Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка
жүктеу/скачать 41,33 Kb.
|
Dokument Microsoft Word
|
Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии "прагматической межкультурной компетенции". В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с "вторичной социализацией". Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи. Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно - содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры . Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом. В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам, акцент в содержании обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время растет роль обучения не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка . В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения языку. Но нельзя спорить с тем, что мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения составляют неотъемлемую часть обучения иностранному языку . Например, Г.В. Рогова в качестве первого компонента обучения выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда . Элементами, составляющими содержание "иноязычной культуры" считают следующие: 1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание; 2) опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки; 3) умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества; 4) опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация . Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы . Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или английском языках . Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся». Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке. СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему. Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из: содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений; педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений. И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже. Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения. В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО. Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач». А.Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал. В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ. Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. И.Б. Бим относит к СО следующее: 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры; 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД. Новизна подхода И.Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения. С.Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта. 1. Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза); в) текст, тема. 2. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД. 3. Система упражнений. Текстовый материал. Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя СО ИЯ. В качестве первого компонента СО Г.В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда. Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи > обучение иноязычной речевой деятельности > обучение общению». Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура по Г.И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие: 1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание. 2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки. 3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества. 4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация. Таким образом, Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом. Особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности. На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе. Например, коллектив исследователей с И.Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки. Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность. На рассмотрение предлагаются: курс обучения речевому этикету на начальном и среднем этапах, «Окружающий мир» - 1 - 3 класс или «Диалог культур», а также интеграция ИЯ с другими предметами. Включение интегрированных курсов в СО на начальном этапе обучения имеет ряд позитивных моментов: ИЯ служит средством познания и общения, в то время как у учащихся формируется более целостная картина мира; идет ориентация на разностороннее развитие детей, а также формируются и развиваются более широкие интересы, склонности и способности. В настоящее время некоторые из перечисленных идей реализуются в процессе обучения в рамках действующих самостоятельных, экспериментальных курсов: необходимо лишь добиться более последовательного их осуществления. Анализ современных подходов к СО будет неполон без учета еще одного предложенного И.Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень». Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает: 1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения. 2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения. Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания ИЯ и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение ИЯ. Отбор СО существенно зависит и от конкретных условий обучения - избранной школы, типа учебного плана. Перечислим компоненты СО, представленные И.Л. Бим на примере содержания базового обучения. К умениям, как одному из основных компонентов СО, относится на данном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее. Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т.п. К целевому умению относится и письмо: «Письмо на начальном этапе должно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего курса обучения». Второй компонент СО - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь тех явлений, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей. Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И.Л. Бим называет: 1) общие учебные умения; 2) специальные учебные умения. В течение старшего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы – извлечение информации из текста и ее обработка. В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно ориентированного обучения иностранному языку в 10 - 11-х классах со своими особыми программами. Г.В.Рогова выделяет три компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический. [Рогова, Верещагина,1988,: 47]. В обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал: строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового материала строго регламентировано (дозировано). [Рогова, Верещагина,1988,: 40]. Лингвистический компонент как нельзя лучше реализуется с помощью социальных сетей ввиду того, что последние стали неотьемлимой частью обыденной жизни современных учащихся и доступ к ним есть как и с персонального компьютера, так и с любого переносного современного средства связи (мобильный телефон, планшет и т.д.). Во время учебного процесса общение непрерывно ведётся на иностранном языке, становясь обыденным в формате социальной сети, что повышает дозировку формальных (языковых) средств выражения. Другими словами, строго отобранные языковой и речевой материал в рамках заданной темы становится для учеников обыденным, а ввиду повышенной мотивации и естественной коммуникативной ситуации усваивается легко и с задействованием эмоционального восприятия. Психологический компонент содержания и обучения включает в себя формирование навыков и умений. С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1940.- С. 461.) определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упраж нений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев (Леонтьев Л. А. Методика.- М., 1982.-С. 9.) речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение иностранным языком - это владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут быть реализованы. Мы согласны с А. А. Леонтьевым, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями. Е. И. Пассов (Пассов Е. Я. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977.- С. 39.) сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие, благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» Умение же им определяется следующим образом: это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач». Формирование у учащихся речевых навыков для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности так же может осуществляться с помощью социальных сетей – выполнение заданий осуществляется под контролем учителя самостоятельно. Кроме того, учащимся предоставляется возможность продемонстрировать все свои умения с помощью разнообразных средств, предлагаемых сайтом «ВКонтакте»: загрузкой и прослушиванием аудиозаписей, чтением разнообразных текстов и текстовых сообщений, в том числе написанных непосредственно носителями языка – как обычными людьми, так и медийными персонажами, просмотром различных видеозаписей и, при хорошем интернет соединении и технической возможности (напр. наличии веб камеры), непосредственным общением на заданные темы с использованием нужной лексики. Методологический компонент выделен Г. В. Роговой потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования у них умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также проигрывателем, магнитофоном и другими техническими средствами обучения и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы, овладеть иностранным языком не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны уже на начальном этапе усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время. При помощи социальных сетей, наблюдение за фактами языка может осуществляться, например, с помощью сравнения текстовых сообщений и произношения различных слов и выражений носителей языка и изучающих язык и, как следствие, учащиеся в состоянии сами выводить правила, основываясь ан своих наблюдениях. Кроме того, учащиеся овладевают трансфером знаний, навыков и умений на изучение английского языка. Например, постоянное сравнение текстовых сообщений на родном и иностранном языке сильно развивает языковую догадку, когда дело касается написания букв. Описание картинки – одно из самых простоосущствимых в рамках социальной сети «ВКонтакте», так как сопровождение текста картинкой тсало неотъемлимой чертой практически каждой записи. Учащиеся должны научиться осуществлять самоконтроль и само- коррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности. Лингвистический компонент содержания обучения ИЯ Методика преподавания ИЯ опирается на исследования лингвистики – науки, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем, которыми пользуются люди для общения. Лингвистический компонент содержания обучения ИЯ предполагает отбор необходимого материала: языкового (лексического, грамматического, фонетического); речевого (образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные; социокультурного. Критерии отбора могут быть разными, но Критерии в их основе всегда лежат следующие факторы: предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы. интересы, потребности; возраст; общий уровень образованности; уровень владения языком. v язык – это система языковых средств, необходимых для общения и правил их использования. v речь – индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, v речевая деятельность – процесс приема и передачи информации посредством языка, обусловленный ситуацией общения. К единицам языка относятся фонемы, морфемы, слова, предложения К единицам речи ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности К единицам речевой деятельности относятся тексты в монологической и диалогической форме. Cлово, словосочетание, предложение можно отнести как к единицам языка, так и к единицам речи. Основное отличие в том, что единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения. a snake A snake! един. языка един. речи A snake! – (говорящий выражает предостережение, испуг) May I go? – (вопрос к учителю, просьба) I wish you a happy New Year! – The same to you! (диалогическое единство, в конкретной ситуации общения) С чего следует начинать обучение ИЯ с языка или с речи на начальном этапе? Наиболее предпочтительный путь обучения от речи к языку. Обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству (порождению) элементарных речевых высказываний, обуславливаемых ситуацией общения. What’s your name? – I’m Maria. Речевое высказывание принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлеванию структурносемантических схем в сознании учащихся, и, следовательно, формированию системы языка. Еще аргументы: Иногда школьники на родном языке не понимают некоторых лингвистических терминов. (вспомогательный глагол, отличие его от смыслового, что такое инфинитив, подлежащее, сказуемое и т. д.) Объяснение их займет больше времени, чем процесс обучения необходимым образцам. Where are you from? – I am from Moscow. Именно речевая ситуация помогает определить необходимый отбор языкового, социокультурного материала, а также последовательность и характер его предъявления и отработки. This is …– Is this…? Психологический компонент содержания обучения ИЯ Необходимо не просто отобрать языковой материал, но и подумать о том, что с ним будет что делать ученик. Психологический компонент содержания обучения ИЯ призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе применительно к данным конкретным условиям. Что такое навыки и умения? В чем их различие? Речевыми навыки - речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Навык предполагает способность к совершению автоматизированных операций или их сочетания, которая в любой момент может быть реализована. В методике обучения ИЯ навыки в большей степени cвязаны с освоением фонетических, лексических, грамматических сторон речи, т. е. с обучением различным аспектам языка и речи. Речевые умения предполагают творческую деятельность учащихся, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. Речевые умения предполагают учет не просто норм языковой грамотности, но и просто норм языковой грамотности степени формальности общения, того степени формальности общения эффекта, которого вы желаете добиться. Они всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и его способностью личностью говорящего правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план речи, использовать различные приемы аргументации, убеждения и т. д. Методологический компонент содержания обучения ИЯ Сущность данного компонента обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную обработку, но и: Ø предлагает ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, Ø обучает их рациональным приемам учения и самостоятельной работы Ø формирует умения практически пользоваться языком в целях общения Ø обучает новым способам мышления, Ø обучает необходимым и достаточным навыкам самостоятельной работы. Приемы учения на начальном этапе: наблюдение за фактами языка (умение слушать и слышать разницу в звучании слов, «видеть правило» , по которому нужно прочитать слова); перенос знаний, навыков и умений с родного языка на иностранный (при написании английских букв улавливать сходство и различие); выполнение заданий по письму и чтению; подготовка устного сообщения. Учащиеся должны осуществлять самоконтроль и самокоррекцию, самоанализ учебной деятельности. (Проверь себя. Оцени результат своей работы.) Учащихся следует научить пользоваться: пользоваться учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения, звуко- и видеозаписью, компьютером. Учить планировать свою работу по английскому языку: что, когда и где буду выполнять. Организация активной деятельности учащихся в процессе познания, стимулирование их творческой деятельности в течение всего учебного процесса являются одной из важнейших задач школы. основные компоненты содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в статье раскрыто понятие содержания обучения иностранному языку, проанализированы разные подходы и точки зрения исследователей. На основе общедидактических концепций содержания обучения показана специфика содержания обучения иностранному языку в средней школе и осуществлён анализ его компонентов. Ключевые слова: компоненты содержания, знания, учебные и речевые навыки и умения, эмоционально-оценочные отношения, лингвострановедческий аспект, социокультурный компонент key components of foreing language teaching content in comrehensive school The article dwells on the notion of the content of foreign language teaching and various research approaches and view points are analyzed. On the basis of general didactic concept of learning content the paper reveals particularity of the content of learning in secondary school. The analysis of the content of learning is also under view. Key words: learning components, knowledge, learning and speaking skills and competence, emotional and appraisal attitude, country studies, linguistic and cultural studies, cultural awareness. В зависимости от потребностей общества статус предмета иностранного языка меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур. В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью, формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время растёт роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка. Задачей настоящей статьи является рассмотрение понятия содержания обучения и его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения иностранному языку в новых исторических условиях. Представляется важным выяснить, существуют ли факторы, влияющие на содержание обучения, есть ли резервы пополнения содержания обучения в наше время, когда эта проблема уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики. Поэтому, прежде всего, мы считаем необходимым раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей и, исходя из общедидактических концепций содержания обучения, показать специфику содержания обучения иностранным языкам в средней школе, а также сделать анализ его компонентов. Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается всё то, «чему следует учить учащихся». Некоторые методисты считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография) умения и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующие в родном языке. современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Первый аспект, как правило, соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам. Наиболее распространённая среди методистов точка зрения на содержание обучения иностранным языкам основывается на общепедагогической трактовке этой категории, которая предусматривает в своём составе знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, как любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать и увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а так- же те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными словами, содержание обучения иностранным языкам составляет всё то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также его усвоение. согласно этой концепции, содержание обучения иностранным языкам состоит из: Педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений. И если выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. В методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения. Это можно объяснить спецификой иностранного языка как учебного предмета, который долгое время не находил себе места в общей системе содержания образования и рассматривался в дидактике в основном в связи с предметами, изучающими основы наук. в отечественной методике обучения иностранным языкам вопрос о составных частях содержания обучения является спор- ным. Однако такие компоненты, как языковой материал, знания, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку, находят своё отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Языковой материал, однако, не исчерпывает содержания обучения, так как его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения. Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде всего, хотелось бы отметить, что для иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи представляет собой сложную и своеобразную систему умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках. в ходе обучения иностранным языкам у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. к ним традиционно принято относить речевые употребления (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. всё выше перечисленное бесспорно входит в содержание обучения, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранным языкам. Таким образом, под содержанием обучения иностранным языкам следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. Как было отмечено выше, в отечественной методике имеют место различные подходы к определению составных частей содержания обучения иностранному языку. Остановимся на некоторых из них подробнее. В качестве примера приведём, прежде всего, подход к содержанию обучения И.Л. Бим, которая в качестве основных компонентов содержания выделяет следующие: экстралингвистический фактор, экстралингвистическую информацию. это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения [Бим 1989]. Известный методист С.Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения [Шатилов 1986]. Он выделяет 4 основных аспекта: 1. Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза); в) текст, тема. 2. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности. 3. Система упражнений. 4. Текстовый материал. как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя содержание обучения иностранным языкам [Рогова 1988]. Она выделяет 4 компонента содержания обучения. В качестве первого компонента Г.В. Рогова выделяет лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяжённости, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, то есть формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приёмами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда. известно, что содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей»: обучение иноязычной речи (обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению). Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности человека. Методисты дают определение новому понятию, которое также включено в содержание обучения. это - «иноязычная культура». «Иноязычная культура» - всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами выделяет элементы, составляющие содержание «иноязычной культуры» [Пассов 1991]. К ним относят: 1. Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранных языков в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся. Всё это авторы называют условным элементом - знание. 2. Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки. 3. Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества. 4). Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителю и товарищам как речевым партнёрам, к иностранным языкам как учебному предмету, к роли иностранных языков в жизни общества - ответ, обращённый на систему ценностей личности, иными словами - мотивация. таким образом, определены 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранным языкам в целом [Пассов, 1991]. Анализируя современные подходы к содержанию обучения, необходимо отметить подход, предлагаемый И.Л. Бим, который определяет минимальный, достаточный для осуществления общения уровень овладения иностранным языком - это «базовый уровень» [Бим 1989]. В настоящее время первостепенной задачей является приведение целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает: 1). Установить такое соотнесение целевых коммуникативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения. 2). Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения. Базовый уровень должен служить надёжной основой для дальнейшего изучения иностранного языка, и, только достигнув его, можно двигаться вперёд, совершенствуя своё владение языком. сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение иностранному языку невозможно без определённого, заранее заданного планируемого результата, а также без учёта занятий языком как учебным предметом по часам, строго определённым в зависимости от того, с какого класса начинается обучение иностранному языку. избранной школы, типа учебного плана. Остановимся на рассмотрении компонентов содержания обучения, представленных И.Л. Бим на примере содержания базового обучения. к умениям, как одному из основных компонентов содержания обучения, относится на данном уровне чтение и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее. Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т.п. Второй компонент содержания обучения - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен, при этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь теми явлениями, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей. Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимися к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И.Л. Бим называет: 1) общие учебные умения; 2) специальные учебные умения. соотнесённость всех факторов позволяет создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммуникативно-деятельный фон. таким образом, при разработке программы обучения иностранным языкам в школе следует иметь в виду все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов в плане содержания обучения и при возможности включать в учебный план, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели - коммуникативной. фективным представляются идеи обучения не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. При этом отмечается, что обучение иноязычной культуре должно использоваться не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д. В государственном стандарте уровня обучаемости по иностранным языкам отмечается, что формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются также на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделя- ется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, её истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [Верещагин и Костомаров 1990, Бим 1989]. лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщённом виде их культура, то правомерным является введение социокультурного компонента в содержание обучения иностранным языкам, на базе которого учащиеся формируют знания о реалиях и традициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. жүктеу/скачать 41,33 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|