Қазақстан республикасы білім жəне ғылым министрлігі
Анализ зарубежного опыта по деятельности мультидисциплинарной
жүктеу/скачать 5,09 Mb. Pdf көрінісі
|
БЕРУ ҰЙЫМДАРЫНДАҒЫ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ КОНСИЛИУМ ЕРЕЖЕСІ
| 2 Анализ зарубежного опыта по деятельности мультидисциплинарной
команды Обеспечение детей с особыми образовательными потребностями правом на получение доступного им образования является приоритетной задачей государственной образовательной системы. Организации образования республики стремятся к обеспечению реализации этого права. Однако, этот процесс остается инновационным и дискуссионным, прежде всего по той причине, что образовательные потребности могут быть весьма неоднородными, а это значит, что в спектр решения вопросов обеспечения инклюзивным образованием могут входить дети как с нарушениями эмоционально-волевого или психосоциального характера, так и дети с разными нарушениями в развитии: нарушения слуха, зрения, речи, опорно- двигательного аппарата, интеллекта и др. Нарушения у этих детей проявляются в разной степени: легкой, умеренной, тяжелой. Таким образом, насколько усложняется диапазон различий в развитии детей с особыми потребностями, настолько должен увеличиться уровень педагогической деятельности и компетентности педагогов организаций образования, реализующих инклюзивное образование. Конечно, помощь в определении потребностей ребенка осуществляет ПМПК, определяющий возможные условия его обучения (в условиях интеграции, условиях инклюзивного обучения, в специальной организации, на дому и др.), но нельзя преуменьшать и роль деятельности педагогов организаций образования в вопросах сопровождения ребенка с особыми потребностями, которые сталкиваются сегодня с рядом трудностей: 1) трудности, связанные с обеспечением кадрового состава при психолого-педагогическом сопровождении ребенка с особыми потребностями в общеобразовательной организации; 2) трудности, связанные с методологической базой воспитания и обучения детей с особыми потребностями, имеющими несколько диагнозов; 3) трудности, связанные с оказанием своевременной психолого- педагогической помощи детям; 4) трудности, связанные с уровнем профессиональной деонтологии административного и педагогического состава (в частности, вопросы профилактики буллинга), осуществляющих обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями; 5) трудности, связанные со специальной подготовкой кадров (обучение педагогов школ, колледжей и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к особому ребенку). Обращаясь к конкретному опыту зарубежных стран, можно наблюдать следующую картину решения данных проблем по внедрению и развитию инклюзивного образования: 47 В Швеции, большинство детей с особыми потребностями интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента, пользование специальными вспомогательными средствами). Дети, с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью или с несколькими нарушениями, получают образование в специальных школах. Специальные школы в настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент [7]. В датских школах работают школьный психолог, социальный работник, а также специально подготовленные учителя-предметники, например, математики, обученные работать с детьми с поведенческими отклонениями. К работе привлекают внештатных педагогов-консультантов и иных специалистов. Функцией таких консультантов является наблюдение за процессом преподавания и усвоения материала, а также направление работы педагога в нужное русло. При возникновении проблемы они помогут успокоить расстроившегося на уроке ученика и займут его чем-нибудь другим в отдельном классе. В Финляндии такие помощники учителя закреплены за всеми классами, в которых учатся 80 детей, требующие к себе повышенного внимания. В то время как педагог занят организацией учебного процесса, помощник- консультант оказывается важным звеном в оказании ученику помощи в решении учебных заданий и общении со сверстниками. В Норвегии классный руководитель, специальный педагог и консультант-помощник еженедельно проводят совещания, на которых планируют дальнейшую работу по вопросам как работать с учащимися, требующими особого внимания, оценивают текущие результаты и успеваемость. Иногда на такие совещания приглашается и школьная медсестра. При работе с «тяжелыми» учащимися с особыми потребностями, комиссия проводит отдельную встречу, на которой иногда разрабатывается совершенно новая методика работы с особым ребенком. Норвежская школа активно работает с дошкольными учреждениями, центрами защиты материнства и детства, детскими больницами и лечебными учреждениями для детей, нуждающихся в специальном уходе [7]. Литва успешно переняла модель инклюзивного образования Германии. Дети с ограниченными возможностями, но с сохранным интеллектом могут обучаться в общеобразовательных школах, но только с 5-го класса. Учащиеся 1- 4 классов повсеместно обучаются в отдельной начальной школе. После 4 класса все ученики переходят в школу следующей ступени и имеют право выбрать тип школы – гимназию или регулярную. Практика показывает, что родители детей с ограниченными возможностями часто по собственному желанию переводят детей после 4 класса в специальную школу, удостоверившись в том, что их ребенок не может усваивать учебную 48 программу в полном объеме или в том же темпе, что и другие дети. Дети с интеллектуальными нарушениями также имеют право учиться в общеобразовательной школе, но только в специальном классе. Причем в Литве существуют два типа классов: для детей с легкой умственной отсталостью – «специальный класс», для детей с умеренной и даже тяжелой формой умственной отсталости – «класс развития». В штате начальной школы имеется один логопед, обслуживающий детей общеобразовательных классов и один логопед на два специальных класса. Коррекционную поддержку сурдопедагога, тифлопедагога, специалиста по развитию движения и др. ученики с ограниченными возможностями получают в ресурсных центрах реабилитации, куда их подвозят специальным транспортом. В некоторых странах данный процесс только развивается, что во многом обусловливает ряд факторов, препятствующих развитию инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями. Так, например, в Бельгии, реализация процесса инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется медленно и в условиях глобальных противоречий, во многом обусловленных отсутствием широкого научно-обоснованного подхода к данному процессу и глубоко укоренившимся жестким подходом к разграничению общего и специального образования. Существующая несогласованность в действиях общеобразовательных школ и педагогов, направленных на достижение данной цели, отсутствие эффективной системы внутришкольного управления данным процессом, формы традиционного официального сотрудничества с родителями в определенно установленное время, обусловливает целый ряд проблем, препятствующих развитию инклюзивного образования в стране. Такая же проблема наблюдается и на Украине. Отсутствие единой политики в научном и учебно-методическом обеспечении, противоречие в содержании существующих пособий; отсутствие ресурсных центров; отсутствие возможности оказания централизованной помощи педагогам; отсутствие государственных учреждений коррекционно-развивающего профиля, которые компетентно оказывали бы помощь детям разных нозологий (даже для детей с аутизмом), эти и другие проблемы были освещены Т. Скрыпник, доктором психологических наук, заведующей лабораторией по вопросам аутизма Института специальной педагогики НАПН [8]. В Италии, если на начальном этапе внедрения инклюзивного образования (1971 год) в деятельности образовательного учреждения при работе с детьми с особыми потребностями, одним из условий обеспечения необходимыми ресурсами школы считалось наличие в школе команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда, то в 2003 году министерство образования Италии обязывает всех директоров школ принять участие в тренингах без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать модель включения в образовательный процесс, а всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год. Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в 49 тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. В России одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики является качественное управление всем процессом включения «особого» ребенка и его семьи в общеобразовательную среду. Перед руководством образовательного учреждения, вступающего на путь инклюзии, встает и другая задача – адаптация всех участников образовательного процесса – родителей, детей, педагогов жүктеу/скачать 5,09 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|