Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

Литература

1. 
   Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. – М., 1866–1869.
   
2. 
   Бочарова І. В. Лексико-семантичні та граматичні параметри назв релігійних свят у сучасній українській мові: КД. – К., 1999.
   
3. 
   Воропай О. Звичаї нашого народу. Етнографічний нарис: В 2 т. – Т. 1. – К.: Оберіг, 1991.
   
4. 
   Грушко Е. А., Медведев Ю. М. Словарь славянской мифологии. – Нижний Новгород: «Русский купец» и «Братья славяне», 1996.
   
5. 
   Даль В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка. Т. 2. – Спб.; М., 1881.
   
6. 
   Килимник С. Український рік у народних звичаях і історичному освітленні: У 3 кн., 6 т. – Факс. вид. – К.: Обереги, 1994. – Кн.I.– т.2: Весняний цикл.
   
7. 
   Кондратьева Т. Метаморфозы собственного имени. – Казань: Изд-во Казан. ун-та,1989.
   
8. 
   Максимов С. В. Собр. соч: В 20 т. – Т. 17. – Спб, 1912.
   
9. 
   Малая советская энциклопедия. – Т. 3. – 3-е изд. – М.: Большая сов. энциклопедия, 1959.
   
10. 
    Мельниченко И. Кто, как, когда и зачем устранил пророков из иудеи // Homo. – 1998. – №2. – С.124-135.
    
11. 
    Нечуй-Левицький І. Світогляд українського народу. Ескіз української міфології. – Видання друге. – К.: АТ «Оберіг», 1993. – (Репринтне видання 1876 р.).
    
12. 
    Персонажи славянской мифологии (Рис. словарь) Сост.: А. А. Кононенко, С.А. Кононенко, Художник В. А. Кононенко. – К.: Фирма «Корсар»: 1993 г.
    
13. 
    Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии. – 2-е изд. – М.: Наука, 1988.
    
14. 
    Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка. Т. 1. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1958.
    
15. 
    Скуратівський В. Місяцелік. Український народний календар. – К.: Мистецтво, 1993.
    
16. 
    Славянская мифология, Словарь-справочник / Сост. Л.М. Вагурина. – М.: Линор и совершенство, 1998.
    
17. 
    Словарь русских народных говоров. – Вып. 16 / Гл. ред. Ф. П. Филин. – Л.: наука, 1980.
    
18. 
    Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т.– Т. 2. – 2-е изд., стереотипное. – М.: Прогресс, 1986.
    
19. 
    Чистов К. В. К классификации обрядов жизненного цикла // Язычество восточных славян. Сб. научн. тр. – Л., 1990. – С.101-107.
    
20. 
    Шеппинг Д. Мифы славянского язычества. – М., 1849.
    
21. 
    Энциклопедический словарь. Т-ва «Бр. А. и И. Гранатъ и К» / Под ред. Ю. С. Гамборова и др. – М.: Б. г. – Т. 26.
    
22. 
    Этимологический словарь славянских языков. – Вып.13 / Под ред. О. И. Трубачева. – М.: Наука, 1987.
    
23. 
    Етимологічний словник української мови: В 7 т. – К.: Наукова думка, 1982-1989.
    

Каково же содержание понятия «педагогическое общение»?  Сошлемся на определение термина, предложенное А.А. Леонтьевым: «… педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения… обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Теперь приведем определение понятия, данное В.А. Кан-Каликом и Н.Д. Никандровым: «Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия» [1; 9]

Из определения следует, что педагогическое общение- процесс сложный.

Труд учителя-это: каждодневная работа с учащимися в школе и вне ее; общение с разными по характеру и способностям детьми; общение с непохожими друг на друга родителями. От учителя требуются особые способности и умения в общении, так как воспитание осуществляется в результате духовной общности воспитателя и воспитуемого – только так могут передаваться накопленные человечеством ценности культуры. Низкий уровень культуры педагогического общения приводит нередко к возникновению конфликтных ситуаций, к падению дисциплины, снижению успеваемости. Основные аспекты профессиональной подготовки - достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможны лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения.

Подбирая текстовой материал к занятиям по русскому языку, пытаемся заинтересовать студентов заданиями, направленными на расширение знаний специфики педагогического общения, норм речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога. Таким образом, «через посредство учебного предмета» будущий учитель, безусловно, должен знать (пусть в самом общем виде) специфику речевой деятельности, так как это поможет ему правильно, эффективно общаться со школьниками в различных учебно-речевых ситуациях.

Работа по конкретным темам ориентирована на комплексное обучение различным видам речевой деятельности на разнообразном текстовом материале: произведениях художественной литературы, прозаических и стихотворных, очерках, публицистических статьях. Это позволяет учить построению текстов разных жанров (беседа, диспут, выступление и др.) и форм общения (диалог, полилог, монолог).

В пределах каждой темы отработка коммуникативных умений студентов тесно связана с активизацией определенного лексико-грамматического минимума. Ситуативно-обусловленный лексико-грамматический материал используется студентами в речевых произведениях, характер которых, определяется темой, ситуацией, проблемой и в значительной мере - исходным текстом.

При изучении темы по специальности предлагаем тексты, в которых раскрываются профессионально важные качества педагогического общения: 1.Интерес к учащимся, потребность и умение общения, наличие коммуникативных качеств. 2.Способность к эмоциональной эмпатии и понимание людей. 3.Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающие умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся. 4.Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении. 5. Умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом мимикой, умением управлять настроением, мыслями, чувствами. 6.Способность к спонтанной (неподготовленной) коммуникации.[2; 82]

Текст- это не только источник информации по теме, основа для работы над грамматическим материалом. Подбирая текст или составляя его, мы учитываем, что он должен отвечать определенным коммуникативным целям, иметь воспитательную направленность и быть законченным по содержанию, ибо только это обеспечивает адекватность восприятия информации. Мы исходим из этого при организации самостоятельной работы в аудитории будущих учителей. На материале отобранных для анализа текстов студенты комплексно совершенствуют умения всех видов речевой деятельности- говорения, слушания, чтения, письма.

В целом работа на практических занятиях направлена на совершенствование русского языка как средства общения студентов национальных групп и их профессиональную подготовку. Они должны, опираясь на полученные в школе знания в области лексики и грамматики, уметь вести разговор на бытовые и профессиональные темы, воспринимать текст на слух и при чтении, перерабатывать и воспроизводить его в процессе выполнения лексико-грамматических заданий.

Будущим учителям при изучении темы «Сложноподчиненное предложение с придаточной изъяснительной частью (дополнительного типа) предлагаем прочитать отрывок из статьи В.А. Сухомлинского «Слово», выполнить задания, данные после текста.

Задание к тексту. 1.Прочитайте следующие словосочетания и выражения из текста, объясните их смысл, запомните.

Ничем незаменимый инструмент воздействия, обращаться к человеческому сердцу, личность учителя, единство слова и поведения, откликаться на правдивое слово, чуткость души, педагогическое бескультурье, обращаться к внутреннему миру воспитанника

2. Составьте к тексту вопросный план. Сделайте вывод о том, в каких случаях слово учителя можно назвать инструментом воспитания.[3; 126]

В педагогической деятельности, в общении важно не только знание воспитанника, но и правильное понимание его. «Пойми ученика»- это профессиональная заповедь педагога (И.А.Зимняя»). Понять – это значит проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы его действий, поступков, переживаний.

А как можно этого достичь?

Понять психические особенности учеников, почувствовать их состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, помогут психолого-педагогические знания, использование разнообразных методов изучения личности, анализ произведений художественной литературы

Поэтому на занятиях с будущими учителями- филологами предлагаем материал, направленный на изучение слова (и предложения) в художественной речи. Тексты упражнений - отрывки из художественных произведений позволяют обратить внимание студентов на художественные средства, использованные автором для создания тех или иных образов, картин природы, передачи настроения. Это способствует развитию эстетического вкуса и чувства языка, повышению речевой культуры будущих учителей.

Предлагаемый текст- отрывок из повести В.Солоухина.

«Капля росы». (…И все же утро было необыкновенное. Алые облака, округлые, как бы туго надутые, плыли по небу с торжественностью и медлительностью лебедей; алые облака плыли и по реке, окрашивая цветом своим не только воду, не только легкий парок над водой, но и широкие глянцевые листья кувшинок….).

Описание природы (пейзаж) – один из видов описания как типа монологической речи. Студенты получают задание, направленное на формирование типа монологической речи.

Задание. Опишите раннее утро, используя ключевые слова: необыкновенное утро, неповторимые запахи, вода, крапива, мята, луговые цветы, горькая ива, окрашивать листья кувшинок, белые свежие цветы, красные капли росы[3; 154].

Изучение темы «Виды рассуждений. Доказательство. Объяснение» на занятиях мы строим на материале текстов, которые обобщают и расширяют представление о таком типе речи, как рассуждение по прочитанному произведению художественной литературы.

Работа по теме: 1.Студенты читают текст, записанный на доске, подбирают синонимы к слову лад, определяют жанр текста устного народного творчества, (Не надобен и клад, когда в семье лад). (Пословица)

2. Беседа о тексте. Как вы понимаете смысл пословицы? Какие отношения в семье она утверждает? Можно ли предпослать в качестве эпиграфа данную русскую народную пословицу к рассказу А.Г.Алексина «Самый счастливый день»? Почему? Постройте свой ответ в форме рассуждения, при этом обратите внимание на тему и идею рассказа.

3. Докажите, что все поступки героя были продиктованы высокой целью - спасти семью. «Мальчик спасал свою семью. Как вы думаете, особенности, «законы» какого типа речи вам необходимо вспомнить, чтобы доказать, что мальчик спас семью? На какой « вопрос вам предстоит ответить? (Необходимо обратиться к такому типу речи, как рассуждение, ведь следует ответить на вопрос почему, то есть, почему мы считаем, что герой рассказа спас семью.)

4.Вспомните, что характерно для рассуждения? Из скольких частей оно состоит? (Рассуждение обычно состоит из трех частей: тезис; доказательства; вывод.).

5. Подумайте, какой тезис вы должны выдвинуть в своем рассуждении? Попытайтесь аргументировать выдвинутый вами тезис. Какие доводы вы приведете. Какой же вывод вы сделаете в конце вашего рассуждения?

В процессе педагогической деятельности учитель (особенно словесник) реализует в основном познавательную, воздействующую функцию речи. Эффективность учебного процесса во многом определяется уровнем речевой культуры педагога. Если разница в знаниях, жизненном опыте учителя и ученика является своего рода барьером, то именно культура речи педагога (а шире - культура общения, образованность) помогает достигать взаимопонимания: чем она выше, тем легче ему найти общий язык с группой учащихся и с отдельным учеником, и, следовательно, тем результативнее его педагогическое воздействие на школьников, тем интенсивнее они сами владеют культурой речи, видя в речи учителя своеобразный эталон. И наоборот. Чем ниже речевая культура педагога, тем слабее его обучающее и воспитывающее воздействие на учащихся. Как бы тщательно ни был продуман и разработан любой урок, как бы эмоционально ни был настроен педагог, эффект окажется нулевым или даже отрицательным, если учащиеся только тем и будут заняты, что станут подсчитывать, сколько раз учитель произнес э, ну, так сказать и проч.[4; 27]

По тому, как человек говорит, можно судить об уровне его духовного развития, его внутренней культуре. «Заговори, чтоб я тебя увидел», - сказал Сократ. А наш современник К.Чуковский замечал: «Наша речь лучше всякого паспорта характеризует личность любого из нас»

Предлагаем студентам задуматься над этими словами. Что можно узнать о человеке по его речи? Если справедлива пословица «По одежке встречают, по уму провожают», то ум, образованность, воспитание проявляются, прежде всего, на вербальном, речевом уровне. Пока человек молчит, можно строить какие угодно предположения о его интеллекте и культуре, но стоит ему заговорить - мы, как правило, делаем для себя уже обоснованные выводы о сфере его интересов, склонностях, о его настроении и характере, о том, какой у него лексикон, богата или бедна, выразительна, логична, правильна его речь.

Все, что мы можем сказать о человеке, судя по его речи, называется речевой характеристикой. Работа по определению (составлению) речевой характеристики героя на занятиях по русскому языку пробуждает у студентов пытливое отношение к слову, к его неисчерпаемым возможностям.

Например, предлагается проанализировать речь главного героя рассказа М. Зощенко «Светлый гений» тов. Феолетова. Каким он предстает перед читателями? Что мы можем сказать о нем, судя по его речи? Какие языковые средства использованы автором для создания образа героя? Вот ответы- рассуждения студентов филологического факультета:

Речь героя рассказа Зощенко «Светлый гений» тов. Феолетова нарочито утрирована автором. Смысл этого литературного приема, использованного автором в том, чтобы показать ее убожество и бессодержательность. Ее характеризуют:

• 
  сбивчивость, перескакивание с одной фразы, незаконченной на другую, отсутствие логики, последовательности, неубедительность примеров;
  
• 
  употребление засоряющих нашу речь слов и выражений (так сказать, одним словом, тому подобное);
  
• 
  неправильное, неумелое использование фразеологизмов, их разрушение (нога об руку с наукой и техникой);
  
• 
  нелепые метафоры (белые рабыни плиты, полное раскрепощение к свету);
  
• 
  однообразие сравнений, что указывает на бедность словарного запаса, бедный лексикон («стоишь, как собака, на лестнице», «работаешь, как собака, а тут супы солить»).
  

В самостоятельной работе, адресованной будущему педагогу, предлагаем задания, например: проанализируйте речь героев рассказов А. Чехова, И.Тургенева, В.Токаревой и др.; подберите в художественной литературе примеры, иллюстрирующие специфическую речь героя; напишите сочинение-анализ речи знакомого вам человека, приведя в нем как можно больше речевых оборотов, выражений, которые он использует в речи; проанализируйте самокритично свою речь. Дайте ей характеристику. Определите для себя: что нужно сделать, чтобы совершенствовать свое речевое мастерство.

Выполнение таких заданий повышает внимание будущих учителей к речи героев литературных произведений, окружающих людей разного возраста, воспитания и социального положения и – что очень важно - заставляет их критически оценивать и свою речь, побуждая к тому, чтобы целенаправленно ее совершенствовать.

Учебные тексты, используемые на занятии, направлены на подготовку студентов к профессионально ориентированному речевому общению; упражнения - на усвоение лексико-грамматического материала, употребление изучаемых конструкций сначала в предложении, затем в связной речи (по заданной ситуации, микротеме, теме).

Процесс личностно профессионального становления будущего учителя предполагает активное включение студента в процесс обучения, расширения «культурного контекста» с целью занятий активной позиции в процессе общения, установления духовной связи между учащимися.

Литература

1. 
   Ипполитова Н.А. Риторика. М. Проспект, 2006- 9
   
2. 
   Аульбекова Г. Риторические приемы в работе учителя-предметника. А. Таймас.2006 – 82
   
3. 
   Городилова Г.Г., Хмара А.Г. Практикум по развитию речи. Л., 1988 – 126,154
   
4. 
   Кан-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987- 27
   

По мнению К.Г. Юнга, пробуждение архетипа происходит благодаря благоприятным или неблагоприятным обстоятельствам исторической эпохи [3, 149]. Они, эти обстоятельства, служат тем ключом, которые способны открыть дверь в сферы коллективного бессознательного и побудить архетипы к существованию в пространстве текста художественного произведения, принимая формы, соответствующие современным историко-культурным условиям. Однако, поскольку архетип не меняет своего значения и функций, он всегда узнаваем и в любой новой форме прочитывается его древнее содержание.

Процесс архетипического становления мы прослеживаем в романе Германа Гессе «Степной волк», который, во-первых, написан в переломный момент для всей эпохи и, во-вторых, насыщен образными средствами. Детальный анализ функционирующих метафор в творческом контексте Г. Гессе позволяет сделать вывод о становлении архетипической категории в романе посредством индивидуально-авторской метафоры, которая языковыми средствами выражает психику героя, а вместе с тем и самого автора, являясь трансцендентной единицей, имеет свою особую «праобразную» природу. Развернутый образ в художественном произведении является, таким образом, содержательной единицей трансцендентного мира, т.е. архетипом. Центральным же архетипом в исследуемом произведении Г. Гессе является архетип волка. Анализ образа волка как архетипа указывает на его глубинную антропоморфную природу, теоретической базой анализа которой является юнгианский психоанализ в его взаимодействии с историей культуры и языка. Архетип волка является выражением первозданной природы человека и его гармонической сущности во множественности ее проявлений.

К. Юнг подчеркивает животное, инстинктивное начало, которое присуще архетипу волка: «… тело это – животное, имеющее душу животного, т.е. живая система, безусловно повинующаяся инстинкту. Соединиться с этим животным началом – значит сказать «да» инстинкту, тем самым также сказать «да» той чудовищной динамике, которая грозит из-за кулис» [4, 35]. Об этом же говорит Г. Гессе, описывая своего героя: «…у Степного волка было две природы, человеческая и волчья; такова была его судьба, судьба, возможно, не столь уж особенная и редкая» [1, 52].

Г. Гессе изображает также дьявольское начало в раздвоенности Гарри: «Все эти люди заключают в себе две души, два существа, божественное начало и дьявольское, материнская и отцовская кровь, способность к счастью и способность к страданию смешались и перемешались в них так же враждебно и беспорядочно, как человек и волк в Гарри [1, 56]. Ту же мысль мы находим у К. Юнга: «Дьявол есть вариант архетипа Волка, т.е. опасного аспекта непризнанной, темной половины человека» [4, 101].

В романе показано, что Гарри страдает не оттого, что в нем живет волк, так как это не столь необычно: «Встречалось же, по слухам, немало людей, в которых было что-то от собаки или от лисы, от рыбы или от змеи, но они будто бы не испытывали из-за этого никаких неудобств. У этих людей человек и лиса, человек и рыба жили бок о бок, не ущемляя друг друга, они даже помогали друг другу, и люди, которые далеко пошли и которым завидовали, часто бывали обязаны своим счастьем скорее лисе или обезьяне, чем человеку» [1, 52], а от того, что «… человек и волк в нем не уживались и уж подавно не помогали друг другу, а всегда находились в смертельной вражде, и один только изводил другого, а когда в одной душе и в одной крови сходятся два заклятых врага, жизнь никуда не годится» [1, 52]. Здесь мы явно видим, что животное и человеческое, т.е. сознательное и бессознательное не находят между собой общего языка.

Г. Гессе подчеркивает неестественность состояния, в котором находится Гарри Галлер, когда пытается подчинить себе волка. Так это видит сам Гарри Галлер, попадая в Магический театр: «А на подмостках стоял укротитель, чванный, смахивавший на шарлатана господин, который, несмотря на большие усы, могучие бицепсы и крикливый циркаческий костюм, каким-то коварным, довольно-таки противным образом походил на меня самого. Этот сильный человек держал на поводке, как собаку, – жалкое зрелище! – большого, красивого, но страшно отощавшего волка, во взгляде которого видна была рабская робость. … Своего волка этот мой проклятый карикатурный близнец выдрессировал, ничего не скажешь, чудесно. Волк точно исполнял каждое приказанье, реагировал, как собака, на каждый окрик, на каждое щелканье бича, падал на колени, притворялся мертвым, служил, послушнейше носил в зубах то яйцо, то кусок мяса, то корзиночку, больше того, поднимал бич, уроненный укротителем, и носил его за ним в пасти, невыносимо раболепно виляя при этом хвостом. К волку приблизили кролика, а затем белого ягненка, и зверь, хоть он и оскалил зубы, хотя у него и потекла слюна от трепетной жадности, не тронул ни того, ни другого, а изящно перепрыгнул по приказанью через обоих животных, которые, дрожа, прижимались к полу, более того, улегся между кроликом и ягненком и обнял их передними лапами, образуя с ними трогательную семейную группу. Затем он съел плитку шоколада, взяв ее из руки человека. Мука мученическая была глядеть, до какой фантастической степени научился этот волк отрекаться от своей природы, у меня волосы дыбом вставали» [1, 250]. Данная противоестественная сцена описывает нам отстранение сознания от бессознательного, подавления в себе Невыразимого. Содержания Невыразимого как целые недоступны человеческому сознанию и в таком свойстве не могут быть представлены средствами языка, но они могут быть «схвачены» авторскими образованиями и символами, в чем и состоит их познавательная суть. Ведь символ укротителя, бич и подмостки являются архетипическими преобразованиями и передают нам ситуацию, происходящую в то время в Европе: когда народ был выдрисирован устоявшимися нормами общества, требованиями власти и пред- и послевоенным хаосом.

Однако волк в Гарри так же пытается взять верх над ним. По основному принципу аналитической психологии «бессознательное относится к «Я» так, как «Я» относится к бессознательному» [2, 129]: «Теперь приказывал волк, а человек подчинялся. По приказанью человек опускался на колени, играл волка, высовывал язык, рвал на себе пломбированными зубами одежду. … Изобретательно и с собачьей готовностью подвергал он себя извращеннейшим униженьям. На сцену вышла красивая девушка, подошла к дрессированному мужчине, погладила ему подбородок, потерлась щекой об его щеку, но он по-прежнему стоял на четвереньках, оставался зверем, мотал головой и начал показывать красавице зубы, под конец настолько грозно, настолько по-волчьи, что та убежала. Ему предлагали шоколад, но он презрительно обнюхивал его и отталкивал. А в заключенье опять принесли белого ягненка и жирного пестрого кролика, и переимчивый человек исполнил последний свой номер, сыграл волка так, что любо было глядеть. Схватив визжащих животных пальцами и зубами, он вырывал у них клочья шерсти и мяса, жевал, ухмыляясь, живое их мясо и самозабвенно, пьяно, сладострастно зажмурившись, пил их теплую кровь» [1, 251-252]. Архетипическая психика Г. Гессе находит свое отражение в языке с помощью нарисованных им сцен. Язык таит в себе «отблески» Невыразимого, и в этом смысле человеческое знание безгранично. Доказательством тому является то, что между содержанием Невыразимого и языковыми содержаниями нет строгих границ.

Неудачные попытки человека приручить волка и волка приручить человека находят подтверждение в мысли К. Юнга: «Избыток животного начала обезображивает культурного человека, избыток культуры приводит к заболеванию животное начало» [4, 33]. Власть того времени ломала волю людей, подчиняя своему режиму: большая часть интеллигенции была вынуждена покинуть страну и эмигрировать, другая же часть подверглась давлению.

В начале романа мы находим героя в состоянии глубокого кризиса, вражды с самим собой. Состояние Гарри с точки зрения психологии можно определить как невроз, который К. Юнг определяет так: «При неврозе имеют место две тенденции, строго противоположные друг другу, и одна из них бессознательная» [4, 24].

Г. Гессе пытается проанализировать то, как сформировался у Гарри Галлера невроз, заключающийся в неприятии своего животного начала, и говорит словами издателя записок Гарри Галлера о возможных причинах, которые скрыты в детстве героя: «Тут я должен вставить одно психологическое замечание. Хотя я мало что знаю о жизни Степного волка, у меня есть все причины полагать, что любящие, но строгие и очень благочестивые родители и учителя воспитывали его в том духе, который кладет в основу воспитания «подавление воли». Так вот, уничтожить личность, подавить волю в данном случае не удалось, ученик был для этого слишком силен и тверд, слишком горд и умен. Вместо того чтобы уничтожить его личность, удалось лишь научить его ненавидеть себя самого. … Что касалось остальных, окружающих, то он упорно предпринимал самые героические и самые серьезные попытки любить их, относиться к ним справедливо, не причинять им боли, ибо «люби ближнего твоего» въелось в него так же глубоко, как ненависть к самому себе, и, таким образом, вся его жизнь была примером того, что без любви к себе самому невозможна и любовь к ближнему, а ненависть к себе - в точности то же самое и приводит к точно такой же изоляции и к такому же точно отчаянию, как и отъявленный эгоизм» [1, 14-15].

Герой романа Г. Гессе предстает перед нами в тот период жизни, когда внутренний конфликт достигает своей крайней точки. О природе такого конфликта К. Юнг писал следующее: «Как только человек осознает, что в нем живет … нечто «иное», что его враг в его собственном сердце, начинается конфликт, и один становится двумя» [4, 55].

Очень болезненно Гарри переживает развенчивание своего идеального представления о себе, но это и есть муки развития его личности, которые необходимы. Гарри приходится признать неспособность своего разума дать полную картину человека и мира. Об этом писал К. Юнг: «Полнота жизни закономерна и вместе с тем не закономерна, рациональна и вместе с тем иррациональна. Поэтому разум и обоснованная разумом воля имеют силу лишь в весьма небольших пределах» [4, 55].

Чтобы попасть в Магический театр, Гарри должен отказаться от своего разума «Только для сумасшедших – плата за вход – разум» [1, 211], то есть от того разумного начала, которое мешает ему увидеть свою личность во всей полноте, признать существование своего животного начала, своего иррационального начала. В Магическом театре Гарри должен доказать, что уже «не влюблен в свою сомнительную личность» [1, 229], то есть что он избавился от однобокого и неправильного представления о себе, понял заблуждения своего сознательного «Я». Об этом ему говорит Пабло: «Теперь ты отбросил очки твоей личности, так взгляни же разок в настоящее зеркало! Это доставит тебе удовольствие» [1, 229]. Образ зеркала очень символичен в романе и продолжает тему двойственности души героя, однако об этом подробно в последующих наших работах.

Спасение Гарри описано в «Трактате о Степном волке». Гарри должен примириться со Степным волком, со своим животным началом, то есть, как пишет Г. Гессе: «Степному волку следовало бы однажды устроить очную ставку с самим собой, глубоко заглянуть в хаос собственной души и полностью осознать самого себя. Тогда его сомнительное существование открылось бы ему во всей своей неизменности, и впредь он уже не смог бы то и дело убегать из ада своих инстинктов к сентиментально-философским утешениям, а от них снова в слепую и пьяную одурь своего волчьего естества. Человек и волк вынуждены были бы познать друг друга без фальсифицирующих масок эмоций, вынуждены были бы прямо посмотреть друг другу в глаза. Тут они либо взорвались бы и навсегда разошлись, либо у них появился бы юмор и они вступили бы в брак по расчету» [1, 71].

Гарри неосознанно стремится к примирению со Степным волком, стремится преодолеть раздвоенность своей личности, и если ему это удается, то он ощущает счастье и полноту жизни. Редкие мгновения принятия Гарри волка в себе описаны в романе: «… у Гарри тоже бывали счастливые исключения, что в нем иногда волк, а иногда человек дышал, думал и чувствовал в полную свою силу, что порой даже, в очень редкие часы, они заключали мир и жили в добром согласье, причем не просто один спал, когда другой бодрствовал, а оба поддерживали друг друга и каждый делал другого вдвое сильней. Иногда и в жизни Гарри, как везде в мире, все привычное, будничное, знакомое и регулярное имело, казалось, единственной целью передохнуть на секунду, прерваться и уступить место чему-то необычайному, чуду, благодати» [1, 55].

Соединение с Волком вызывает ощущение счастья, присущее соединению с Самостью, которое так описано в романе: «И эти люди, чья жизнь весьма беспокойна, ощущают порой, в свои редкие мгновения счастья, такую силу, такую невыразимую красоту, пена мгновенного счастья вздымается порой настолько высоко и ослепительно над морем страданья, что лучи от этой короткой вспышки счастья доходят и до других и их околдовывают. Так, драгоценной летучей пеной над морем страданья, возникают все те произведения искусства, где один страдающий человек на час поднялся над собственной судьбой до того высоко, что его счастье сияет, как звезда, и всем, кто видит это сиянье, кажется чем-то вечным, кажется их собственной мечтой о счастье» [1, 56]. Данные отрывки подтверждают отсутствие непреодолимых границ между сознанием и бессознательным, где язык, выступая в некой средней зоне содержательной шкалы цельной картины романа, при помощи авторских символико-метафорических образований, на одной стороне которой находятся отдельные семантические, а на другой – глобальные признаки, рисует нам архетипические категории выдвинутых автором сцен.

Надо учитывать то замечание К. Юнга, что животная часть личности – не что-то отрицательное, она лишь воспринимается «Я»-сознанием как отрицательное, так как содержит все те черты, которые были вытеснены из сознания. На самом деле, это могут оказаться лучшие черты личности: «…когда его угнетают размеры этого мира, когда тесная мещанская комната делается ему слишком тесна, он сваливает все на «волка» и не видит, что волк – лучшая порой его часть» [1, 84]. К. Юнгом всегда подчеркивался тот факт, что животное в человеке не следует рассматривать как нечто плохое и что «большая психологическая целостность» будет достигнута лишь в ходе интеграции животного (личного бессознательного) и «Я» [4, 188]. И только в примирении этих двух начал и возможно, по К. Юнгу, становление гармоничной личности, путь к выздоровлению. Это смутно чувствует Гарри: «… Гарри, как всякий, хотел, чтобы его любили всего целиком, и потому не мог скрыть, спрятать за ложью волка именно от тех, чьей любовью он дорожил [1, 54].

Борьба между человеческим и животным началом у Гарри – это отображение глубинного процесса разлада с Самостью (личное бессознательное – архетип волка), отчуждения, то есть «Я» Гарри не видит опоры в Самости. Волк должен получить признание, потому что только тогда возможно «приблизиться к целостности личности» [2, 133], то есть к обретению Самости.

Излечение Гарри начинается с того, что он попадает в Магический театр. Как говорил К. Юнг, «магический – просто другое слово для обозначения психического» [4, 186]. Таким образом, Магический театр – это психологический портрет Гарри, его встреча со своим бессознательным, попытка понять свою сущность. Магический театр, как и Трактат о Степном волке – это своего рода цельные материальные архетипы романа, при помощи которых и происходит излечение героя.

Встретившись со своим бессознательным, примирившись с ним, Гарри чувствует облегчение: «… легкая подавленность сменилась новым чувством, похожим на то, которое испытываешь, когда у тебя из челюсти, замороженной кокаином, выдернут больной зуб, – чувство глубокого облегченья и одновременно удивленья, что было совсем не больно. И к этому чувству примешивалась какая-то бодрая веселость и смешливость, которой я не смог противостоять, отчего и разразился спасительным смехом» [1, 288].

И, наконец, Гарри смог избавиться от своей раздвоенности и осознать себя как целостную личность, избавиться от Степного волка: «Я еще раз взглянул в зеркало. Я тогда, видно, спятил. Никакого волка, вертевшего языком, за высоким стеклом не было. В зеркале стоял я, стоял Гарри, стоял с серым лицом, покинутый всеми играми, уставший от всех пороков, чудовищно бледный, но все-таки человек, все-таки кто-то, с кем можно было говорить» [1, 262]. И в этом состоянии Гарри слышит «прекрасную и страшную музыку, ту музыку из «Дон-Жуана», что сопровождает появление Каменного гостя» [1, 262], она напоминает ему о Моцарте, образ которого вызывает в его душе «самые любимые и самые высокие образы … внутренней жизни» [1, 262]. Здесь в образе музыки Моцарта Гарри встречается с Самостью, обретает гармонию после того, как смог примириться со своей раздвоенностью, со своим Волком. Музыка из «Дон-Жуана», Моцарт, зеркало – это формы представления Г. Гессе пути к себе, это так же самостоятельные архетипы автора, произошедшие из восприятия относительной действительности.

Роман «Степной волк» – это важный этап как в творчестве самого Германа Гессе, так и на пути писателя к преодолению кризиса, обретению Самости. Было бы неправильно рассматривать главного героя произведения как человека, достигшего конца пути индивидуации. Важно то, что Гарри Галлер, еще не обретя связи с Самостью, перестал быть «Степным волком Гарри». Таким образом, можно говорить, что в романе говориться не столько о кризисе, сколько о его преодолении. «Степной волк» – это «антикризисный» роман. В нем показано, как человек делает свой выбор, встает на путь, ведущий к обретению Самости. О незавершенности этого пути говорят как слова в «Трактате о Степном волке», в которых говориться о том, что Гарри «в лучшем случае находится лишь на пути, лишь в долгом паломничестве к идеалу этой гармонии» [1, 89], так и слова Пабло, сказанные им Гарри уже после того, как тот закончил свое путешествие по Магическому театру: «Должен тебе сказать, Гарри, что ты меня немного разочаровал. Ты совсем потерял голову, … ты пускал в ход ножи и осквернял наш славный мир образов пятнами действительности. Это некрасиво с твоей стороны. … Я думал, что ты усвоил игру лучше». Однако тут же он добавляет: «Ничего, дело поправимое» [1, 279].

Таким образом, образ Степного волка – это животное начало души (личное бессознательное) Гарри Галлера, с которым герой должен примириться, чтобы иметь возможность гармонично развиваться. Герой романа находится в начале пути примирения со своими животными инстинктами, то есть со своим личным бессознательным. В романе показано осознание Гарри коллективного бессознательного и архетипов (Волка, Зеркала и др.). Образ волка в Гарри Галлере – это архетип Волка, который в произведении является центральным.

1. 
   Гессе Г. Степной волк: Роман / Пер.с нем. С. Апта. – СПб.: Азбука-классика, 2005. – 288 с.
   
2. 
   Эдингер Э.Ф. Эго и архетип. – М.: Пента График, 2000. – С.129-133.
   
3. 
   Юнг К.Г. Архетипы коллективного бессознательного // Психология бессознательного. – М., 1996. – С 105.
   
4. 
   Юнг К. Г. Психология бессознательного. – М.: Канон +, 2003. – 101 с.
   

Модульная технология обучения предоставляет студентам возможность изучать курс по индивидуальному плану, досрочно сдавать зачеты по пройденному материалу, который входит в состав того или другого модуля. Экзамен по материалу конкретного модуля считается принятым, если студент во время собеседования продемонстрировал понимание основных идей модуля и аргументированное изложение их в письменной или устной форме. В случае, если студент не смог своевременно сдать промежуточное задание по содержанию определенного модуля, он имеет возможность это сделать по договоренности с преподавателем во время консультации. Для студентов, которые успешно усвоили учебный материал и вовремя сдали все промежуточные и рубежные задания по всем модулям до окончания семестра, экзамен может носить характер условного. Таким образом, достоинством модульной технологии обучения являются стимулирование самостоятельной работы студентов, предоставление им возможности определять индивидуальный темп усвоения учебного материала, свободы выбора форм изучения информации.

Кроме того, реализуется технология развивающейся кооперации. Идея развивающейся кооперации выступает в качестве технологической основы проектирования педагогических ситуаций. Как известно, способность к кооперации, т.е. процессуальному взаимодействию, развивается у человека тогда, когда он сталкивается с необходимостью решения сверхзадач, не поддающихся индивидуальному решению. Это требует обращения к другому человеку с целью привлечения его к сотрудничеству. Исходный пункт в технологии развивающейся кооперации связан с конструированием каждым участником совместной деятельности. Потребность в преобразовании форм кооперативной деятельности возникает благодаря необходимости в обобщении и обмене частных знаний, умений для получения интегративных результатов учебной работы. В технологии развивающейся кооперации [1, с.23-24] постановка проблем, целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности.

Основными приемами данной технологии обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения; взаимоконтроль в кооперации [2, с.43-46].

Для реализации этих приемов преподаватель повторяет три технологических такта. Первый: опираясь на имеющиеся у студентов знания, преподаватель ставит учебную проблему и вводит в нее группу обучающихся. Обязательный элемент практического занятия - именно введение в проблему, когда каждый участник осознает необходимость ее решения. Этим достигается начальная познавательная активность студентов и первичная актуализация их внутренних целей.

Второй такт направлен на поддержание требуемого уровня активности студентов. Им предоставляется возможность для самостоятельной деятельности. Объединенные в творческие группы (по 6-8 человек), студенты вторично, но на этот раз уже самостоятельно, в процессе общения актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осмысливают поставленную задачу, определяют предмет поиска, вырабатывают способ совместной деятельности, отрабатывают и отстаивают свои позиции, приходят к решению проблемы. Творческие группы создаются по функциональному принципу – с учетом педагогической потребности. Группа формируется так, чтобы в ней был "лидер", "генератор идей", "функционер", "оппонент", "исследователь". Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп.

Третий такт предполагает общее обсуждение, в процессе которого преподаватель нацеливает студентов на доказательство истинности решений. Каждая группа активно отстаивает свой путь решения проблемы, свою позицию. В результате возникает дискуссия, в ходе которой от студентов требуется обоснование, логичная аргументация, подведение к решению задачи. Обнаружив, что процесс познания приостанавливается из-за недостатка у обучаемых знаний, преподаватель передает необходимую информацию в форме лекции, конференции, беседы.

Таким образом, преимущество технологии развивающейся кооперации заключается в том, что студенты получают опыт совместных действий при организации и планировании познавательной деятельности, формулировании и решении учебных проблем, моделировании средств приобретения и переработки информации. Постоянный обмен мнениями приводит к изменению стиля работы преподавателя – он становится демократичным, основанным на принципах сотрудничества со студентами.

Представляется, что можно говорить о высоком уровне перспективности применения таких технологий подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, как модульной и блочной технологий, технологий контекстного обучения и личностно ориентированного обучения студентов. Оценивая отдельные компоненты педагогических технологий, эксперты [3, с.89; 4, с.54-57] отметили перспективность широкого внедрения инновационных элементов в процесс обучения студентов; новых методик оценивания результатов учебной деятельности студентов, основанных на системе зачетных единиц и включающих рубежный контроль; теоретических и практических форм организации подготовки специалистов: лекций (7,0 балла), спецсеминаров и спецкурсов, тренингов, деловых и ролевых игр, практикумов. Говоря о практической педагогической подготовке студентов университетов, эксперты отметили ее возрастающее значение от начального (5,0 - 6,0 балла) к среднему (7,2 балла) и завершающему (8,1 - 7,9 балла) этапам обучения [1, с.34-36].

В последние годы продолжается научная разработка и внедрение новых технологий обучения: «педагогическая технология есть комплексный, интегрированный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [2, с.21-25]. Такое многоаспектное понимание современной педагогической технологии определяет направления теоретических и практических поисков технологий образования.

Существо поиска сводится к модернизации дидактической системы университетского педагогического образования на основе изучения образующих ее элементов и ее опытной проверки. Обобщая результаты проводимых исследований в области педагогических технологий, следует отметить, что их перспективы связаны с разработкой трех моделей педагогических технологий: cемантической, структурной и параметрической. При этом под моделью педагогической технологии мы понимаем целенаправленно разработанные и в основных чертах воспроизводимые компоненты процесса обучения студентов, которые ведут к повышению эффективности функционирования целостной педагогической системы. Моделирование предполагает определение цели обучения (почему и для чего?), отбор и построение содержания образования (что?), организацию учебного процесса (как?), методов и способов (при помощи чего?), взаимодействие преподавателей и студентов (кто?).

При создании семантической модели технологии обучения студентов мы ограничиваем предмет исследования рамками педагогической действительности: каково содержание обучения, формы организации учебного процесса, результаты и их система оценивания. Однако, в определенных условиях оснащенности педагогического процесса, в зависимости от уровня педагогического мастерства преподавателей, готовности студентов к восприятию и переработке учебной информации, меняется суть основных технологических актов. В связи с этим при семантическом моделировании исследуются изменения и допустимые возможности тиражирования авторских технологий в конкретных условиях педагогического процесса.

Конкретизация семантической модели полностью зависит от того, с какой целью она разрабатывается. На этой основе можно выделить несколько направлений детализации общей семантической модели педагогической технологии: модель может служить для формирования принципиально новой технологии обучения, предполагающей становление новаторского, научно-педагогического мышления; модель может выступать средством определения норм, принципов инновационной деятельности в педагогике; модель может быть использована в методической работе по обслуживанию инноваторов-специалистов по проектированию, программированию и организации инновационных технологий обучения; модель может служить средством обучения новаторской педагогической деятельности.

Создание структурной модели инновационных технологий обучения включает выявление важнейших характеристик, вся совокупность которых позволяет оценить место и роль конкретной технологии среди других возможных, сравнить преимущества и недостатки ее вариантов.

Методами выделения структуры инновационной технологии обучения выступают: описание отдельного педагогического нововведения, взятого в качестве уникального явления, сравнительный анализ полученных данных и статистическое обобщение. На основе такого поэтапного анализа можно выделить структуру модели инновационной технологии [3, с.62] как следующей последовательности этапов: 1) осознание проблемы, выявление противоречия на основе фиксации расхождения сущего и должного; 2) процесс принятия решений (определение целей, создание теоретической модели, поиск альтернатив и выбор решений, построение нормативной модели); 3) создание и первое освоение проекта (эксперимент, доработка нормативной модели до проекта, проверка проекта на уровне педагогической технологии, подготовка проекта к пользованию); 4) освоение (разработка форм использования проекта, основных методов тиражирования проекта); 5) использование (распределение инновации среди пользователей, длительное использование, модификация новшеств).

Создание параметрической модели – наиболее ответственный этап моделирования, от качества которого зависит преодоление экстенсивного характера протекания большинства инновационных процессов в педагогике. В настоящее время предстоит лишь очертить предметные области разработки данного типа моделей. Исходный пункт инновационного процесса – осознание педагогической проблемы. Здесь необходимо разработать параметры, которые позволили бы судить о степени адекватности сформулированной проблемы реальной проблемной ситуации. Такими параметрами могут быть: степень информационной обеспеченности педагогической системы о внешнем окружении и внутреннем состоянии, степень прогнозируемости системы, степень неопределенности и диагноза начального и конечного состояния системы. На этапе процесса принятия решения основным учитываемым параметром инновации становится ее интенсивность и реализуемость. Данные параметры должны быть определены на основе экспертных оценок, позволяющих апеллировать к интуиции, здравому смыслу и опыту людей, компетентных в данном вопросе.

Этап проектирования инновационной технологии предполагает учет напряжения в педагогической системе. Поиск параметров, возникающих в педагогической среде ситуационных структур как реакции на инновацию, – первостепенная задача научной деятельности в области создания инновационных технологий обучения.

В ходе экспертизы специалистами был отмечен высокий уровень перспективности разработки структурных технологий обучения. Новые исследования в области педагогических технологий, описание отечественного и зарубежного педагогического опыта являются основой для прогнозирования технологических тенденций в педагогическом университетском образовании.

Назревает следующий вопрос: каковы формы текущего и итогового контроля. В ходе текущей аттестации оцениваются результаты освоения курса, которые проявляются в знании теорий, объясняющих конфликтное взаимодействие, основных проблем конфликтологии, технологий и техник по разрешению и управлению конфликтами.

Проверка знаний соотнесена с компетентностями, получаемыми в результате обучения по модулю, задачами учебной дисциплины и достигается использованием разнообразных как инновационных, так и традиционных способов и методов, включающих систему заданий, направленных на развитие профессионализма. Задания к темам носят разноплановый характер: аналитические, проектировочные, рефлексивные, творческие индивидуальные и групповые работы, направленные на решение исследовательских, практических, самообразовательных и коммуникативных профессиональных задач в сфере конфликного взаимодействия. Кроме того, задания отражены в технологических картах учебных дисциплин и оцениваются по балльно-рейтинговой системе (технологические карты для каждой из учебных дисциплин приведены в материалах текущей и итоговой аттестации). Система текущей аттестации является основой для итоговой аттестации по каждой из учебных дисциплин, включенных в модуль. Используется накопительная оценка, которая является допуском к итоговой аттестации по модулю.

Текущая аттестация предполагает использование комплекса измерительных оценочных материалов: тестов, контрольных вопросов, практических, творческих заданий (конкретные примеры заданий приведены в аттестационных материалах, включенных в методические указания для студентов по каждой из учебных дисциплин) и ориентирована на проверку информационной компетентности, формирующейся в ходе усвоения материалов отдельной учебной дисциплины. Остальные компетентности проверяются при итоговой аттестации по модулю.

Оценка качества усвоения курса производится при выполнении работ в виде таких форм работ: а) аналитического обзора литературных источников по конкретным проблемам изучаемых учебных дисциплин: конспектирование, аннотирование, реферирование научной и научно-методической литературы и составление электронной базы данных (электронных каталогов, библиотеки на носителях); б) углубленного изучения отдельных тем с использованием дополнительной литературы и интернет-ресурсов; в) моделирования конфликтов, конфликтных ситуаций, их анализа; г) умений оперировать изученным практическим материалом, производить его анализ, предъявляя в виде: доклада, презентации, видеоматериалов, видеофильмов; д) мини-исследований по актуальным проблемам конфликтного взаимодействия (на предложенную тему); е) микрозаданий по разработке содержания деятельности конфликтолога-практика (медиатора, посредника), медиатора культур, правового технолога и этапов его работы (конфликт в любой сфере взаимодействия: профессиональной, социальной, семейной, правовой, межкультурного, межконфессионального общения); ж) творческих заданий по организации и проведения одной консультации для практических психологов, педагогов-психологов, медиаторов-культурологов, конфликтологов правоведения по проблемам управления конфликтным взаимодействием (по выбору); з) разработки терминологических словарей по тематике курса; и) разработки моделей поведения успешного посредника, медиатора, адекватных конкретной конфликтной ситуации; к) разработки тренингов по совершенствованию конфликтологической компетентности: конфликтной, коммуникативной эмоциональной компетенциям; л) разработки проектов по управлению и разрешению конфликтного взаимодействия субъектов.

Система текущей аттестации является основой для промежуточной аттестации, предполагающей содержание самостоятельной работы студентов. Одной из задач изучения курса является создание условий для самостоятельной и исследовательской работы магистров психологии, которая включает: самостоятельное изучение тем (разделов) курса, обеспеченных соответствующей литературой; углубленное изучение отдельных тем курса с использованием дополнительной литературы и Интернет-ресурсов; создание визуальных носителей информации с использованием современных информационных ресурсов (по выбору); разработка программ по освоению технологий управления конфликтами разных типов и видов, в разных сферах взаимодействия; подбор психодиагностических методик для диагностики составляющих конфликта, личностных качеств коммуникантов, стилей поведения в конфликтном взаимодействии.

Предлагается построение индивидуальных планов (виды и темы заданий, сроки представления результатов) самостоятельной работы магистров в пределах часов, отведенных на самостоятельную работу студентов. Типовые задания самостоятельной работы способствуют формированию конфликтологического знания; развитию умений работы с литературными источниками, овладению навыками управления и разрешения конфликтов, разработки планов-программ организации. К типовым заданиям для самостоятельной работы магистров относятся: анализ литературных источников по проблемам конфликтологии и составление аннотированных списков литературы по отдельным темам; микроисследовательские работы по конфликтологической проблематике (по выбору магистров); разработка программы управления, разрешения конфликта с использованием одной из технологий в любом виде взаимодействия профессиональном и социальном — (по выбору); подготовка программы по просвещению родителей о психологических особенностях развития детей разного возраста; консультирование по проблемам конфликтности профессионала на разных этапах становления; подготовка и анализ видеоматериалов по профилактике, прогнозированию, предупреждение конфликтов в социальном, профессиональном взаимодействии; составление хрестоматии по проблеме конфликтного взаимодействия.

Формы организации самостоятельной работы: реферирование и аннотирование научной литературы и составление электронной базы данных (электронной библиотеки, каталога); углубленное изучение отдельных тем с использованием дополнительной литературы и интернет-ресурсов; составление биографического и библиографических справочников; выполнение мини-исследования на предложенную тем; написание рефератов-обзоров, рефератов-конспектов, текстуальных конспектов; разработка карт-схем, опорно-логических схем (таблицы) по типами видам конфликтов; проведение мониторинговых исследований в образовательных учреждениях по проблеме конфликтных отношений; разработка проектов, составление карт-схем, опорно-логических схем по разрешению конфликтного взаимодействия субъектов; разработка моделей поведения успешного посредника, медиатора, адекватных конкретной конфликтной ситуации.

Формы отчета самые разнообразные. Аннотация – сжатая, краткая характеристика книги (статьи или сборника), ее содержания и назначения. В аннотации перечисляются главные вопросы, проблемы первичного текста, иногда характеризуются его структура, композиция: Как правило, аннотация состоит из простых предложений. Аннотация имеет две обязательные части: содержательная характеристика первоисточника, цель автора, адресат аннотируемого текста, композиция, структура первичного текста, иллюстративный материал, приведенный в первоисточнике.

Конспект – особый вид вторичного текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации, содержащейся в исходном тексте. Конспект выявляет, систематизирует и обобщает наиболее ценную информацию, он позволяет восстановить, развернуть исходную информацию. С точки зрения объема (степени сжатия), конспект может быть кратким, подробным или смешанным; по степени соответствия первоисточнику — интегральным или выборочным. По количеству перерабатываемых источников конспект может быть монографическим или сводным (обзорным), с точки зрения предъявления информации конспект составляется на основе чтения или слушания. В зависимости от формы представления информации в конспекте и от степени свернутости в конспекте первичного текста различают следующие виды конспектов: конспект-план, конспект-схема, текстуальный конспект.

Реферат – адекватное по смыслу изложение содержания первичного текста. Реферат отражает главную информацию, содержащуюся в первоисточнике, новые сведения, существенные данные. Реферат может быть репродуктивным, воспроизводящим содержание первичного текста, и продуктивным, содержащим критическое или творческое осмысление реферируемого источника. Реферат-конспект содержит в обобщенном виде фактическую информацию, иллюстративный материал, сведения о методах исследования, полученных результатах и возможностях их применения. Реферат-резюме приводит только основные положения, тесно связанные с темой текста. Продуктивные рефераты представлены рефератом-обзором и рефератом-докладом. Реферат-обзор составляется на основании нескольких первичных текстов, дает сопоставление различных точек зрения по конкретному вопросу. Реферат-доклад имеет развернутый характер, наряду с анализом информации, приведенной в первоисточнике, дает объективную оценку состояния проблемы. Тезаурус относится к специальному типу словаря нормативной лексики с точно определенными связями между терминами.

Результаты выполнения заданий для самостоятельной работы, данные текущей аттестации представляются магистрантом в виде портфолио по модулю в целом и являются основанием для промежуточной аттестации, допуском к сдаче междисциплинарного экзамена, осуществляемого с использованием метода проектов.

Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной проблемы практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperating learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, технологии, техники, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Таким образом, проблема внедрения в современную систему обучения инновационных образовательных парадигм не теряет своей актуальности особенно в аспекте активизации учебного процесса, когда интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных с его развивающим потенциалом.
Литература

1. 
   Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. – М.: УРСС, 2005. – 231 с.
   
2. 
   Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 349 с.
   
3. 
   Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. – 3-е издание. – СПб.: СПбГУ, 2007. – 211 с7.
   
4. 
   Парамонова Т.Н. Маркетинг: Активные методы обучения: Учебное пособие. – М.: МГУ имени М.В. Ломоносова, 2007. – 274 с.
   

Да, возможно путём неоднократного переписывания диктанта или машинального заучивания правил получить желаемую отметку, повысив тем самым процент качества. Но всегда ли отметки в классном журнале отображают реальное качество знаний? Практика обучения показывает, что далеко не всегда. Конечно, добросовестный учитель будет всеми силами стараться уравнять желаемое с действительным, но всё же очень часто качество знаний учащихся ниже 50%.

Русский язык является одним из самых трудных предметов в школе. И даже если половина учащихся получила за диктант «4» и «5», это большой успех. А что же делать с другой половиной?

Несомненно, что стопроцентного усвоения знаний всеми учащимися быть не может. На то есть объективные причины. Например, бессмысленно вести разговор о качестве знаний, если в классе обучается больше 30 детей. Но учитель ищет, ищет тот путь, который приведёт к успеху каждого ребёнка, способного учиться.

Внедрение новых технологий обучения и контроля знаний привлекло внимание к тестовой методике. Использование этой методики на уроках русского языка всегда вызывает неоднозначную реакцию у учителей-словесников. Возникает множество вопросов: как развивать речь учащихся, как развивать орфографическую и пунктуационную зоркость и т.д. Многие учителя-словесники твёрдо уверены в том, что на уроках русского языка тесты можно использовать только для контроля знаний.

Для того чтобы показать эффективность использования тестовой методики на уроках русского языка, во-первых, обращаем ваше внимание на то, что слово «тесты» мы заменим на «задания в тестовой форме» (далее в тексте ЗТФ). Во-вторых, рассмотрим, в какой форме могут быть составлены тестовые задания.

Наиболее распространённая форма – тесты закрытого типа с пятью вариантами ответов, среди которых один правильный. Именно эта форма применяется для контроля знаний учащихся на ЕНТ.

Недостаток этой формы ЗТФ заключается в большом проценте просто угаданных ответов, в результате чего набранное количество баллов не отражает реальный уровень знаний ученика. Поэтому тестологи считают наиболее эффективной формой ЗТФ тесты закрытого типа с несколькими правильными ответами. При этом увеличивается количество вариантов ответов: до 8-10. Обращаем ваше внимание на то, что ученик для выполнения ЗТФ должен получить инструкцию. Например: вам предлагаются задания в тестовой форме с одним, двумя и тремя правильными ответами, укажите все номера правильных ответов.

1) почва 5) походка

2) похожий 6) портрет

3) почерк 7) порошок

4) поэзия 8) посланник
ЗТФ с несколькими вариантами ответов практически исключают угадывание правильного варианта, что позволяет реально оценить знания ученика.

Интересна такая форма, как сдвоенные ЗТФ. Эта форма позволяет проверить знания ученика более полно, глубоко. Очень жаль, что эта форма практически не используется в практике обучения, возможно, из-за того, что многие преподаватели просто не знакомы с ней. Например:

1) болел…щик 6) жен…щина

2) камен…щик 7) мел…че

3) вскол…з… 8) спор…щик

4) свар…щик 9) тон…ше

5) гор…кий 10) сроч…ный

1) отделения корня от суффикса

2) обозначения мягкости согласного

3) для отделения корня от окончания

При выполнении сдвоенных ЗТФ необходимо оговорить с детьми то, как они будут записывать правильные ответы. Опираясь на приведённый выше пример, ответ можно записать так:

1, 3, 5,7, 9/ 2.

ЗТФ открытого типа применяются в практике обучения уже давно. Ученик должен вставить слово или словосочетание в истинное утверждение, чтобы сделать его завершённым. Например:

1. Раздел науки о языке, изучающий звуки речи, называется ___ (фонетикой)

2. Звуки речи делятся на __________ (гласные и согласные)

ЗТФ открытого типа чаще всего применяются для проверки теоретических знаний учащихся. Российский методист Т.А. Костяева представляет ЗТФ открытого типа в методическом пособии «Проверочные и контрольные работы по русскому языку».

Особую группу представляют ЗТФ на установление соответствия. При выполнении таких ЗТФ угадывание правильного ответа вовсе исключено, от ученика требуется установление связи между словами или символами, расположенными в разных колонках. Цель ЗТФ на установление соответствия - развитие логического мышления, умения сопоставлять, сравнивать языковой материал, обеспечивается связь теории с практикой. Например:

1. ПО- 1. Подстаканник

2. ПОД- 2. Подобрать

3. ПОДО- 3. Подорожник

Последнюю группу ЗТФ, к сожалению, практически не применяемых на практике, составляют ЗТФ на установление последовательности действий. Поясним на примере.

Порядок разбора слова по составу

Выделить корень

Выделить основу

Выделить суффикс

Выделить приставку

Выделить окончание

От ученика требуется возле каждого действия в квадратике поставить соответствующую цифру. Выполненное задание будет выглядеть таким образом:

Порядок разбора слова по составу

Выделить корень

Выделить основу

Выделить суффикс

Выделить приставку

Выделить окончание

Мы полагаем, что нет необходимости доказывать эффективность подобных ЗТФ, в них также исключено угадывание правильного ответа, проверяется осознанность применения знаний на практике. Учителям известно, что ученик часто допускает ошибки потому, что он не знает, не понимает алгоритма применения данного правила.

Итак, мы твёрдо убеждены в том, что тестовая методика должна прочно войти в практику обучения. На сегодняшний день тесты являются единственным средством объективной проверки знаний учащихся. Тесты способствуют эффективной организации учебного процесса: экономится учебное время, осуществляется целенаправленный и индивидуализированный контроль. Без тестов сегодня нельзя создать современную обучающую программу. Естественно, что разработка ЗТФ требует немало времени. Но сегодня школе не нужны обыкновенные урокодатели. Современный учитель – это организатор учебного процесса, обеспечивающего полное усвоение знаний каждым учеником. А для этого необходимы самые разнообразные ЗТФ.

В заключение – ещё раз о ЕНТ. Являясь членом апелляционной комиссии, экспертом тестовых заданий для ЕНТ, я выскажу своё мнение, которое, надеюсь, совпадает с мнением тех, кто обеспокоен качеством обучения: отменять ЕНТ нельзя. Отменить ЕНТ – это значит сделать 10 шагов назад, это значит, что образование в Казахстане ещё очень долго (вернее, никогда) не достигнет европейских стандартов. И сейчас необходимо делать всё возможное для совершенствования базы тестовых заданий.

Мы уверены, что ЕНТ – это шаг вперёд, это прорыв, который выведет казахстанскую систему образования из рутины и застоя, это будущее отечественной науки.

Эксцерпированные методом сплошной выборки, сленгизмы были разделены по следующим семантическим полям: «Человек» (с дифференцией по полу, родственным отношениями, профессии, национальности, общественному положению, физиологическому и психически-эмоциональному состоянию, частям тела), «Досуг» (вечеринка, алкоголь, курение, наркотики). Отметим, что под термином «семантическое поле» в данной работе принято традиционное (классическое) понимание поля как совокупности лексических единиц, соотносимых с одним понятием [1].

Необходимо отметить, что выборка сленгизмов все еще находится в активном состоянии в связи с появлением новых сленговых единиц, отмечаемых нами в молодежной публицистике.

В привлеченных публицистических материалах выявляется прагматическая сущность [2] текстовых сленгизмов, которая, как мы полагаем, представлена позитивным, негативным и нейтральным отношением авторов, выраженная использованием того или иного сленгизма, несущего в себе определенный тип коннотации. Соблюдая выраженную прагматическую сущность текстовых сленгизмов, мы постарались выявить процентное соотношение положительной, негативной и нейтральной коннотации сленгизмов. Определяя сленгизмы по типу коннотации, нами был привлечен небольшой круг реципиентов-носителей русского сленга, характеризовавшие сленгизмы как положительные, негативные и нейтральные. Однако в ряде случаев были получены противоположные оценочные характеристики. В этой связи – на следующем этапе нашего исследования – планируется проведение эксперимента по выявлению типов коннотаций описываемых здесь и дополнительных семантических полей с привлечением более широкого круга реципиентов, являющихся носителями русского сленга, но не составляющих однородную по национальному признаку среду.

Итак, слова с положительной коннотацией выделены полужирным шрифтом, с негативной – курсивом, с нейтральной – подчеркиванием.

Проанализировав семантическое поле «Человек» (Таблица 1), мы получили следующие результаты: единицы с положительной коннотацией – 29% (29); с негативной – 64% (64), с нейтральной – 7% (7). Всего – 100 сленгизмов.

Процентное соотношение составляет: определение мужчины – 43% (43), женщины – 12% (12), физиологическое и психически-эмоциональное состояние – 23% (23), части тела - 9% (9), профессию – 7% (7), национальность – 3% (3), родственные отношения – 3% (3), общественное положение – 2% (2).

Необходимо отметить, что семантическая подгруппа «Мужчина» является наиболее широкой в количественном отношении, но лексические единицы, входящие в ее состав могут быть отнесены и к семантической подгруппе «Женщина», например, номинативные единицы ботан, лошара, очкарик, симпатяга, чел.

Анализ семантического поля «Досуг» (Таблица 2) выявил: слова с положительной коннотацией – 24% (18); с негативной – 71% (55), с нейтральной – 5% (4). Всего – 77 лексических единиц. Наиболее широкими семантическими подгруппами оказались: отдых – 35% (27), выпивка – 24% (19), секс – 20% (16). Существенное различие представлено семантическими подгруппами: деньги – 9% (7), наркотики – 6% (5), спорт – 4% (3), сигареты – 2% (2).

Мы предполагаем, что выборка сленгизмов, относящаяся к той или иной семантической подгруппе, способна (выявить вопросы и/или) дать достаточно полный и объективный обзор многих сфер жизни молодежи в настоящее время.

Так, существенное в количественном отношении доминирование семантических подгрупп «Мужчина», «Физиологическое и психически-эмоциональное состояние» в семантическом поле «Человек» показывает, что сленгизмы обозначающие мужской пол распространены гораздо шире по сравнению с единицами, характеризующими женский пол. Позволим себе задать вопросы: означает ли это доминирование мужского начала над женским в современном обществе молодых людей, обсуждаемое на страницах молодежной публицистики? Если да, то, какими социальными и психологическими факторами это обусловлено? Является ли это идиоэтнической особенностью нашего полиэтнического общества на современном этапе его развития?

Физиологическое и психически-эмоциональное состояние молодых людей, описываемое большим количеством сленгизмов, оказывается значительно более важным, чем национальность, родственные отношения, профессия. Подразумевает ли это эгоцентризм (максимализм) молодого поколения, занятого собственными переживаниями?

Также привлекают внимание семантические подгруппы «Отдых», «Выпивка», «Секс» в семантическом поле «Досуг». Разница в процентном соотношении достаточно велика и наводит на мысль о том, что данные сферы играют певостепенную роль в молодежной жизни. Однако интересно и то, что семантические подгруппы «Деньги» 9%, «Наркотики» 6%, «Спорт» 4%, «Сигареты» 2%, напротив, не представляют особенного интереса для молодых людей, судя по незначительному количеству лексических единиц в данных семантических подгруппах, что, однако, не отвергает необходимости верификации полученных данных на более широком круге реципиентов. Это, вполне возможно, является социолингвистическим отражением объективной реальности.

Анализ сленгизмов в русской молодежной публицистике, таким образом, выявляет ряд проблемных вопросов: 1) использование деривационных (образованных путем фонетических, морфологических, грамматических и др. способов деривации лексического фонда русского языка) и заимствованных (калькированных, фонетических и др.) сленгизмов, что, свою очередь поднимает вопрос о 2) большей и/или меньшей экспансии того или иного иностранного языка на формирование и функционирование сленгизмов-заимствований в русском сленге; 3) когнитивный анализ о типах коннотации сленгизмов (положительная, негативная, нейтральная) и доминировании одного из типов в русском молодежном сленге; 4) выявление причин превалирования той или иной семантической подгруппы в семантическом поле; 5) выявление наиболее широкого семантического поля и объяснение его превалирования с точки зрения социо-, психо-, этнолингвистики и когнитивистики.

Подводя итог вышеизложенному, хотелось бы отметить, что сленгизмы в русской молодежной публицистике есть лингвистическое отражение объективной реальности жизни молодых людей, являющихся представителями нашего полиэтнического и полилингвального социума. Ответы на поставленные нами вопросы будет освещены в наших последующих публикациях.
Литература

1. 
   Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – 685 с.
   
2. 
   Карлинский А.Е. Методология и парадигмы современной лингвистики. – Алматы, 2009. – 352 с.
   

Таблица 2 – Семантическое поле «Досуг»

Современная методика преподавания русского языка включает в свой терминологический аппарат понятия, являющиеся изначально принадлежностью собственно лингвистических исследований: дискурс, дискурсивный анализ, прагматические возможности текста. В связи с этим на занятиях по русскому языку становится возможным активное использование именно таких текстов, которые отражают политическую, культурную, экономическую жизнь общества в данный момент. К таким текстам относятся, в первую очередь, тексты газетно-публицистического стиля, которые реализуют прагматическую функцию воздействия на адресата информации, формируют определенные иллокутивные установки и в силу этого удобны для анализа на занятиях.

В литературе находим различные классификации прагматических типов текстов. Эти классификации могут отличаться принципами построения, составляющими компонентами, названиями этих компонентов, различной степенью прагматичности.

Самое общее деление газетных текстов дает Л.М. Майданова. Она делит газетные публикации на две группы: первая объединяет тексты, в которых нет композиционно-языковых приемов поддержания интереса (человеку интересно читать текст не потому, что он как-то по особому написан, а потому, что он связан с интересующим его вопросом); вторая группа – публикации, использующие композиционно-языковые приемы моделирования эмоциогенных ситуаций. В таких текстах изложение строится так, чтобы появилось напряжение или обманутое ожидание, и происходит это за счет проблематичности, когда у читателя формируется вопрос к тексту и ожидание ответов. [5, 28].

Другие классификации рассматривают семантическое наполнение текстов.

Выделяя коммуникативные регистры (типы речи), Г.А.Золотова отталкивается от коммуникативных интенций говорящего по отношению к внеязыковой действительности. В репродуктивном (изобразительном) регистре говорящий воспроизводит непосредственно сенсорно наблюдаемое в конкретной длительности или последовательной сменяемости действий, состояний, находясь в реальности или в воображаемом хронотопе происходящего. Информативный регистр предполагает сообщения о фактах, событиях, свойствах, поднимающиеся над наблюдаемым в данный момент, отвлеченный от конкретной длительности единичного процесса, не прикрепленные к единому с перцептом хронотопу. Это сфера не прямого наблюдения, а знания. В генеративном регистре говорящий обобщает информацию, соотнося ее с универсальным опытом, охватывающим обозримую человеческим знанием протяженность, и поднимаясь на высшую ступень абстракции от событийного времени и места (умозаключения, афоризмы, пословицы). Волюнтивный регистр реализует интенцию побудить к действию, внести изменение в фрагмент действительности. Реактивный регистр выражает оценочную реакцию на ситуацию [2, 29-32].

Наиболее полную прагматическую классификацию типов газетных текстов находим у М.И. Бельской, которая выделяет пять типов прагматической структуры текста: «1) инициирующий (наличие прагматических компонентов только в заголовке и/или зачине); 2) завершающий (наличие прагматических компонентов в конце текста); 3) сквозной (наличие прагматических компонентов во всех частях); 4) обрамляющий (наличие квалификативных элементов в заголовке и в концовке текста); 5) конструирующий представлен краткими газетными сообщениями, которые помещаются под одним заголовком с расширенной врезкой» [1, 20].

В пределах данной статьи остановимся на примерном анализе инициирующего, сквозного и обрамляющего типов газетного текста, так как они позволяют выполнять подробный стилистический анализ газетных текстов на занятиях по русскому языку.

Наиболее распространенным типом текста в современной периодике является инициирующий тип прагматической структуры газетного текста. Его частотность связана с рекламной функцией современного заголовка. В подобных текстах заголовок весьма экспрессивен, он является автосинсемантичной прагмемой, текст статьи же, наоборот, сух и лаконичен. Автор преследует цель заинтересовать читателя на первом этапе восприятия заголовка. Отношения заголовка и текста - ассоциативные, строящиеся на сопоставлении этих структур.

«А за колпак ответишь» (АиФ, №11, 2004).

Этот заголовок имеет яркую оценочность, связанную с принадлежностью фразы бандитскому жаргону. В самой же статье сухо рассказывается о платных автостоянках на обочинах дорог, на которых обирают автовладельцев. Приводятся цифры, факты, интервью с директором центра, организовавшим эти стоянки. Слово «колпак» упоминается лишь однажды, в том же сухом контексте: «Года четыре назад с охраняемой нашим работником машины сняли колпак. Ущерб мы возместили в тот же день». После прочтения возникает ощущение недосказанности из-за того, что прагматически сильный заголовок не реализовался полностью в тексте статьи. Это приводит к активному самостоятельному осмыслению статьи с иных позиций – с экспрессивного тона, заданного заголовком. Читатель понимает, что автор, не выражая прямо свое отношение к положению дел, таким несоответствием заголовка и текста высказывает оценку.

Прагматическая цель текстов данного типа заключается в привлечении внимания читателя к статье необычным, экспрессивным заголовком, за которым стоит информативно насыщенное, но экспрессивно бедное повествование: констатация фактов, утверждение, характеризация. Прагматический фокус находится в заголовке, так как в данном прагматическом типе текста именно заголовок является центром, содержащим прагматическую информацию.

Сквозной тип прагматической структуры текста так же, как и инициирующий, достаточно частотен в периодике.

В этом заголовке экспрессивность создается за счет обилия метафор, заключенных в кавычки. Функция кавычек состоит в указании наличия подтекста в заголовке.

В статье повторяется слово «красный» (красная драпировка стен, трибуны, стола, алый костюм супруги политического лидера) и слово «яблоко», тем самым устанавливаются дополнительные смысловые отношения заголовка с текстом.

См: «Красным были задрапированы сцена, трибуна и стол, за которым сидел президиум, секретарь исполкома, партийный экономист. Супруга партийного лидера Татьяна, сидевшая в первом ряду, тоже предпочла надеть костюм алого цвета»; «Яблоко» должно быть без червей. Его так кушать приятнее».

Подобные повторы помогают читателю сориентироваться в тексте, они выступают смысловыми сигналами. «Все элементы горизонтального членения передают общее содержание текста таким образом, что возникают многократные и по-разному организованные повторы главного. Это требует постоянных возвратов к прочитанному, активного обобщения, переосмысления. Вместе с тем, такая организация текста повышает и надежность восприятия его основной мысли, элементы которой отражены в заголовке всей публикации, а если есть подзаголовок, то и в них. Оценки предмета речи фиксируются номинационной цепью. Тематическое развертывание показывает повороты в развитии главной мысли, подчеркивают его и главы. Если учесть ограниченный объем газетного текста, то такая концентрация смысловых повторов действительно обеспечивает понимание главного даже при беглом чтении» [5, 154].

Заголовок символичен, его связь с текстом ассоциативная:

Политическая обстановка напоминает военные действия: «Делегаты радовались тому, что «Родина» выгнала из Госдумы правых – «адвокатов олигархов», а теперь таранит КПРФ с левого фланга. Хотя, г-н Рогозин и делал вид, что ему жаль «загубленную старейшую партию», но коммунисты сами виноваты в своих проблемах – «слишком долго сидели в блиндаже и глубоко окопались». Политики и стиль их работы описывается при помощи таких фраз: «чиновники поджимают хвосты»; «прошелся по всем «горячим точкам» экономики и политики»; «устроил разнос правительству за монетаризацию льгот»; «в депутаты, губернаторы пошли шуты и скоморохи, скоро докатимся до того, что программу «Парламентский час» будет вести Регина Дубовицкая». Использование таких средств создает насыщенный метафорический контекст.

Подобные «ситуативно-оценочные заголовки – явно прогрессирующее явление. Яркая рекламность, привлекающая внимание при первичном восприятии, и оценочность, не навязанная читателю прямо, а завуалированная, которую необходимо разгадать, сообщают процессу расшифровки статьи активный характер» [4, 110]. Политическая тематика не всегда интересна читателю, предпочитающему более легкие материалы. Поэтому автор статьи на политическую тему максимально использует экспрессивные средства языка, насыщая ими текст.

В обрамляющей структуре авторская оценка события, данная в заголовке, закрепляется в финальной части текста и осуществляет его завершенность и однозначность авторского толкования события.

Вводка: «Пословица о том, что хорошо там, где нас нет, известна каждому. С ней соглашаются, но все же продолжают охоту за птицей счастья за пределами родного государства».

Заголовок состоит из двух простых предложений. В первом предложении содержится необычная метафора в сочетании с неологизмом. Второе предложение – это вопрос, вытекающий из содержания первого. Таким образом, этот заголовок является и прагмемой (первое предложение) и информемой (второе предложение). Словосочетание «продать себя» до прочтения статьи подготавливает читателя к восприятию идейного смысла, публикация понимается сразу в определенном ключе. Идейный смысл воспринимается дважды: первый раз до знакомства с текстом, а затем – повторно, после прочтения всего текста, тем самым повышается действенность, убедительность статьи.

В статье довольно отстраненно рассказывается о причинах поиска работы за границей, об условиях такой работы. В конце говорится о том, что иностранным гражданам трудно достичь продвижения по службе.

Автор сначала выступает как отстраненный свидетель творящегося произвола на рынке труда гастрабайтеров, перечисляя факты нарушения прав человека и, тем самым, подводя читателя к нужной для него реакции. В конце статьи приводится народная мудрость, которая окончательно должна склонить читателя на сторону автора. Хотя автор предлагает адресату самому сделать соответствующие выводы, они умело вплетены в повествование и обобщены в конце статьи. Текст относится к резюмирующему блоку.

Прагматический эффект данного типа газетного текста состоит в повторном восприятии и осмыслении заголовка после прочтения статьи. Заголовок повторяется в заключении в форме вывода, что закрепляет запланированную реакцию адресата.

Итак, использование прагматического анализа текстов газетного стиля на занятиях по русскому языку решает несколько актуальных проблем. Во-первых, данные тексты позволяют выполнять полный языковой анализ, в частности анализ экспрессивных ресурсов речи с их квалификацией и описанием. Во-вторых, осуществляется композиционный анализ текста, вычленение его основных структурно-семантических частей. В-третьих, студенты приобщаются к механизмам построения газетного текста, способам воздействия на адресата путем установления прагматической связи самого текста и его заголовка. В-четвертых, помимо собственно языкового анализа, студенты проводят изучение широкого социального контекста, в который вписывается данный текст, развивают устную речь, расширяют собственный кругозор.

1. 
   Бельская М. И. Некоторые типы прагматической структуры кратких газетных сообщений / Прагматика и стилистика текста. – Алма-Ата, 1988. –С. 18-24.
   
2. 
   Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. – М., 1998. – 523 с.
   
3. 
   Кайда Л.Г. Эффективность публицистического текста. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1989. – 182 с.
   
4. 
   Лазарева Э.А. Заголовок в газете. Свердловск: Изд. Уральского ун-та, 1989. – 94 с.
   
5. 
   Майданова Л.М. Категория текстообразования и композиция газетного текста. Автореферат на соискание ученой степени доктора филолог. наук. – Свердловск, 1987. – 31 с.
   

Не случайно и не зря в школах Казахстана с недавнего времени изучается курс в 10-11 классе, названный «Русская классическая литература и современность» [3]. Отрадно также то, что нынешний образовательный государственный стандарт по литературе переориентирован в синергетическое русло, и теперь изучение классической литературы становится своеобразным способом самоидентификации читателя.

Совершенно ошибочно относиться к произведениям русской классической литературы как к неким артефактам, археологическим ценностям, утратившим свою актуальность к реалиям современной жизни, в которых если и осталось значимое, так это не более чем нравоучительное наставление. Такой подход к изучению классического литературного произведения осуществлялся практически повсеместно и достаточно долгое время. Новые образовательные программы и проекты, реализуемые в нашей Республике, несомненно, направлены на искоренение этого недостатка, и, на наш взгляд, большое методологическое будущее за активизацией системно-креативного мышления в процессе изучения литературного произведения. Сущность приема не сложна и сводится к надеждам отечественных методологов – извлечь из классики новое и интересное, актуальное и значимое, применимое к реалиям современной жизни. Креативное мышление является полной противоположностью шаблонного мышления (ограниченность выбора при поиске возможных решений и тенденций одинаково подходить к разным проблемам). Оно уводит в сторону от банальных идей и скучного, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения. «Надо заниматься не отвлеченным анализом, а просто внимательно прочесть текст – и в нем все будет видно» [2, 173].

Результаты ожидаются весьма серьезные – организация дискуссионной среды на высоком уровне, воспитания духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма и, как следствие, становление высокоразвитой личности.

Творчество Достоевского изучено сравнительно глубоко, но частое отсутствие в исследованиях и новых идей приводит современное достоевсковедение в ситуацию временного застоя. Другая, не менее значимая проблема в истории исследований творчества Достоевского, в большей степени применимая к его роману «Бесы» – это излишняя академичность постулирования пафоса христианской направленности романа, которое не дает в полной мере реализоваться креативному подходу в процессе его изучения.

Особый род «приближения» Достоевского к современности связан с проблемой «Достоевский - пророк». Писатель сам гордился, если ему удавалось угадывать какие-то наметившиеся тенденции в развитии общества. «Пророчества были страстью Достоевского, его интерес к будущему, ожидание его, были не менее сильными, чем тоска по текущему» [2, 174], а пророков в русской литературе до сегодняшнего дня явилось не так много, из которых можно выделить самого Ф.М. Достоевского, А.И. Герцена и М.Е. Салтыкова-Щедрина. Исследования творчества Достоевского в этой плоскости достаточно традиционны, но соотносятся в большей степени к другому роману, возможно, самому известному школьнику и студенту филологических специальностей «Преступление и наказание». В этом же ракурсе следует присмотреться и к роману «Бесы».

Знаменитая тирада Шигалева: «С своей стороны, каждая из действующих кучек, делая прозелитов и распространяясь боковыми отделениями в бесконечность, имеет в задаче систематическою обличительною пропагандой беспрерывно ронять значение местной власти, произвести в селениях недоумение, зародить цинизм и скандалы, полное безверие во что бы то ни было, жажду лучшего и, наконец, действуя пожарами, как средством народным по преимуществу, ввергнуть страну, в предписанный момент, если надо, даже в отчаяние» [1, 489], и не менее знаменитая реакция людей на выступление «сумасшедшего маньяка» в главе «Праздник. Отдел первый»: «Литература служила в цензуре; в университетах преподавалась шагистика… Патриотизм превратился в дранье взяток с живого и мертвого. Не бравшие взяток считались бунтовщиками, ибо нарушали гармонию… Но никогда Россия, во всю бестолковую тысячу лет своей жизни, не доходила до такого позора… Неистовый вопль раздался со всех сторон, грянул оглушительный аплодисман. Аплодировала уже чуть ли не половина залы; увлекались невиннейшее: бесчестилась Россия всенародно, публично, и разве можно было не реветь от восторга?» [1, 437-438] указывают на причину «бесовства», воплощением которого послужили: полное отсутствие гражданского самосознания, гибельная алчность единоличной наживы и какая-то необъяснимая животная страсть в сознании – разрушить существующий порядок общественного устройства.

Поиски причин возникновения «бесов» не дадут результатов их искоренения из состава «здорового общества». Достоевский сам призывает к незамедлительному действию – борьбе с ними весьма действенным способом, вкладывая в диалог Ставрогина и Верховенского (который, однако, более всех подвержен той животной страстью разрушения) ключ к разрешению проблемы: «И застонет стоном земля: «Новый правый закон идет», и взволнуется море, и рухнет балаган, и тогда подумаем, как бы поставить строение каменное. В первый раз! Строить мы будем, мы, одни мы!» [1, 380] Возможно, что именно этот тезис Петра Степановича Верховенского позволил критикам романа и многочисленным историкам творчества Достоевского заговорить о романе «Бесы» как о предвестнике революции в России.

На наш взгляд, настоящий призыв направлен, несомненно, на революцию, с этим можно согласиться, но революцию не политическую, направленную на переустройство государства – по сути террористической деятельности, о чем шла речь, например в исследовании Ф.А. Степуна [7], а о революции в обществе. Достоевский полагал, что без подлинного народного единства невозможны нормальное развитие, гармоничный ум и жизнеспособность личности, общества, служению Родине, поскольку именно в этом человек постигает «всю разумную цель свою на земле», осознает в себе «лик человеческий» и обретает нерушимый смысл той или иной деятельности. Отсутствие же национального единства, порождает, в понимании Достоевского, насилие над личностью и диктатуру над живой жизнью. «Бесы» – роман о ложных путях общественной борьбы и опасностях, которые несет с собой анархическое бунтарство, лишенное жизнетворческой идеи и любви к человеку [4, 73]. Это еще одно несомненное «приближение» романа к реалиям современного мира.

Следует отметить существование другого направления в изучении романа «Бесы» – метафизического. Наиболее значимая работа в этой области книга Л.И. Сараскиной [6]. Однако можно не соглашаться с исследователем в одной из позиций, что Достоевский видел причины «бесовщины» в уходе от религии, и на наш взгляд, необходимо разграничить понятия духовность и религия. Автор «Бесов» видел и предлагал спасение в труде: «Вы атеист, потому что вы барич, последний барич. Вы потеряли различие зла и добра, потому что перестали свой народ узнавать. Идет новое поколение, прямо из сердца народного, и не узнаете его вовсе ни вы, ни Верховенские, сын и отец, ни я, потому что я тоже барич… Слушайте, добудьте бога трудом; вся суть в этом, или исчезнете, как подлая плесень; трудом добудьте» [1, 234]

Таким образом, ограничиваясь размерами статьи, была проделана попытка показать, что роман Ф.М. Достоевского «Бесы» востребован современной жизнью, как и любое другое классическое литературное произведение. Прием активизации системно-креативного мышления, который состоит в большей степени из сопряженности двух составляющих – новой идеи и альтернативности, позволяет в полной мере реализовать продвижение проблемы, исследуемой ученым по тому или иному вопросу.

Детальное изучение «Бесов» с позиции системно-креативного мышления, бесспорно, внесет ценный вклад в развитие отечественного литературоведения и ускорит реализацию проектов, направленных на создание интеллектуальной нации не только в будущем, но уже и сейчас.

1. 
   Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений.: В 30 т. Т.10 – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. – 603 с.
   
2. 
   Жожикашвили C.В. Заметки о современном достоевсковедении // Вопросы литературы. – М., 1997, № 4 – С. 172-196
   
3. 
   Инструктивно-методическое письмо. Об особенностях преподавания основ наук в общеобразовательных учебных заведениях Республики Казахстан в 2008-2009 учебном году. – Алматы, 2008.
   
4. 
   Карякин Ю.Ф. Зачем хроникер в «Бесах»? // Литературное обозрение. – М., 1981, № 4. – С. 72-84.
   
5. 
   Назарбаев Н.А. Казахстан в посткризисном мире: интеллектуальный прорыв в будущее. (Лекция Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева в КазНУ им. аль-Фараби). – Алматы, 2009. – Режим доступа: http://www.kaznu.kz/kz/1853/
   
6. 
   Сараскина Л.И. «Бесы»: роман-предупреждение – М.: Сов. писатель, 1990. – 478 с.
   
7. 
   Степун Ф.А. «Бесы» и большевистская революция // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. – М., 1991. – С. 365-376.
   

Необходимость формирования стилистической компетенции осознается и признается не всеми преподавателями и педагогами. Многие считают, что можно говорить о стилистической компетенции студентов-филологов, так как это связано непосредственно с их будущей профессиональной деятельностью, а студентам других специальностей ни к чему такая трудоемкая работа, что тут достаточно овладение практической (орфографической и пунктуационной) грамотностью. В современной жизни не менее грамматической важна и другая грамотность – умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно целесообразные высказывания в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми и стилистическими средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности студентов – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано. Решая эти задачи, следует обратиться к тексту, к работе над ним. Орфографические и пунктуационные трудности легче преодолеть, используя методы и приемы стилистического анализа текста, так как объектом исследования стилистики являются единицы всех уровней языка в их совокупности. Опираясь на фонологию, орфоэпию, лексикологию и грамматику, изучение стилей помогает сознательному использованию их законов, определяет, насколько средства языка, соответствующие его нормам, отвечают целям и сфере общения. Не менее важным являются слова М.М.Бахтина о том, что «изучение высказывания как реальной единицы речевого общения позволит правильнее понять и природу единиц языка (как системы – слова и предложения)» [1, 245].

Изучая текст, студенты невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представления о разных сторонах жизни, разных эпохах, совершенствуют нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственные мнения, признавать и исправлять свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг преподавателя – организовать интересную, квалифицированную работу, формирующую мыслящую, грамотную, творческую, подлинно культурно компетентную личность. Так как общение реализуется и в письменной, и в устной форме, следовательно, предметом анализа должны быть не только письменные высказывания (текст), но и образцы звучащей речи, которые могут быть предъявлены студентам в записи, а также в форме отрывков из художественных и публицистических произведений. Языковая и содержательная ценность текста зависит от качества самого текста. Для анализа отбираются так называемые образцовые, классические тексты, проверенные временем. Восприятие текста зависит не только от качества самого текста, но и личности воспринимающего его субъекта, т.е. из способности адресата более или менее полно и глубоко понимать информацию, которая открыто передана через вербальные (словесные) знаки, имеющие графическую материальную оболочку. Самым высшим уровнем понимания является скрытая, неявно выраженная информация как объективного (основанная на биографических фактах, личном жизненном опыте, определенном национальном менталитете, специфических чертах быта и пр.), так и субъективно-оценочная (основанная на включении в ассоциативные экспрессивные ряды, на личных отношениях и пр.). Если процесс восприятия ограничивается самым поверхностным или техническим, как говорят психологи, уровнем, то текст так и остается для читателя нераскрытой, закодированной, полностью недоступной информацией. Следовательно, текст – это интегративная единица, поэтому возможная правильность его восприятия обеспечивается не только уровнем языковой или речевой подготовки воспринимающего, но и необходимым фондом его нелингвистических знаний (культурных, социальных, прагматических, ситуативных и пр.), а также уровнем логического и эмоционального восприятия (личностно-психологическими показателями). Немаловажными здесь являются и коммуникативные установки. Декодирование содержательной стороны, то есть определение явных (эксплицитных) и скрытых (имплицитных) смыслов, которое возможно только при учете фактов всех языковых уровней в их системе. Овладение анализом этих языковых уровней (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического и пр.), в сущности, является работой по изучению кода для восприятия текста.

Анализ текста, как и любая работа аналитического характера, не является самоцелью, также ее цели не ограничиваются лишь восприятием текста. «Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом» – писал Н.И.Жинкин [2, 323]. Именно поэтому работа с текстом (художественным, научным, публицистическим, официально-деловым, разговорным) не может сводиться исключительно к аналитической стадии – она органически вбирает в себя и стадию синтеза. Чтение, пересказ, интерпретация текста, собственные размышления, возникшие на основе текста, – одним словом, создание нового, оригинального, собственного текста – вот конечная цель обучения языку. Работа с текстом дает следующие результаты:

1. 
   развивает у студентов языковое чутье;
   
2. 
   вырабатывая лингвистическую зоркость, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок;
   
3. 
   повышает уровень языковой грамотности;
   
4. 
   расширяет коммуникационный фон (общий фонд культурно-исторических знаний);
   
5. 
   значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений;
   
6. 
   развивает аналитические способности как на уровне языковых средств, так и на уровне содержания;
   
7. 
   инициирует и совершенствует творческие способности.
   

1. 
   Прочитать текст. Для верного прочтения и понимания текста нужно учитывать то, что чтение – это аналитико-синтетическая работа, требующая определенных усилий и предшествующая собственно анализу.
   
2. 
   Найти ключевые слова в каждом абзаце. Чтобы помочь студентам осуществить эту работу, можно обратить внимание на то, что ключевые слова бывают понятийно-логическими, а также экспрессивными и эмоционально-оценочными. Понятийно-логические (объективные) – ключевые слова связаны с обозначением основных образов, объектов (предметов, явлений, действий). Найти их необходимо, чтобы определить тему текста. Экспрессивные и эмоционально-оценочные (субъективные) – ключевые слова выражают в тексте авторскую оценку, следовательно, помогают понять авторскую позицию, идею текста.
   
3. 
   Определить тему текста. Если текст состоит из нескольких абзацев, то лучше начать с определения микротем каждого из них, а затем уже сформулировать общую тему всего текста.
   
4. 
   Сформулировать идею текста. Идея – это главная авторская мысль. Понять идею – это значит постигнуть основной смысл текста.
   
5. 
   Озаглавить текст. Так как заглавие – это своеобразное ключевое слово, только более емкое и занимающее главную, надтекстовую позицию, то, как правило, студенты в состоянии выполнить это задание сразу после работы с ключевыми словами, а также после уяснения темы и идеи текста.
   
6. 
   Определить композицию текста, для этого можно дать задание составить план текста, разделив его на смысловые части.
   
7. 
   Определить средства связи между частями текста, а также средства когезии внутри частей. Определяя эти средства, мы неизбежно обращаемся к тема-рематической прогрессии, реализующейся цепной или параллельной связью между предложениями. Сама же цепная или параллельная синтаксическая связь осуществляется лексическими, лексико-грамматическими, семантическими, морфолого-синтаксическими, синтаксическими и фонетическими средствами.
   
8. 
   Определить функциональный тип речи. Проанализировав языковые средства связи, легко определить, что перед нами: повествование, описание или рассуждение.
   
9. 
   Провести необходимую в данном случае лексическую, фонетическую и грамматическую работу по тексту, перемежая ее выявлением средств художественной выразительности и образности речи.
   
10. 
    Определить функциональный тип речи. Это задание базируется на предшествующей языковой работе и на выявленных идейных и содержательных особенностях данного текста.
    
11. 
    Определить жанровую принадлежность текста.
    

При анализе текста нужно помнить, что рассмотреть все вопросы на материале одного текста невозможно. Объем разбора определяется характером самого текста и его особенностями. Комплексный анализ текста является одним из составляющих для формирования стилистической компетенции студентов неязыковых специальностей.

1. 
   Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. //В кн.: Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 245.
   
2. 
   Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество: Избр. труды. – М., 1998. – С. 323.
   

Известный казахстанский писатель и переводчик Г. Бельгер как-то сказал, что «все познается в сравнении... Как только не изощряются переводчики, к каким только языковым уловкам и вывертам не прибегают, чтобы объяснить русскому читателю сотни реалий — специфических словообозначений быта, уклада жизни, разные формы образности, манеру выражения иных народов?!... Очень часто в таких случаях и двуязычные словари бессильны, и от толковых толку мало».

Одна из основных задач двуязычного словаря – дать наиболее точное соответствие лексем входного и выходного языков, немаловажно в билингвальных словарях указывать на сочетаемость слов-переводов в контексте и демонстрацию синонимии, позволяющую переводчику выбрать наиболее точный эквивалент. Всегда важно соблюдать принципы адекватности перевода и стилистической принадлежности русских слов и их эквивалентов. В двуязычных словарях не всегда в иллюстративном материале приводятся необходимые для переводчика контекстуальные значения слова, что затрудняет его работу.

Состояние современной двуязычной лексикографии демонстрирует также острую потребность в словарях активного типа, в которых нуждаются как переводчики, так и люди, изучающие иностранные языки.

С учетом недостатков существующих словарей при разработке структуры двуязычного словаря, в том числе и учебного, считаем необходимым:

- привлекать методы лексикологии, семантики, лингводидактики, теории перевода и других смежных с лексикографией дисциплин;

- преобразовать их содержательную и формальную организацию с учетом потребностей конечных пользователей;

- разрабатывать новые подходы в организации словарной статьи;

- в иллюстративный материал словарей включать достаточное контекстное окружение тех слов, которые уже вошли в активный словарный запас языка;

- опираться на транспозиции, объединяющие несколько понятий, близких по значению;

- использовать компьютерные технологии с возможностью иметь, как полагает Б. Свенсен, возможность полнотекстового поиска и потенциально неограниченный объем [1, 263]. Об этом также говорит В. Селегей в своей статье [6].

В настоящее время ощущается нехватка русско-иностранных словарей активного типа. Об отсутствии хороших русско-английских словарей, «сравнимых по своим достоинствам с лучшими англо-русскими словарями», говорил, в частности, А.Н. Баранов [2, 67]. В то же время Д.И. Ермолович обращает внимание на «хроническое отставание русско-английской лексикографии от практических требований читателей» [4; VI].

При составлении русско-английского учебного словаря активного типа должно явиться предоставление русскоязычным людям, изучающим английский язык, всех необходимых им переводных эквивалентов с информацией о них (денотативно-сигнификативного, экпрессивно-прагматического, а также синтагматического характера).

Также при составлении такого словаря следует проводить опрос постоянных пользователей русско-английских словарей - переводчиков, преподавателей и лиц, изучающих английский язык (т.к. планируется создать двуязычный учебный словарь активного типа), то есть всех тех, кто будет, в конечном счете, использовать данные лексикографические источники. Нами сегодня проводится такой опрос только в ходе личных бесед, но возможно сделать его и в формате анкетирования.

На наш взгляд, используя данные опроса, лексикограф может составить макет будущего словаря со структурой словарных статей, продуманной подачи иллюстраций и помет. Например, в русско-английских словарях мало стилистических помет для английских эквивалентов, не всегда присутствует модель управления глаголов, почти отсутствуют ссылки на слова, связанные синтагматическими, ассоциативными или парадигматическими отношениями.

Затем следует приступить непосредственно к разработке макро- и микроструктуры словаря, начиная с разработки словарной статьей – «основной композиционной и коммуникативной единицей словаря как особого жанра информационно-справочной литературы» [5, 205].

Большой практический интерес для изучения иностранного языка представляют приемы передачи безэквивалентной лексики. Это прослеживается на материале самых различных пластов словаря. Немалые трудности возникают при подаче лингвострановедческой тематики, когда обнаруживаются уникальные реалии, не имеющие прямого соответствия в сравниваемом языке.

Вместе с тем, при работе над составлением активных словарей нужно стремиться добиться такой полноты характеристики слова, которая позволяет не только понять его в заданном контексте, но и правильно употребить его в своей речи. В американской лексикографии они называются dictionary for communication «словарями для общения».

Кроме этого считаем необходимым обязательно сообщать пользователю еще и нормы сочетания лексических единиц друг с другом, чтобы он мог формулировать свои мысли так, как это принято в данном языке. Все это и знание сочетаемостных законов и правил языка поможет созданию нового типа активного словаря, сообщающего максимум сведений и о синонимичных средствах языка и всех комбинаторных правилах. Именно такой словарь обеспечит и возможность свободного и правильного использования лексических единиц в речи и активное владение языком.
Литература

1. 
   Svensen B. Practical lexicography: Principles and Methods of Dictionary-Making. – Oxford, N.Y., 1993.
   
2. 
   Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
   
3. 
   Берков В.П.  Двуязычная лексикография: Учебник. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2004.
   
4. 
   Ермолович Д.И. Предисловие. Новый большой русско-английский словарь как отражение нового в лексике двух языков на рубеже тысячелетий // Новый большой русско-английский словарь / Ермолович Д.И., Красавина Т.М.; Под. общ. рук. Д.И. Ермоловича. – М.: Русский язык – Медиа, 2004.
   
5. 
   Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974.
   
6. 
   Селегей В. Электронные словари и компьютерная лексикография.
   http://www.lingvoda.ru/transforum/articles/selegey_a1.asp