Имманентный анализ поэтического текста

Еще в 60-70-е годы ХХ века появилось несколько книг, за которыми последовали многочисленные методические рекомендации в педагогических изданиях, где были представлены филологические аспекты анализа, и основное внимание уделялось форме: поэтической семантике, фигурам языка, разновидности рифм, звуковому составу, строфике и метрике (Ю.М. Лотман, Е.Г. Эткинд и др.). В этой связи идейно-образное восприятие стихотворения иногда подменялось математическим анализом формальных приемов. Однако «истолкование» стихотворения на определенном этапе литературного образования сыграло свою позитивную роль: преподаватели и студенты освоили практику формального подхода к анализу, вооружившись методикой М.Л. Гаспарова (ведущего специалиста в области имманентного анализа, т.е. внутренне присущего одному произведению). Но надо заметить, что имманентный анализ все-таки на первый (ведущий) уровень ставит идеи и эмоции, картины и образы, воспринимаемые читателем. Именно этот уровень является доминирующим, подчеркивает М.Л. Гаспаров. В целом же его подход к этому виду анализа можно представить в виде следующего алгоритма:

1. Верхний уровень (идейно-образный):

-идеи и эмоции;

- образы и мотивы.

2  Средний уровень (композиция и стиль):

- поэтическая семантика (тропы);

- поэтический синтаксис (фигуры);

- художественное время и пространство.

3.Нижний уровень (фоника):

-метрика, ритмика, рифма, строфика;

- звукопись (аллитерации, ассонансы).

Верхний, идейно-образный уровень, как отмечал Гаспаров. воспринимается умом и воображением. Ум воспринимает слова, обозначающие идеи и эмоции, а воображение рисует образы, причем воображение может быть не только зрительным, но и ассоциативным на звуковом и осязательном уровнях. А средний уровень передается чувством языка. Для того чтобы уловить прямое и переносное  значение слова, а также почувствовать необычный порядок слов, «нужно не только знать язык, но иметь привычку к его употреблению. Нижний уровень улавливается слухом» (подробнее об имманентном  анализе отдельного стихотворения можно прочитать в «Избранных трудах» (т. II) М.Л. Гаспарова [2]).

Поэтическое произведение – это духовный мир автора, поэтому образная система играет важную роль в формировании эстетического идеала поэта, его поэтической формулы. Безусловно, такой метод анализа рассчитан на определенные знания студентов в  перечисленных областях. Предлагаем образец имманентного анализа поэтического текста.
Павел Васильев

АЗИАТ
1 Ты смотришь здесь совсем чужим,
Недаром бровь тугую супишь.
Ни за какой большой калым
Ты этой женщины не купишь.
5 Хоть волос русый у меня,
Но мы с тобой во многом схожи:
Во весь опор пустив коня,
Схватить земли смогу я тоже.
Я рос среди твоих степей,
10 И я, как ты, такой же гибкий.
Но не для нас цветут у ней
В губах подкрашенных улыбки.
Вот погоди, — другой придет,
Он знает разные манеры
15 И вместе с нею осмеет
Степных, угрюмых кавалеров.
И этот узел кос тугой
Сегодня ж, может быть, под вечер
Не ты, не я, а тот, другой
20 Распустит бережно на плечи.
Встаешь, глазами засверкав,
Дрожа от близости добычи.
И вижу я, как свой аркан
У пояса напрасно ищешь.
25 Здесь люди чтут иной закон
И счастье ловят не арканом!
...По гривам ветреных песков
Пройдут на север караваны.
Над пестрою кошмой степей
30 Заря поднимет бубен алый.
Где ветер плещет гибким телом,
Мы оседлаем лошадей.
Дорога гулко зазвенит,
Горячий воздух в ноздри хлынет,
35 Спокойно лягут у копыт
Пахучие поля полыни.
И там, в предгории Алтая,
Мы будем гости в самый раз.
Степная девушка простая
40 В родном ауле встретит нас.
И в час, когда падут туманы
Ширококрылой стаей вниз,
Мы будем пить густой и пьяный
В мешках бушующий кумыс.

Обратимся к имманентному анализу стихотворения «Азиат», которое было написано еще в 1928 году, когда поэту было всего 18 лет [5]. В общепринятой манере публикации отсутствует разделение на строфы, стихотворение состоит из 44 стихов, разделенных многоточием после двадцать шестого стиха.

О чем написано это стихотворение, что в нем происходит? Обращаю внимание на то, что номинация героя поэтического текста обозначена уже в заглавии, которое связано, скорее, с ландшафтной («азиат» от «Азии»), чем с социальной или хотя бы условно национальной средой (кстати, принято считать, что выделение персонажа в лирике проблематично, но возможно, а в стихотворении Васильева эта «возможность» реализована в основном при помощи местоимений). Если вспомнить одно из ранних определений слова «азиат» (в словаре Даля оно, кстати, отсутствует, есть «азиятка» – род сарафана и «азиятская рожь» – растение) в словаре Ушакова, то их два: 1. Уроженец Азии. 2. перен. Некультурный, грубый человек с уточнением – возникло на почве высокомерно-пренебрежительного отношения европейцев к колониальным народам; имеется помета – устаревшее [7]. У Васильева изначально первая трактовка понятия постепенно сужается в процессе восприятия текста, но не ко второму, а к дополнительному значению, являющему собой транскультурный синтез.

Итак, перед нами два мира – «монокультурный» – «этой женщины» и «того, другого», с одной стороны, и, с другой стороны, «транскультурный» - лирического героя, «поэта» и его адресата. В мире «первом» – разные манеры, иной закон и прочие признаки социального бытия; во втором – ветреные пески, караваны, пестрая кошма степей, заря, ветер, лошади, дорога, пахучие поля полыни, предгорья Алтая, родной аул, туманы – то есть мир естественной природы.

Итак, оппозиция своего и чужого мира является здесь ведущей. Однако было бы весьма прямолинейным утверждать, что лирический герой – «Я» стихотворения (будем условно называть его «поэт») находится в центре «своего» мира. С первых же слов первого стиха: «Ты смотришь здесь совсем чужим ...» (ст. 1) задана установка на адресата и определена главная тема, противопоставление. Однако при внимательном прочтении заметен парадокс: мир традиционно свой оказывается чужим и, напротив, генетически чужой – своим. Адресат, обозначенный в заглавии, обнаруживает больше сходства, нежели расхождений с лирическим героем поэта, тоже азиатом:

Хоть волос русый у меня,

Но мы с тобой во многом схожи.

Это сходство усиливается и в последующих стихах («Во весь опор пустив коня, / Схватить земли смогу я тоже. / Я рос среди твоих степей, / И я, как ты, такой же гибкий»). Некоторая разобщенность лирического героя и адресата, имеющая место в первых четырех стихах, сменяется постепенной их гармонизацией (от «ты» и «я» к «мы с тобой», «не для нас», «не ты, не я» и, наконец, к утроенному «мы»). Таким образом, уже в первой части стихотворения оппозиция «свой – чужой» реализуется за счет нарушенного ожидания. Миру лирического героя и адресата противостоит загадочная «женщина» из генетически «своего», но социально уже «чуждого» мира: у нее «в губах подкрашенных улыбки» «цветут» не для «степных, угрюмых кавалеров». «Тот», «другой», «он» «узел кос тугой… распустит бережно на плечи».

Если в первой части стихотворения поэт сосредоточен на фиксации антропологических признаков лирического героя, адресата и образов, находящихся им в оппозиции (волос, бровь, губы, косы, плечи, пояс) героев, то во второй в поле его зрения находится мир родной (азиатской) природы (пески, степи, дорога, поля полыни, предгория Алтая, родной аул), то есть наблюдается движение к частному, локальному, «своему» миру, где:

И там, в предгории Алтая,

Эти мотивы и образы вызывают у читателя, прежде всего, ассоциации с конкретным ландшафтом Восточного Казахстана, малой родиной поэта Павла Васильева [см. об этом: 8; 9; 10]. Специфика творческого мышления проявляется в наличии целого ряда как явных, так и скрытых транскультурных образов (с одной стороны – большой калым, свой аркан, пестрою кошмой, в родном ауле, в мешках бушующий кумыс, а с другой – пустив коня, твоих степей, ветреных песков, пахучие поля полыни, в предгории Алтая). Легко увидеть, что в первом случае Васильев использует бесспорные образы тюркского генезиса, адаптированные к русской речевой стихии. Все они тесно соединены в стихотворном тексте, по большей части они, весьма характерные как для «условно своего», так и для «родного» природного мира, являются составной частью тропов: «по гривам ветреных песков», «над пестрою кошмой степей» и др.

Итак, обратим внимание на то, что в этом раннем стихотворении Васильева уже присутствует так называемый транскультурный мир лирического героя-поэта и его адресата, которому противостоит «мир иной», а объединяет эти два мира единственный общий знаменатель – вечер («Сегодня ж, может быть, под вечер / Не ты, не я, а тот, другой» и тропеическая фраза второй части «И в час, когда падут туманы / Ширококрылой стаей вниз»). Хотя в принципе ландшафтный мир стихотворения един, он всюду азиатский, но принципиально разнится по культурному фону (с одной стороны, «Здесь люди чтут иной закон / И счастье ловят не арканом!», с другой стороны: «И там, в предгории Алтая, / Мы будем гости в самый раз»). Именно «вечер» являет собой важную составную часть хронотопа этого поэтического текста. М. Бахтин, исследуя проблему пространственно-временных отношений в романе, утверждал, что «хронотоп как формально-содержательная категория определяет (в значительной мере) и образ человека в литературе; этот образ всегда существенно хронотопичен» [11]. Современные исследователи считают возможным вычленить три сосуществующих уровня хронотопа: топографический, психологический и метафизический. И хотя к лирике применить эти категории достаточно сложно, но в анализируемом тексте Васильева мы вполне можем определить и уровень топографического хронотопа (наблюдаемый мир – «чужой» и «свой»), и уровень психологического хронотопа (мир адресата и читателя – «я, как ты», «мы»), и так называемый метафизический хронотоп, который определяется языком описания и проявляется в обилии транскультурных образов [12].

Кроме того, следует признать, что поэтическая композиция стихотворения «Азиат» симметрична (Е.Г.Эткинд, кстати, считал, что таковой является композиция любого стихотворного текста [13]). Отсюда - обнаружение этой закономерности в композиции - толчок к пониманию авторского замысла. Анализируя стихотворение Павла Васильева, легко обратить внимание на то, что эта симметрия достигается авторским разрывом после 26 стиха, и это далеко не случайно, так как выбор предопределяется возможностью сопоставления двух уже упоминаемых выше планов – своего и чужого мира. По мнению Е.Г.Эткинда, обнаружение симметрии в каждом стихотворении позволяет по-новому прочесть даже давно знакомые строки.

Наконец, обратим внимание и на фонику стихотворения, в границах которой, в первую очередь, находятся метрика, ритмика, рифма и строфика. В общепринятых публикациях отсутствует разделение на строфы, стихотворение состоит из 44 стихов, разделенных многоточием после двадцать шестого стиха. Поэт использует классический ямбический метр, еще со времен Ломоносова ставший наиболее употребительным в русской поэзии. Весь текст представляет собой четырехстопный акаталектический ямб, хорошо знакомый русскому читателю по «Евгению Онегину». Способ рифмовки устойчивый – перекрестный, за исключением стихов 29-32, первый и последний из которых являют собой кольцевой, а 30 и 31 – нулевой способ рифмовки:

Над пестрою кошмой степей

Заря поднимет бубен алый.

Где ветер плещет гибким телом,

Мы оседлаем лошадей.

Памятуя о том, что ключевые образы лирического текста, как правило, включены в рифмопары, зафиксируем внимание и на том, что именно здесь читатель вновь сталкивается с эффектом нарушенного ожидания, сопричастным топографическому хронотопу. П. Васильев использует как сугубо традиционные, глагольные рифмы типа супишь – купишь, придет – осмеет, так и совмещает с глаголами различные части речи: добычи – ищешь, зазвенит – у копыт, хлынет – полыни и др. Чередование мужских и женских рифм вполне устойчиво, за исключением катрена, процитированного выше (ст. 29-32).

Молодого Павла Васильева нельзя обвинить в чрезмерном увлечении звукописью, хотя при желании в «Азиате» можно увидеть и аллитерации (особенно показательно сочетание свистящих и взрывных звуков – ст – степная, простая, степей, стаей, густой, гости и др.), и ассонансы, особенно ярко присутствующие в анафорах.

Таким образом, поэтика «Азиата» может быть осмыслена как транскультурная – многослойное явление, проявляющееся в основном на идейно-образном уровне, который воспринимается умом и воображением читателя. Если на уровне композиции обнаружить ее признаки трудно, то весьма значимо использование упоминавшихся выше многочисленных инокультурных образов, имеющих в своей основе поэтическую семантику (калым, аркан, кошма, аул, кумыс). Она проявляется и в многочисленных тропах, имеющих подчеркнуто экзотическую, опять-таки этнокультурную окраску (в этом отношении показательна вторая часть стихотворения, представляющая собой поток метафор). Из фигур поэтического синтаксиса в стихотворении наиболее значительна роль обращения, которое, как отмечалось выше, приобретает не только стилистическую, но и коммуникативную функцию, используемым в номинации как лирического героя и его адресата, так и оппозиционного им персонажного ряда.

Следовательно, читатель «Азиата» сталкивается с процессом аккультурации лирического героя в иной, генетически не родной ему культуре, противостоящей той, в границах которой находятся «тот, другой», равно как и «эта женщина» (к ним может быть применим используемый А. Садохиным термин «сепарация» – отрицание чужой культуры при сохранении идентификации со своей культурой). Позиция же лирического героя может быть определена как маргинализация, которая означает, с одной стороны, частичную потерю идентичности с собственной культурой, с другой – отсутствие идентификации с культурой большинства [14]. Имеет смысл применить к лирическому герою стихотворения известную фразу М.Мамардашвили, который как-то заметил: «Надо людям дать жить внутри своей культуры. … А меня спросили?.. Может быть, я как раз задыхаюсь внутри этой вполне своеобычной, сложной и развитой культуры?» [15]. При этом окажется, что модель освоения Павлом Васильевым генетически чужой, но «ландшафтно» родной ему культуры весьма продуктивна, в ней отсутствует агрессия, и лирический герой поэта находится на том этноцентристском этапе, когда человек не воспринимает культурные различия как угрозу для своего существования и не пытается им противостоять. Но это еще и не ассимиляция.

Несколькими годами позже в «Стихах Мухана Башметова», написанном в 1932 году, который был обозначен В. Паперным как верхняя граница «Культуры Два» [3], Павел Васильев прибегнет к практически полной аккультурации своего лирического героя, сменившего имя и этнический тип, а поэтические тексты цикла будут являть еще более сложную трансформацию культурных идентичностей.

1. 
   Словарь иностранных слов / Электронный ресурс: режим доступа http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/papern/intro.php /
   
2. 
   Гаспаров М.Л. «Снова тучи надо мною...» Методика анализа // Гаспаров М. Л. Избранные труды. Т. II. О стихах. – М., 1997. - С. 9-20.
   
3. 
   Паперный В.З. Культура Два /Электронный ресурс: режим доступа http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/
   

4. 
   Канапьянов Бахытжан. Родительница-степь // Звезда Прииртышья /Электронный ресурс: режим доступа http://www.irstar.kz/newspaper/22-1-2009/art1763/ /
   
5. 
   Васильев Павел. Стихотворения. – М.: Художественная литература, 1975. 206 с.
   
6. 
   Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля /Электронный ресурс: режим доступа http://slovari.yandex.ru/dict/dal /
   
7. 
   Толковый словарь русского языка Ушакова /Электронный ресурс: режим доступа http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/990630 /
   
8. 
   Поминов П. Степное «тавро» русской литературы (из истории русско-казахских культурных связей) // Простор, 2006, №3. – С. 105-110.
   
9. 
   Куняев С.С. Васильев П.Н. Сочинения. Письма. – М.: Эллис Лак, 2001. – С. 833.
   
10. 
    Фомин А. Краткая история васильеведенья Стихотворение «Тройка» / Электронный ресурс: режим доступа http://magazines.russ.ru/ra/2006/1/fo20 /
    
11. 
    Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // В его кн.: Вопросы литературы и эстетики: Сб. – М.: Худож. лит, 1975. – С. 234-407.
    
12. 
    Тороп П.Х. Хронотоп // Словарь терминологии тартуско-московской семиотической школы) / Электронный ресурс: режим доступа http://slovar.lib.ru/dictionary/hronotop.htm /
    
13. 
    Эткинд Е. Симметрические композиции у Пушкина. – Париж, 1988.
    
14. 
    Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации. Учебное пособие для вузов. – М., 2004. – 271 с.
    
15. 
    Мамардашвили М. Другое небо // Как я понимаю философию. – М., 1992. – С. 335, 337.
    
16. 
    Белова А.В. Имманентный анализ поэтического текста на уроках литературы в школе // Анализ литературного произведения: Материалы в помощь студенту-филологу / Под ред. к.ф.н., проф. С.Ю.Баранова. – Вологда: ВГПУ: Русь, 2001.
    
17. 
    Сепир Эдвард. Язык и культура // Сепир Эдвард. Избранные труды по языкознанию и культурологии. – М., 1993. – С. 195-203.
    

Жизнедеятельность языка в первую очередь обеспечивается лексикой, моментально откликающейся на любые изменения в общественной жизни и являющейся поэтому особой формой накопления общественно-познавательного опыта и передачи его в цепи поколений. Ярким свидетельством динамического характера языка является процесс проникновения лексических заимствований из одного цикла в другой. Этот процесс стал давно объектом лингвистических исследований.

Проследить закрепление в русском языке тюркизмов, в частности казахизмов, – одна из важных и интересных задач. Процесс заимствования русским языком тюркизмов имеет достаточно долгую историю, и он не всегда сопровождается автоматическим присоединением новых лексических массивов. Как справедливо отмечал Л.П. Якубинский, "+ словарное заимствование не всегда является фактом пассивным в отношении заимствующего языка, часто мы имеем дело не только с влиянием чужого языка, сколько с экспансией языка заимствующего, со своеобразным «лексическим захватом».

При анализе семантической адаптации иноязычного слова в языке-рецепторе принято различать два этапа:

1) семантическое преобразование слова на основе исходного значения;

2) видоизменение семантики заимствованных слов в процессе их последующего (как правило, длительного) функционирования в условиях иноязычной среды.

Семантическая адаптация казахизмов на русской почве происходит на всех уровнях: фонетическом (жүзім – изюм, кереуен – караван), словообразовательном (караванный, тенговый, табунный), морфолого-синтаксическом (Так просторно, как на джайлау; ходят табунами, целым аулом отмечаем праздник) и, естественно, на лексическом, в том числе во фразеологии.

Наиболее типичной разновидностью усвоения заимствованного слова является сужение его значения, семантическая конкретизация слова. Сопоставление данных толковых словарей русского языка с данными казахских словарей позволяет вывести семантические изменения, претерпеваемые заимствованиями при вхождении в русский язык. Так, слово жатақ в казахском языке имеет следующее значение: 1) место лежания, ночлег; 2) логово, берлога; 3) бедняк, не имеющий скота и вынужденный проводить лето в зимовке. В русский язык слово вошло в последнем значении и с таким значением употребляется в художественной литературе и средствах массовой информации.

«Любопытный султан одарил Потанина таким взглядом, который без слов говорил: «Ты можешь дурить голову какому-то джатаку безлошадному, а я все-таки – султан» [Литер, 2007, 15 марта].

Заметим, что семантические изменения особенно касаются группы слов, характеризующих индивидуальные признаки, причиной закрепления таких слов, как «султан», является, по-видимому, их свежесть и выразительность. Потому лексема «султан» встречается в русской речи в значении «лучший из лучших джигитов».

«Заключительный этап областного конкурса «Жігіт султаны» наконец-то выявил самых сильных, ловких, талантливых и веселых» [Литер, 2007, 12 ноября].

«На студенческую пирушку или той, устроенный по этому поводу, в большой многолюдной комнате на втором этаже, приглашалась добрая половина общежития. Кажется, на одном из них я и познакомился с Еркебуланом, и с тех пор мы стали товарищами, а вернее, тамырами» [Литер, 2007, 22 ноября].

Казахский народ по природе своей дружелюбный. В годы моего детства старые аксакалы и молодые уважительно называли нас, русских, «тамыр», что означает «друг», а в более точном переводе «корень» [Литер, 2007, 19 октября].

Известно, что семантическое освоение заимствований в значительной степени зависит от реальных условий. Так, с большей полнотой семантика этнолексики усваивается в русской речи на территории совместного проживания носителей казахского и русского языков, где нередко можно наблюдать случаи одновременного усвоения нескольких значений полисемантического казахизма.

«Ведь совсем не случайно в названиях его книг присутствует слово ақ – белый. И березы, и гладь воды, и родник, и мираж в степи – все у него ақ. В казахском понимании это семантически богатое слово. И означает оно не только белый цвет, но и чистоту души, благородство, справедливость, честность, искренность, девственность» [Литер, 2007, 3 марта].

Как видим, семантические изменения слова развиваются от предельно обобщенного значения «той» – пир, пиршество [БАС: 1963, 15, 530-531, СУ: 4, 323] к подчеркнуто конкретному: «той» – пирушка в честь какого-либо события.

Заимствование русским языком казахизмов нередко служит в дальнейшем отправной точкой для семантического переосмысления слов в контексте русской речи. Многие заимствования расширили объем своей семантики на русской почве и приобрели новые, собственно русские значения, которые сохраняют этимологическое сходство с первоначальным основным значением в языке-источнике, например, «караван» – группа людей, отправившихся в путешествие. Сравните: «караван» – группа вьючных животных, перевозящих грузы, людей в пустыне, степи [БАС: 1956, 797-798; СУ, 2, 13-16]

Большая часть этнолексики заимствуется в одном каком-либо значении. Войдя в язык, наименования территориально ограничеснной реалии, понятия, явления, не получили широкого распространения, а крайне слабые потенциальные возможности, метафоризация, отсутствие необходимых экстралингвистических факторов, содействующих употребительности и развитию многозначности не позволили им развить новые значения на русской почве.

Местная русская речь обогащается фразеосочетаниями, сравнительными конституциями, в состав которых входят многие тюркизмы: «Свой аким, что отец родной».

Словообразовательные возможности слов с тюркской основой не отличаются большим разнообразием. Видимо, это связано с тем, что словообразование в тюркских языках имеет свою специфику, которая в основных своих чертах определяется агглютинацией. В исследованиях, посвященных словообразованию тюркских языков, явно преобладает морфемный подход, обычно описываются аффиксы, функционирующие в сфере различных частей речи. Потенциальные словообразовательные возможности слов с тюркской основой в системе русского словообразования находится под влиянием русского языка: расширяется лексическая база словообразования, обогащается их словообразовательный инвентарь, становятся более разнообразными сами тифы словообразовательных отношений однокоренных слов.

Наиболее продуктивными способами образования новых слов в русском языке от тюркской основы являются суффиксальный (аульный, тенговый, жасулановец, акиматовский) и сложение основ (мажилис-зал, мажилисмен).

Для выявления степени лексической закрепленности таких заимствований весьма доказательными являются их сочетательные возможности. Основные сочетательные потенции этнолексики синтаксически реализуются в двух типах моделей:

1) определение – определяемое (наваристая сорпа, крепкий шанырак, праздничная юрта, свежие баурсаки, гостеприимный, богатый дастархан, мажилис-зал);

2) действие – объект (пили чай, ждали беспармак, готовились к тою, к Наурызу, изучают Коран, отмечают Наурыз, выбрали акима);

3) действие – признак действия (ходить табуном, отмечать аулом).

Указанные типы моделей могут быть двухчленными, трехчленными, морфологически они представлены преимущественно тремя частями речи: существительным, глаголом, прилагательным, реже наречием.

Р.А. Юналеева считает, что «сочетательный диапазон далеко не всегда одинаков не только для разных тюркизмов, но и для различных периодов функционирования каждой отдельной лексемы» [4: 23]. В связи с этим нельзя не отметить, в настоящее время коэффициент сочетаемости этнолексики весьма широк, на территории Казахстана особенно: кумыс – вкусный, пенистый, ароматный, отличный, свежий, жаждоутоляющий; джигит – удалой, молодой, настоящий, отважный, ловкий, сильный, смелый, умный, храбрый, достойный, благородный; аул – дальний, богатый, родной, многонациональный.

Исходя из концепции преподавания дисциплины «Русский язык» как интегрированной учебной дисциплины, предполагающей в качестве конечной цели обучение различным видам речевой деятельности: аудированию, чтению, говорению, письму. Учебные игры, применяемые на уроках классифицируются по уровням языка: фонетические, лексические, орфографические, грамматические, коммуникативные и ролевые. Конечно, классификация игр условна, потому что каждая игра может выполнять несколько функций.

Предлагаем проведение урока, представляющего самостоятельную работу обучающегося под руководством преподавателя. Составление коллажа на занятии развивает творческие возможности ученика, интерес к предмету, познавательные способности, умение работать со словарем. Коллаж составляется из различных картинок, слов, словосочетаний, высказываний, вырезок из газет, журналов. Поэтому прежде, чем приступить к созданию коллажа, дома учащийся готовит материал на объявленную тему, например, «Бескрайняя степь», «Один день из жизни акима» и т.п. Кто-то работает с этимологическим словарем; кто-то со словообразовательным словарем А.Н. Тихонова, выписывает словообразовательные гнезда слов с тюркской основой; третьи выписывают предложения или делают вырезки из газетных статей, где используется тюркская лексика; четвертые ищут рекламные щиты, ролики с тюркизмами и т.п. Коллаж – это коллективная работа под тихую музыку, к примеру, под инструментальное сопровождение А. Енсепова. Картинки используются, как правило, на завершающем, синтаксическом уровне. Думается, что подобный коллаж можно создать при использовании интерактивной доски.

Учет родного языка и культуры при изучении русского языка, в частности, освоение лексики с национально-культурной семантикой и использование учебного перевода при работе над этнокультуроведческим материалом. Привлечение этнокультуроведческого материала открывает широкие возможности для разрешения проблем взаимодействия казахского и русского языков в современных условиях их взаимодействия.

Освоение лексики с национально-культурной семантикой на занятиях русского языка непременно сопровождается обращением к соответствующим формам выражения родного языка и сопоставлению двух языков, что ведет к более вдумчивому, осмысленному постижению родного языка и родной культуры. Этнокультуроведческая направленность способствует развитию познавательной деятельности обучающихся, воспитывает интерес к языку как учебному предмету, обусловливает его глубокое и прочное освоение.

Таким образом, этнолексика, являясь объектом изучения, культурологическим феноменом, обретает свою историю существования, а потому предоставляет широкие возможности педагогу для ее репрезентации на разных уровнях языка.

1. 
   Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М., 1974
   
2. 
   Большой академический словарь. – М., 1963
   
3. 
   Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Т. 1. – М., 1935; Репринтное издание: – М., 1995.
   
4. 
   Юналеева Р.А. Взаимодействие лексико-семантических и синтаксических уровней в истории русского языка // Б. де Куртене в современной лингвистике. – Казань, 1989
   
5. 
   Якубинский Л.И. Несколько слов о словарном заимствовании. – М., 1996. Т.1.
   

Сегодня в условиях все возрастающей роли коммуникации и актуализации информационных технологий, необходимости создания инновационной образовательной продукции усиливается необходимость дифференциации видов информации и учета различий путей и способов ее извлечения, обработки, оценки и использования. В основе разработки гуманитарных технологий в области извлечения информации и знаний лежат исследования текстовых, дискурсивных, социолингвистических и экспертных составляющих процесса анализа и накопления информации.

Создание инновационной образовательной среды в области филологического образования предполагает выработку навыков и умений работы с текстами в одно- и многоязычной среде в аспекте информационного, лингвистического и литературоведческого анализа, а также методики преподавания языков и литератур. Для решения этих задач необходим специальный комплекс лингвистических, лингвометодических и программных средств, поддерживающих работу магистрантов. Таким комплексом может быть специально организуемое автоматизированное рабочее место.

Для организации системы поддержки извлечения знаний в условиях инновационной образовательной среды необходимо определить:

- как организовать работу филолога с информационными технологиями [1, с.13; 2, с.74; 3, с.8], т.е. организовать их совокупность для решения различных задач в рамках единого пространства – автоматизированного рабочего места (АРМ) [4, с.15; 5, с.48-52];

- каковы должны быть методы и приемы обучения, в результате которого филолог сможет пользоваться всем арсеналом средств информационных технологий.

В идеале автоматизированное рабочее место филолога представляет собой комплекс баз данных и знаний, а также средств обучения и контроля, предназначенный для обеспечения преподавателей и обучаемых доступом к: – учебной информации в виде специализированных электронных учебных, энциклопедий и справочников по конкретным областям знаний; – компьютерным системам обучения и диагностики в области родного и иностранных языков на текстовом и фонетическом уровне; – полнотекстовым базам данных (одно- и многоязычным) и средствам автоматизации их обработки (программам получения различных словарей, конкордансов, средствам поиска информации в корпусах текстов и средством из выравнивания и т.п.); – средствам лингвистической обработки текстов, включая средства машинного перевода, лексикографические базы данных, системы глоссариев; – инструментальным средствам, обеспечивающим издание подготовленной информации. Все эти виды информации могут храниться как непосредственно в базе данных АРМ, так и в системе Интернет, в последнем случае в АРМ должна храниться специализированная информация о соответствующих сайтах.

Рассмотрим так называемые Интернет-технологии в образовательном процессе подготовки филолога. Известно, что инновационные процессы в образовании требуют от преподавателя пересмотра подходов к реализации образовательных программ подготовки бакалавров и магистров.

Широкое распространение сети Интернет в современном обществе обусловило активное включение интернет-технологий в образовательный процесс, особенно при изучении такой дисциплины для магистрантов, как «Информационные системы в лингвистике». Основной задачей использования этих технологий становится повышение производительности и качества поиска информации, а также сокращение времени на поиск необходимой информации; предметом и результатом труда становится сама информация, а орудием труда – компьютер.

Сегодня Интернет – такая гипертекстовая система, которая «характеризуется нелинейным представлением текстов на естественных языках с ссылками на их фрагменты, являющиеся, в свою очередь, другими текстами или иными информационными носителями» [3, с.87]. Поэтому использование Интернет-технологий помогает преподавателю решать такие основные задачи учебного процесса, как поддержка лекционных курсов, организация контроля качества освоения знаний, организация самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и магистрантов.

Продемонстрируем использование информационных технологий на примере дисциплины «Информационные системы в лингвистике», по которой создано базовое методическое пособие, разработанное для магистрантов специальности РЯЛ 1 курса филологического факультета. Это издание является совокупностью графической, текстовой, цифровой, видео-, фото-, и др. информации, соответствует ГОСО (государственному стандарту) и учебной программе, утвержденной в 2008 году в ЕНУ имени Л.Н. Гумилева. Наполнение и структура пособия предусматривает аудиторную (и, самое главное, в Интернет-зале с обязательным использованием Интернет-ресурсов), СРС и СРМП с магистрантами, дает возможность его использования в качестве одного из средств дистанционного обучения в вузе.

Разработка данного учебного издания основана на принципах квантования, наглядности, ветвления, регулирования, адаптивности и собираемости. Теоретический материал разбит на модули, темы и подтемы: тексты лекций и дополнительный информационный материал, представленный научными статьями и публикациями, организованы в виде гипертекстов. Каждый модуль имеет следующие компоненты: теоретическое ядро, составляющее основу лекционного курса; презентация теоретического материала в формате PowerPoint; практические задания; обучающие и проверочные тесты; модульные контрольные работы; темы научных исследований по данной тематике; образцы рефератов, магистерских работ; список рекомендуемой литературы; дополнительный теоретический материал. Такой принцип наглядности реализуется посредством использования схем текстового анализа, таблиц текстовых единиц и категорий, фотографий известных лингвистов, тематических фрагментов и т.п. Данное издание позволяет магистранту самостоятельно управлять процессом обучения, определять количество изученного материала, уровень усвоения теоретических основ курса и правильность выполнения практических заданий как при выборе отдельно изучаемой темы, так и целого модуля. Такое пособие допускает адаптацию к возможностям конкретного пользователя в процессе освоения данной дисциплины, позволяет варьировать глубину и сложность изучаемого материала, его прикладную направленность в зависимости от целенаправленного применения текста. Кроме того, оно предполагает выполнение разнообразных тренировочных упражнений для установления структурно-функциональных характеристик текстовых единиц и определения формальных характеристик текстовых категорий, системы тестов множественного выбора, примеров проведения фрагментарного или полного текстового анализа с последующим составлением лингвистических алгоритмов.

Названное пособие для магистрантов дает возможность использовать его как одного из технологий, способствующих формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в области языка, а особенно электронный сетевой профессиональный портфолио магистранта. Профессиональный портфолио состоит из 4-х частей: портрета, паспорта уровня сформированности профессиональных компетенций, профессиональной биографии и досье. Использование портфолио способствует развитию духовно богатой творческой профессионально-компетентной личности, которая свободна в выборе способов своей деятельности, общения, своих жизненных перспектив. Эта технология способствует реализации следующих принципов при организации магистерского образования:

- динамичности, что означает постоянное внимание к деятельности магистрантов в процессе обучения, их готовности включаться в активные формы работы, перестраиваться на ходу, действовать самостоятельно;

- субъективности, то есть создания условий, способствующих поддержанию природного любопытства магистрантов, их интереса и стремления к самостоятельной работе над решением проблем, осмыслению личностной значимости получаемых знаний, умение оценивать свою деятельность, предвидеть последствия поступков;

- целостности, которая предполагает изучение явлений в их целостности и связи с другими явлениями; результатом учебной деятельности в ЕНУ становится формирование профессиональных компетенций магистранта (коммуникативной, филологической и психолого-педагогической);

- критериальности оценивания результатов. Исходя из междисциплинарного подхода к образованию, главной функцией оценивания становится анализ процесса, обратная связь, которая позволяет выявить особенности протекания процесса обучения и внесения соответствующих поправок. Отсюда большое значение придается критериальному мониторингу и самооценке магистрантов.

На начальном этапе мы начинаем с ознакомительных видов деятельности работы в сети.

Во-первых, знакомство и приобретение навыков работы с различными образовательными порталами и сайтами: 1) сайты и порталы, предназначенные для непосредственного обучения, в том числе и дистанционного (электронные курсы лекций, электронные учебники, электронные практикумы и др.); 2) сайты для диагностики и самодиагностики качества знаний (тестирование, в том числе и самопроверка их); 3) сайты для организации различного рода исследовательской деятельности (сайты научных центров, лабораторий, Интернет-конференций, сайты методических объединений и др.); 4) сайты консультативной поддержки (сайты, направленные на конкретного адресата – студентов, магистрантов, преподавателей).

Во-вторых, необходимо ознакомить магистрантов с различными информационными и справочными ресурсами по предметной области, представленными в сети (электронные энциклопедии и словари, электронные библиотеки, электронные каталоги). Кроме того, очень важно научить магистрантов работать с различными электронными каталогами ведущих научных библиотек.

На более продвинутом этапе магистрантам можно предложить выполнение таких видов, как формирование дайджестов и тематических подборок по заданной тематике. Тематические подборки направлены на решение образовательных задач по дисциплине и предполагают ознакомление с проблемным полем предметной области и ее самостоятельное изучение. В то время как дайджесты могут быть сгруппированы под выполнение конкретных задач, содержат краткие фрагменты текстов (цитаты, выдержки, конспекты) и отражают различные аспекты рассмотрения проблемы.

Назревает вопрос о принципах отбора текстов для составления УМК в рамках инновационной образовательной программы.

Известно, что университетское образование в рамках Болонского процесса, инновационные процессы, происходящие в современном гуманитарном образовании в РК, предъявляют новые требования как к методическому, так и к содержательному компонентам обучения. Это особенно актуально, если речь идет о магистерском образовании. Магистерская программа рассчитана на людей со сформировавшимися академическими и профессиональными целями и ценностями. Поэтому она предусматривает как высокую степень специализации, прагматическую установку на подготовку к будущей профессии, так и интеграцию, актуализацию межпредметных связей, формирование компетенций, лежащих на стыке дисциплин.

Цели и задачи курса «Информационные системы в лингвистике» диктуют особые принципы отбора материала. Назовем те принципы отбора, которые обусловлены его местом в магистерской программе в рамках Инновационной образовательной программы: а) актуальность и доступность; б) акцент на внеаудиторную работу; в) акцент на самостоятельную работу. Курс основывается на деятельностном подходе, что предполагает получение основных знаний и умений не от преподавателя, а в ходе собственной деятельности. При освоении курса магистрантам предлагается ряд разнообразных проектных и творческих заданий, групповых и индивидуальных. Последнее из них – презентация интерпретации самостоятельно выбранного символа, т.е. выполнение всех отработанных операций на новом, ранее не изучавшемся материале.

Самостоятельная деятельность касается не только содержательного, но и формального компонента курса: магистрант должен сам выбрать методику своей итоговой работы и оформления ее результатов, образец презентации, информационные источники, текстовые базы и т.д. Преподавателю стоит предоставить магистрантам достаточно широкий набор выполненных другими магистрантами работ, чтобы у них была возможность выбора. В таком случае принцип междисциплинарности позволяет опираться на знания и умения студентов, полученные на предыдущих этапах обучения. Это особенно актуально для дисциплин магистерской программы, поскольку на данном этапе обучения студент не столько получает новые знания, сколько структурирует, обобщает уже полученные знания и оттачивает приобретенные за годы обучения навыки и умения на разнообразном материале.

Кроме того, принцип модульности предполагает, что весь материал курса организуется не в хронологическом, а в тематическом порядке. Предлагаемые для изучения культурные символы рассматриваются на отдельных занятиях, при этом студенты или магистранты приобретают определенную информационную (культурологическую) компетенцию. Однако порядок тем произволен и может быть изменен в зависимости от различных факторов (место дисциплины в учебном курсе, интересы группы и т.д.).

В практике преподавания разных дисциплин в бакалавриате и магистратуре используются нами три основных инновационных подхода к образовательным технологиям:

Радикальные – это осуществление попытки перестроить весь учебный процесс на основе компьютерных технологий, включая обучение через Интернет-сеть, дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.;

Комбинаторные – соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов, например, лекция-диалог или семинар: анализ критических инцидентов по проблеме);

Модифицирующие (совершенствующие) – улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения (например, деловая или ролевая игра).

1. 
   Активная учебная лекция - обычно проводится тогда, когда мы, активизируя процесс обучения, в период чтения лекции прерываем лекцию вопросами, анализом кейсов или фрагментов дискуссии. С этой целью можно использовать всевозможные иллюстративные средства, например: аудио- и видеоматериалы, фрагменты кино или изображения основных тезисов на флип-чарте, демонстрацию слайдов проектором на экране с помощью диапроектора, а еще лучше используя компьютерные презентации PowerPoint, тексты или мультимедийные пакеты (аудио, видео, CD-ROM, CD-1, интернет и т.д.) с набором определенной информации, вопросами и заданиями.
   
2. 
   Техника использования GROW обычно используется на интенсивном семинаре и опирается на правильную постановку вопросов и следование четкой структуре. Прежде всего, вопросы направлены на конкретизацию «цели» (Goal), которую магистранты или бакалавры стремятся достичь в ходе текущего занятия. Затем внимание переключается на «реальность» (Reality) предполагаемых действий. После этого посредством вопросов исследуются практические «варианты действий» (Options), которые могут выбрать обучаемые для достижения поставленной цели. И, наконец, техника требует переключения на «волю» (Will) к действительному осуществлению специфических действий по реализации одного или нескольких из выявленных возможных вариантов действий. Далее проводится дискуссия, в ходе которой анализируются результаты работы.
   
3. 
   Интеллект-карты – это своего рода картирование мышления, представляет собой метод представления информации, используемый для структурирования мыслительного процесса. Такой метод картирования мышления помогает человеку справиться с информационным потоком, управлять им и структурировать его. Именно с его помощью можно: объединить информацию; отобразить взаимосвязи; визуализировать мысли. Суть заключается в следующем. В специальную форму записываются все идеи, которые ассоциируются с определенным понятием, причем каждая идея должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке. Для этого необходимо определить: а) каковы аспекты проблемы; б) какие понятия являются взаимосвязанными; в) что для нас важно, что важнее всего остального.
   

5. Информационный лабиринт - (баскет-метод). Студентов и магистрантов необходимо изучить определенную ситуацию и в различных пунктах выбрать одно из множества альтернативных действий, другими словами, пройти своеобразный лабиринт.

6. Технологии анализа ситуации для активного обучения (action learning) – это проведение занятия в виде ситуационного упражнения с целью получения прогнозируемых результатов. Это работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемым усвоить знания и приобрести навыки и умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.

7. Ситуационный анализ и его виды. Наблюдается тогда, когда участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально-культурной среде. Задача обучаемых – принять рациональное решение, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.

8. Традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС). Это творческий подход к разрешению практической ситуации. Разновидностями этого метода являются методы ситуационного упражнения, метод ситуационного анализа (кейс-стади) и метод «инцидента».

8.1. Метод ситуационных упражнений (СУ). Студент или магистрант должен осуществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы, ранжировать их, произвести расчеты, осуществить сравнительные действия и т.д. – и только затем принимать решение. Цель – усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике.

8.2. Метод ситуационного обучения (Case study method) – это конструирование дизайнов единичных и множественных случаев. В этом случае обучаемому следует осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.

8.3. Метод «инцидента» – это случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Цель его – поиск информации для принятия решения самим обучаемым и научение его поиску необходимой информации: ее сбору, систематизации и анализу.

9. Метод проигрывания ролей (инсценировки) – это «role playing”, состоит в том, чтобы воссоздать перед аудиторией правдивую социально-психологическую ситуацию и затем дать обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры – исполнителей.

10. Мозговые штурмы (брейнсторминг). Это метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, или иначе, метод «корабельного совета». Сущность этого метода – упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса.

11. Эвристические техники интенсивного генерирования идей. Метод коллективного принятия решения, базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа изучаемой проблемы. Суть заключается в том, чтобы в процессе обсуждения проблемы сначала выделить ее главные характеристики, выстраивая как на «оси». На каждую из них затем мысленно «нанизывают» всевозможные комбинации «элементов». В поле зрения при этом, как правило, попадают самые неожиданные варианты, которые иначе и не придумаешь. Например, при размышлении над характеристикой образа политика в качестве осей могут быть выбраны его обаяние, направленность активности, имидж, а за элементы приняты поступки, отношения, ценности.

12. Техника ликвидации тупиковых ситуаций. Цель метода – найти новые направления поиска, если очевидная область поиска не дала приемлемого решения.

13. Комплексные технологии активного обучения. Это групповые дискуссии, свободные дискуссии, программированные дискуссии, межгрупповые дискуссии, балинтовская сессия, мастер-класс, творческая мастерская, ассессмент-центр и др.

Достаточно важным представляется активное использование в учебном процессе материалов корпусной лингвистики – это собрание текстов, существующих на некотором языке в электронной форме, прежде всего; это такие электронные коллекции текстов, которые отобраны исходя из некоторых принципов, специально подготовлены и размечены и в которых с помощью специальных программ можно искать необходимые фрагменты текста по заданным параметрам. В этом же контексте национальный корпус - это собрание текстов в электронной форме, представляющих данный язык на определенном этапе его существования. Поэтому обязательное требование к национальному корпусу – его представительность. Это означает, что корпус должен содержать по возможности все типы письменных и устных текстов, представленных в данном языке (художественные разных жанров, публицистические, учебные, научные, деловые, разговорные, диалектные и т.п.), и что все эти тексты должны входить в корпус по возможности пропорционально их доле в языке соответствующего периода. Сейчас при обучении русскому языку нам нужна гипертекстовая филологическая информационная система по творчеству того или иного писателя или поэта. Такая система будет включать полный структурированный электронный корпус текстов писателя и его филологическое сопровождение. Разумеется, параллельно необходимо вести работу над созданием мультимедийного корпуса русских или казахских разговорных текстов. Создание электронных корпусов устных текстов – это новаторское направление для лингвистики в целом. Корпус создается для того, чтобы эти тексты изучать, но для этого с ними надо провести некоторые операции, например, их надо специальным образом обработать, внести туда некоторую информацию. Таким образом, изменение целей, задач, условий современного высшего образования требует научно детерминированного совершенствования информационной технологии. Такая технология представляет собой целостность научно обоснованного и рационально отобранного содержания и организационных форм, которые создают условия для мотивации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов и магистрантов. В педагогической технологии каждый элемент и этап учебно-воспитательного процесса обусловлены, нацелены на объективно диагностируемый результат.