5 І тарау. Менеджмент: теориялық негіздері және білім мекемелерінде іске асыру тәжірибесі

Мен келіп, балаларға айтамын:

- Қане, бәрімізге көңілді болу үшін қандай да ерекше тәсілмен мектебімізде кезекшілік етейік. Қане, мұны қалай істейтінімізді ойластырайық.

Бұл жерде мен кателеспеймін! - оны мен білемін, сол сиякты жүз жағдайдағы жүзінде олардың үндемейтінін де білемін, олар жалқаулана жан-жағына карап, жалығып, менің бір нәрсені ойластырғанымды күтіп отырады. Олардың ешқайсысы айтарлықтай бірдеңе ойластырмайды. Сондықтан олар ешқандай шығармашылыққа қабілетті емес, олардың басында ешкандай ой жоқтай көрінеді.

Олардың ешқайсысы да айтарлықтай ештемені ойластырмайды. Мен оларды ойлауға үйретуім керек, сол үшін де мен олардың сынып жетекшісі болып тағайындалды.Оларға келіп, әдеттегі сөзді айта бастаймын, олар мұны сан рет естіген:

- Бізге жұмыс жоспарын құру керек. Кімде қандай ұсыныстар бар?

Сонда сыныптың тең жартысы:

- Киноға! - деп айқайлайды

Алғашқы жылдары мен өз ашуыма ие бола алмайтынмын...:

- Сендер бұдан басқа ештене ойлай алмайсыңдар ма? Сендер басқа ештеңеге кабілетті емессіңдер ме? Сендердің бастарында тек кино ғана!

Ал казір мен сабырлықпен айтамын:

- Киноға ма? Жақсы. Кино болса, онда киноға.,. Бірақ біз киноға қалай барамыз?

Бұл нені білдіреді: «Біз киноға қалай барамыз?» Киноға калай баратынын кім білмейді? Билет сатып алады да, киноға барады!

- Балалар, біз киноға калай баратынымызды өзім де білмеймін... Мен, - деймін, - ештенені алдымен білмеймін, мен сондаймын... Маған әрдайым бірінші ойлану керек.... Маған кім көмектеседі?

Әрдайым 3-4 ерікті табылады. Мен оларға «ойланындар» деп айтпаймын, мен тіпті «Кәне, бірге ойланайық» деп те айтпаймын - бұл жалған болады. Олар әлі бірігіп ойлана алмайды! Жоқ, мен олардан дәл көмек жөнінде: «Маған ойланып шешуге көмектесіңдер...» - деп сұраймын. Көмектесу - олардың қолынан келеді. Осыдан соң біз ешкім бөгет жасамайтындай, ешкім айқайламайтындай, шынымен де әркайсысына үндемей қою киын болу үшін кішкене болса да қиналу керек болатындай төрт немесе бесеу болып каламыз.

Егерде мен балаларға: «Ойланындар» десем, мен олар ойланатынына сенімді болу керекпін, барлықтары ойланғылары келеді. Мен тек үшеуі ғана ойланып, ал отызы бос отырғанына жол бере алмаймын. Олардың сол уақытта кыдырғаны, есік алдында мыжылған консерві құтысын қуып ойнағаны жақсырақ! Өйткені, ойлану керек болған кезде, ойланбай құр қарап отыруға жол беруге болмайды.

- Біз оңаша қалған кезде мен балаларға: «Сендер біздін қазір кім екенімізді білесіңдер ме?» деп сұрақ қоямын.

- Кімбіз?

- Біз — біздің сынып тарихындағы бірінші іс кеңесіміз. Бізге жұмыс жүргізу керек - бірге киноға бару керек, ал біз кеңеске осы жағдай бойынша жиналдық. Біз - іс кеңесіміз, барлық балалардын риза әрі олардың қызықты болуы, біздің миымызды жақсы жұмыс істегеніне байланысты болады .

Маған біздің ісіміздің дайындығы бойынша бүкіл жұмысты жеке балалар бойынша емес, командалар бойынша бөлген маңызды болады. Өз кезегінде әр команда өз тапсырмаларын қалай шығармашылық түрде орындауын ойластырады. Және мен оларды көзден таса қалдырмаймын. Маған тіпті әр топпен 15 минуттай отыру керек болса да, мысалы, кім билетке жауап берсе, нені ұйымдастыру керек боларын айтамын. Одан кейін, біз басқа бір нәрсені ойластырамын. Адамдар үшін әйтеуір басқа істі ойластырамыз. Бәрінен бұрын, бұл жолы еріктілер қатарында басқалар болады, өйткені істің сипаты да басқа. Бұл жерде авторға қарағанда, нәтиже маңыздырақ. Егер бізде үнемі оң нәтижелер шығатын болса, онда балалар біртіндеп бірден жұмысқа кірісіп кетпей, отырып ойлану тиімді екенін көреді және бұл, жиналып ойлану - олардың кажеттілігі мен әдетіне айналады. Міне, керемет! Маған да керегі осы: алдында тұрған жұмысты бірлесіп ойлауды әдетке айналдыру. Бұдан басқа, тіпті олар өздері ештеңе ойлай алмаса - олар менің ұсыныстарымды қабылдайды немесе келіспейді, яғни тағы да ойланады. Бұл олардың ойға салмақ түсіруден тез шаршайтынынан көрінеді: ең артығы 20 минут, одан кейін олар үшін мен жоқ сияқты боламын, яғни шаршай бастағандары. Сонымен бірге, балаларға бәрін өздері ойластырғандай көрінеді, Бұл ең қымбат сезім.

1. Мектептердің біреуінде даму тұжырымдамасының авторлары мен мектептің стратегиялык мақсаты болып ірі білім беру кешенін кұру анықталған, тактикалық мақсаттарға жаңа БМ қызметін регламенттейтін нормативтік құжаттар топтамасы жатқызылған; ірі білім беру кешенімен басқарудың жаңа құрылымын әзірлеу және енгізу; білім беру ортасын ұйымдастыруға жаңа көзқарастарды әзірлеу және т.б. жедел мақсаттарға осы білім беру кешеннің тұжырымдамаларын; білім беру бағдарламасының жана редакциясын әзірлеу; ірі білім беру кешенімен басқару органдарының өкілеттіліктерін анықтау және т.б. енгізілген. 2. Әзірлеушілер мен мақсат қоюдын осы үдерісінде жіберілген қателерін және оң жақтарын көрсетіңіз.

2. С. Л. Соловейчиктің «Воспитание по Иванову» кітабынан үзіндісінің негізінде оқушыларға қызметті жоспарлау ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру барысындағы мұғалімнің жүргізетін жұмысын сипаттаңыз.

3. Болашақ мұғалім-студенттерде жоспарлау ептіліктері мен дағдыларын калыптастыру әдістері мен тәсілдерін ұсыныныз.

4. Б Қосымшасындағы жергілікті мектептерінің бірінін жұмыс жоспарынан ұсынылған үзіндіні қарастырыңыз. Оны жоспарлардың қай түріне жатқызуға болатынын анықтаңыз.

5. Мектеп жұмысының мазмұнын талдаңыз, Сіз жоспарға қызметтін, кай бағыттары мен түрлерін енгізу кажет деп санайсыз?

6. Мектеп жұмыс жоспарларының әр түрлерін талқылаңыз (келешек, жылдық, ағымдык). Олардың өзара байланысы кандай?

7. Осы оқулықтағы және Н. С. Ахтаева және бірлескен авторлардын оқулық кұралындағы жоспарлау функциясының қарастырылуын салыстырыңыз (Ахтаева Н. С. Басқару психологиясы: оқу құралы Н. С. Ахтаева, А. I. Әбдіғапбарова, 3. Н. Бекбаева. - Алматы: Бастау, 2009. - 250 бет.). Осы функцияның айтылуындағы жалпыны және әртүрліні анықтаңыз.

1.4.2. ұйымдастыру

Менеджментте ұйымдастыру кызметі келесі мәндерде болады:

1) ұйым мүшелері арасында оның құрылым (өкілеттіліктердің өзара қатынасы) шегінде өзара қатынастарын орнату ретінде, көзделген жоспарды жүзеге асыру, қойылған мақсатқа жету бойынша мектеп басшыларының, мұғалімдердің, оқушылардың өзін-өзі басқару органдары мен басқалардың қызметін реттеу ретінде. Функцияның осы тарапына қатысты кейбір жағдайларда «ұйымдастырушылық жасау» терминін қолданады.

2) ұйымдастырушылық құрылымды калыптастыру ретінде, яғни мақсаттары мен стратегиясына сәйкес ұйымды бөлімшелерге бөлу. Ұйым функциясының осы аспектісін жиі департаменттендіру деп атайды.

Бірінші мағынада ұйымдастыру қызметі мұғалімдер, балалар, ата-аналар, қоғамдық өкілдер сияқты нақты адамдар атқаратын жоспарланған әрекеттерді атқаруға бағытталған. Сондықтан кез келген істі ұйымдастыру кезінде, оны адами факторының мүмкіншіліктері қалай қолданылады және жүзеге асырылады деген көзқарас жағынан қарастыру маңызды. Ұйымдастырушы атқарушыларды алдын ала іріктеу, олардың жұмыс орындары, уақыт бойынша, ұжымдық іске кіру керектігі бойынша бөлу сияқты сұрактарды шешеді. Алдағы қызметтің мазмұнының түрлері мен әдістерін іріктегенде, оларды нақты жағдайлармен және атқарушылардың мүмкіндіктерімен сәйкес келтіру керек Ф, Тейлордың ғылыми басқару мектебінен бастап, басқаруға деген әртүрлі көзқарастардың негізгі идеялары қызметкерлердің және еңбек ұжымдарының қызметін ұйымдастыруды жетілдіруге бағытталуына назар аудару қажет («Менеджменттің ғылыми теория ретінде қалыптасуы» тарауын қараңыз).

Ұйымдастырудың әдістері бір-бірінен сипаты, әрекет ету және өзара байланыс тәсілдері бойынша ерекшеленеді:

- әкімшілік (ұйымдастырушылық-әкімдік),

- экономикалық,

- әлеуметтік-психологиялық болып келесі топтарға бөлінеді.

Әкімшілік әдістер - бұл тікелей ықпал ету әдістері және билік,мәжбүрлеу, жауапкершілік, тәртіп сияқты әлеуметтік механизмдерге негізделеді. Осы әдістерде кұрастырылған өзара әрекеттесу директивтік, міндетті сипатта болады. Екінші, ұйьмдастырушылық-әкімдік әдістер - синонимиялық термин, оларды 2 топқа бөлуге мүмкіндік береді.

Ұйымдастырушылық әдістердің қатарына ұйымдастырушылык жобалауды, регламенттеуді, нормалауды жатқызады. Ұйьшдастырушы-лық регламенттеудің мәні мекеме қызметінің мазмұнын және тәртібін анықтайтын ережелердің (білім беру мекемесінің жарлығы, ережелер, нұсқаулар, құжаттық рәсімдер, есеп ережелері және т.б.) әзірлеуін және құжаттық рәсімделуін көздейді. Бұл әдістердің, көбінесе, мүмкін типтік жағдайға бағдарланғандықтан болар өзіндік сипаты жоқ және осы әдістердің жүзеге асырылуына ықпал ететін құжаттарда уақыттық байламның жоқтығы олардың ерекшеліктеріне жатады (В Қосымшасын караңыз: «Педагогикалык кеңес қызметінің типтік ережелері...»).

Ұйымдастырушылық нормалауға нормалар мен мекеменің кызмет үдерістерінің нормативтері жатады.

Ұйымдастырушылық әдістер, әдетте, әкімдік әдістер үшін негіз болады. Өкімдік әдістер көбінесе орын алып жатқан нақты жағдайларда қолданылады. Бұл әдістер - бұйрық, қаулы, өкім, нұсқаулық және басқалары - нақты атқарушылардың және әрекет мерзімдерін көрсетуін көздейді.

Экономикалық әдістер басшылардың, қызметкерлерге экономикалық механизмдер (каржыландыру және кредиттеу, еңбекақы, сыйақылар және т.б.) көмегімен ықпал ету тәсілдері ретінде қарастырылады. Орындаушыларға шығындар мен нәтижелерді нақты салыстыру көмегімен әсер етудің әдістері мен тәсілдерінің осы жүйесі, кызметкерлерді материалдық ынталандыруына негізделетін қызметіне оң, нығайтушы әсер етулерді енгізу мүмкін. Сонымен бірге, басшы кері ықпал етуді қолдану кажет болғанда, әртүрлі материалдық санкциялар қолдануы мүмкін (айыппұлдар, сыйақы төлемдерін жою, қызметкерді төмен лауазымға ауыстыру және т.б.). Ұйымның экономикалық әдістері атқарушы қызметінін, нәтижелерімен барынша байланысты болуға тиіс, оған өз еңбегінің сипаты, қол жеткізілген нәтижелер және еңбекті ұйымдастырудың колданылған тәсілдерінің арасындағы тәуелділіктер түсінікті болу керек.Басқарудың әлеуметтік-психологиялық әдістері басшылар мен қызметкерлердің, өздерінің арасындағы әлеуметтік қатынастарды пайдалануды және өзгертуді көздейді. Әдістердің осы тобына нандыру, сендіру, жеке өнеге, тұлғалар арасындағы және топ арасындағы қатынастарды реттеу, ұжымда моральдық климатты құру және ұстап тұру әдістері енеді. Ұйымдастыру әдістерінің осы топтарының арасында іс жүзінде әрдайым нақты шекараны өткізу мүмкін емес. Мысалы, кандай да болсын кызметкердің лауазымын өсіру жөніңдегі бұйрық белгілі экономикалық әдістермен (еңбекақысын жоғарылату) және, бәлкім, тұлға арасындағы және топ арасындағы қатынастардың өзгеруімен байланысты. Осы мысал менеджмент функцияларының және соған сай әдістердің арасындағы шекаралардың шарттылығын да әшкерелейді, өйткені осында ұйым функцияларының жүзеге асырылуымен қатар, уәждеу функцияларының да жүзеге асырылуын көруге болады, Басқарушы кызметін тиімді жүргізуге талпынған басшы өзінін ұйымдастыру әдістерінің «арсеналын» үнемі кеңейтеумен қатар, оларды икемді, жағдайға және қызметкерлердің ерекшеліктеріне байланысты қолдана білуге тиіс.Ұйымдастыру функциясы білім беру мекемесінің басшыларының ғана емес, сонымен қатар педагогтардың да кызметтерінде едэуір орын алуда. Олар оқушылар қызметінің әр түрлерін дұрыс ұйымдастырғанда ғана мектеп пен жоспарлау кезеңінде мүғалімнің өздері алға қойған мақсаттарға жетуге болады. Осы функция педаготтын бүкіл қызметінде орын алуы керек. Ұйымдастырушылық шешімдер мақсаттардың жүзеге асырылуымен, оқу-танымдық жұмыстың мазмұнын, түрлерін, оқу әдістері мен тәсілдерін, дидактикалық құралдарын теңбе-тең іріктеуімен байланысты. Мұғалімнің оқу-тәрбие барысының менеджері ретіндегі кәсіптілігі ол игерген білім беру технологияларының спектрі каншалықты кең екеніне, оқытатын оку пәнінде оның білімдарлығының дәрежесіне, әріптестерімен, оқушылармен және олардың ата-аналарымен қатынаста тұлғааралық өзара әрекеттесудің қандай әдістері мен тәсілдерін тиімді пайдалануына байланысты. Осының салдарынан, педагогтың қойылған

тапсырмалар бойынша - тапсырмаларға деген талаптар мәнді, түсінікті болып, жетекшімен кері байланысты қамтамасыз етуге тиіс.

- еңбекті ұйымдастыру бойынша - еңбекті ұйымдастыру мақсатқа жетуге себепкер болып, тиісті демеу мен байланыстарды қамтамасыз етіп, оқу және қажетті ақпаратты алу мүмкіндігін беруі қажет.

- жұмыс жағдайының сипаты бойынша - әділ ақы, қызметкерлердің сыпайы тәртібі, қоршаған ортаның эстетикалық тартымдылығы.

2. Ішкі еңбек уәжін жобалау қызметкердің өзіне жауапкершілік арту, оның әрекеттерінің еркіндігі, оның жоспарлауға қатысуымен (әсіресе, инновацияларды әзірлеу және енгізуде) байланысты болады.

3. «Баламалы ауыстыруды» қамтамасыз ету, бірқалыпты өндірістер үшін аса маңызды. Бірқалыпты жұмыс орындау тәсілдерінің, тапсырманы орындау қарқьшы (оны қызметкердің өзі таңдаса), жұмыс орнының (жағдайының) алуан түрлілігі «есесін қайыратындай» болуға тиіс.

4. Еңбек уәждерін қалыптастырғанда «оңтайлылықты» есепке алу - әр адамның өзінің жеке «шегі» болады, одан әрі нақты осы адам үшін алуан түрлілік, жауапкершілік және т.с.с. тым мөлшері көп стрестер мен жанжалдарға әкеліп соғады. Бұл, әсіресе, біліктілік, білім және қажетті ақпараттың жеткіліксіздігімен шиеленісе түседі.

5. Еңбекке ақы төлеу қызметкерлердің үміттеріне сәйкес келуі. Бұл көзқарас бойынша менеджментте бұл үміттер зерттелуі, арнайы кұрылуы (жұмсалған еңбек пен біліктілікке баламалылығы жағына карай) тиіс, олар басшыға да, сондай-ақ қызметкерлердің өзіне де анық болулары тиіс.

Қызметкерлерді ынталандыру жүйесін әзірлеу - заманауи менеджменттің ең маңызды міндеттерінің бірі болып табылады.

Білім беру мекемелерінің көбі (әсіресе, мектепке дейінгі білім беру мекемелері, орта жалпы білім беру мектептер және т.с.с.) мемлекеттік бюджеттен қаржыландырылатындықтан, олардың педагогтар мен қызметкерлерді материалдық, әсіресе, акшалай ынталандыру әдістерін кеңінен пайдалану мүмкіндіктері жоқ. Осылайша, білім беру мекемесінің басшысы бір жағынан, қызметкерлерді тиімді жұмысқа ынталандыруы тиіс, екінші жағынан - ынталандыру жүйелерінің экономикалық тұрғыдан қолдану талаптары өте қатал. Мұндай шектеулердің нәтижесінде, яғни қызметкерлерді ынталандырудың кең мүмкіндіктері болмағандықтан, білім беру мекемелерінің әкімшілігі оны өзінің басқару қызметіне қатысы жоқтай етіп қарастыруына әкеліп соғады.

Сондықтан қоғамда педагогтарды ең бір жоғары саналылық пен азаматтық қасиеттер тән кәсіби мамандар ретінде қарастыру кеңінен қалыптасқан, яғни олар өздерін өздері жұмысқа ынталандыра алады деп есептеледі. Нәтижесінде педагогтарға материалдық және материалдық емес ынталандыру түрлерін жүйелі қолдану ескерусіз қалып жатады. Бұндай жағдай педагогтарға эмоционалды тұрғыдан кері әсерін тигізіп, көптеген педагогтардың жұмысқа, балаларға деген және т.с.с. қызығушылықтарын жоғалтады.

Басшылардың «уәж» бен «ынта» түсініктері арасындағы айырма-шалықты, олардың өзара әсер ету сипатын түсінбеуі жиі кездеседі, бұл жеке қызметкерлер мен бүкіл ұжымды уәждеу және ынталандыру функциясын жүзеге асыру тиімділігін күрт төмендетеді. В. Врум, Л. Портер және Э. Лоулер теориялары бір ынталандырудың өзі ынталандырылатын қызметкердің жеке бас ерекшеліктеріне, жұмыс ұжымындағы оның орнына, нақты жағдайға қарай түрлі уәждемелердің туындауына немесе олардың сөнуіне себепкер болуы мүмкін екендігін көрсетеді. В. Н. Чернышев пен А. П. Двинин [113] бірқатар себептер бойынша өз қызметіне көңілі қайтуына байланысты қызметкердің кері уәждемесі үдерісін сипаттайды, сол себептер қатарына келесілер де енеді:

- басшысылардың қызметкердің еңбек функцияларын атқаруына шамадан тыс араласуы;

- психологиялық және ұйымдастырушылық демеудің болмауы;

- қажетті ақпараттың жеткіліксіздігі;

- басшының шамадан тыс «салқындығы» және қол астындағы қызметкердің сұраныстарына көңіл бөлмеуі;

- кері байланыстың болмауы, яғни қызметкердің өз еңбегінің нәтижелері туралы ештеңе білмеуі;

- осы қызметкер көрсеткен қызметтік мәселелерді шешу барысында басшының бірізді болмауы және т.б.

Авторлардың пікірінше, уәждің төмендеуінің бес-алты негізгі кезеңін бөлуге болады.

1. сасқандық;

2. шамырқану;

3. екі жақты рөл;

4. қызметкердің көңілінің қайтуы;

5. ынтымақтастыққа даярлығын жоғалту.

Уәждің темендеу динамикасы көптеген апталарға, тіпті айларға созылып, бірақ жасырын түрде өтуі мүмкін, себебі қызметкердің эрекеттері, оның тәртібі басшыға «байқалмайды». Бұл басшының жағдайды білмеуінен, қызметкердің тәртібінің белгілерін анықтап, талдай алмайтынына немесе басқарушылық функцияларды маңызды деп санамауына байланысты болуы мүмкін. Осының барлығы қызметкер жағдайды өз күшімен жақсартуға ешқандай талпыныс жасамай, өз жүмысына толық көңілі қайтумен сипатталатын алтыншы - қорытынды - кезеңде болуына әкеп соғады. Бұл кезең қызметкердің ұйымнан кетуімен немесе жұмысына жағымсыз міндетке қарағандай қатынасының бекітілуімен аяқталады. Басшының тек осы кезеңде ғана мәселенің бар екендігін түсінуі біршама жиі кездеседі. Бірақ мұнда бір нәрсені өзгерту мүмкін емес.

Ал дұрыс жүзеге асырылған уәж еңбектің нәтижелілігіне ғана емес, сонымен қатар, қызметкердің жеке басының дамуына, оның кәсіби қызмет кеңістігінде жаңа деңгейге көтерілуіне себепкер болады. Мұндайда жеке тұлғаға ішінара келесі ерекшеліктер тән [107]:

- шындық болмысты толық қабылдау және оған жайлы көзқараста болу (өмірден тығылмай, оны білу, түсіну);

- басқаларды және өзін-өзі қабылдау;

- сүйікті ісімен кәсіби түрде қызығушылык көрсету, тапсырмаға, іске ұмтылу;

- басқа адамдарды түсіну қабілеті, адамдарға назар аудару, тілектестік;

- үнемі жаңалық іздеу, бағалау жаңапығы, тәжірибені кабылдауға ашық болу;

- өзін-өзі дамыту, қабілеттерді, әлеуетті мүмкіндіктерді, жұмыстағы, махаббат пен өмірдегі өзін-өзі жігерлендіретін шығармашылықты көрсету;

- жаңа мәселелерді шешуге, мәселелер мен қиындықтарды танып-білуге, өз тәжірибесін тануға даярлығы, өз мүмкіндіктерін шынайы түсіну және т.б.

Өзін-өзі жігерлендіретін жеке тұлғаның осы сипаттары жұмыс табыстылығы, нәтижелі уәж бен ынталандыру, жеке тұлғаның жан-жақты дамуының арасындағы өзара байланыс пен өзара тәуелділігін анық көрсетеді.