...канд. психол. н.: 19.00.07. - М., 1991. - 150 с.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста /под ред. Н.П. Поддъякова, Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - 207 с.
Бородич А.М. Методика развития речи детей: учеб. пособие для студентов пед- ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
Леушина А.М. Мектеп жасына дейінгі балаларда элементар математикалық түсініктерді қалыптастыру. – Алматы: Мектеп, 1982. - 302 б.
Золотова Е.И. Знакомим дошкольников с миром животных: кн. для воспитателей детского сада /под ред. Н.Ф. Виноградовой. - 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1988. - 98 с.
Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: пособие для воспитателя детского сада. - Изд-е 2-е, дополненное. – М., Просвещение, 1982. - 112 с.
Жариков А.Д. Растите детей патриотами. Кн. для воспитания детей в детском саду. – М., Просвещение, 1980. - 192 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошк. восп-е» и №2010 «Восп-ие в дошк.учрежд-ях». – М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
Усова А.П. Бала бақшадағы оқыту. – Алматы: Мектеп, 1987. - 175 б.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
Ворошнина Л.В. Конспекты занятий по развитию речи детей дошкольного возраста (подготовительная группа). - Пермь: ПГГИ, 1991. - 50 с.
Рылеева Е. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя» // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 10. - С. 16-18.
Лямина Т. Встречи с буквами // Дошкольное воспитание. – 2001. - №10. - С.50-56; - №11. - С.40-50; - 2002. - №1. - С.12-21.
Метлина Л.С. Математика в детском саду: пособие для воспитателя дет.сада. -2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1984. - 256 с.


2-сурет – Зерттеу бағдарламасы


7-сурет – ЭӨС қалыптастыру әдістемесі




жүктеу/скачать 0,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:



©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз
    Басты бет