Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педа­го­­ги­чес­­ко­­го об­ра­­­зования в Англии // Педагогика. – № 6, 2003. – С. 97-103.
   
2. 
   Вафин Д. Не контролируйте учителя – контролируйте процесс // Народное об­ра­зование. – №1, 2002. – С. 72-77.
   
3. 
   Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологи­чес­кие ис­сле­­­до­ва­­ния. – М.: АПН РСФСР, №23, 1956. – с.380-381.
   
4. 
   Есаджа­нян Б.М., Баласанян Л.Г. Кон­цеп­ция по организации школ с уг­луб­­­лен­ным обучени­ем рус­­скому языку // Русский язык в Ар­ме­­НИИ. – №2, 2000. – С.4-6.
   
5. 
   Есад­­жа­нян Б.М., Баласанян Л.Г. и др. Про­г­рам­­ма по рус­­ско­му язы­ку. – Ереван: Митк, 1999.
   
6. 
   Ефремов И. Предвидимое будущее науки // Наука и жизнь. – №8, 1962. – С. 20-24.
   
7. 
   Кудрявцев Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на со­вре­менном этапе их разработки и реализации. Вып.3. – М.: Прос­вещение, 1974. – 126 с.
   
8. 
   Ле­он­­тьев А.А. Национально-культурная специфика речевого по­ве­де­ния. – М.: МГУ, 1977. – С. 352.
   
9. 
   Ушаков Н.Н. О содержании внеклассных занятий по русскому язы­ку // Русский язык в школе. – №1, 1969. – с.74-82.
   

Главной целью процесса «обучение – учение» ставится воспитание языковой личности школьника на основе «субъект – субъектных» взаимоотношений между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником). Проблема формирования языковой личности, ставшая предметом исследования психологии и ее синтеза с разными направлениями лингвистики (прагматика, семиотика и т.д.), является ведущей на протяжении всего периода обучения в школе, поскольку она «… та сквозная идея, которая … пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [3, 3].

В лингводидактике, как общей теории обучения языку, раскрывающей ее методологические основы, языковая личность трактуется как личность, способная «совершать», производить речевые поступки. Но как «спровоцировать» учащихся на речевой поступок? Односложное решение данной проблемы не представляется возможным, если не учитывать то обстоятельство, что важнейшим стимулом учения (в системе «обучение – учение») является его позитивное отношение к учебе как к одному из важнейших факторов его духовного развития, основанного на успешности ребенка, на его желании учиться победно. Не порицать ученика за разного рода «учебные погрешности», а стимулировать его природную тягу к познанию, замечая, одобряя малейшие успехи. Учителю необходимо помнить, как утверждает известный московский ученый-методист Е.С. Антонова, что «учитель должен (это его профессиональная обязанность – научить), а ученик не должен, а только может учиться, и задача учителя – организовать ему условия, возможность учиться» [1, 101]. Такую возможность учиться, возможность духовного, интеллектуального развития в психологически комфортных учебных условиях обеспечивает компетентностный подход, базирующийся на формировании языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции.

Естественно, что в осуществлении инновационного подхода к обучению русскому языку необходимо четкое распределение функций участников процесса «обучение – учение»: учителя и ученика. В дидактике определены следующие функции учителя: обучающая, организующая, стимулирующая, активизирующая, мотивирующая, контролирующая и оценивающая. В практике традиционного преподавания четко вырисовывается следующий алгоритм учебного занятия: передача учителем обусловленной программой информации, выполнение заданий и упражнений по обработке, закреплению этой учебной информации, контроль за ее усвоением и оценивание результатов усвоения учащимися полученной информации.

Функции учащихся, на наш взгляд, не столь разнообразны, сколь сложны и ответственны – попробуем определить их таким образом: первое – получать и обрабатывать определенный объем учебной информации с помощью учителя, второе – учить+ся (учить себя) самостоятельно преобразовывать, т.е. трансформировать полученную информацию в знания. Здесь уместным считаем напомнить известную мысль о том, что «научить языку нельзя, ему можно только научиться».

Даже поверхностный взгляд на «включенность» функций учителя позволяет констатировать, что востребованными были и, к сожалению, остаются функции императивного характера, такие, как обучающая, организующая, контролирующая и оценивающая – все они проявляются в доминирующей роли учителя. Естественно, что «при таком раскладе» учащимся отводится роль репродуктивного характера, исполнителя заданий и упражнений типа «Прочитайте…», «Спишите…» и т.п. Главным критерием оценки деятельности учащихся становится точное механическое воспроизведение правил, разных видов заданий в противовес сознательному усвоению содержания изучаемого материала. Таки образом, на периферии остаются те функции, на которых зиждется компетентностный подход к обучению русскому языку – это стимулирующая, активизирующая и мотивирующая функции.

Современный учитель – личность творческая, его деятельность совмещает в себе элементы науки и профессионально-педагогического мастерства, в силу чего он не может и не должен быть только исполнителем воли авторов учебников. Современный учитель должен использовать те методические ресурсы, которые делает неограниченными компетентностный подход к обучению русскому языку, он позволяет сделать усвоение изучаемого языка более осознанным, значительно повышает эффективность процесса «обучение – учение», органично сочетаясь с традиционными методами преподавания русского языка. В условиях формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции школьник учится использовать язык в качестве средства выражения мыслей и чувств, запоминает речевые модели посредством использования учебного текста как основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения русскому языку.

Именно текстоцентрический подход к обучению русскому языку на основе принципов лингвистики (структурно–семантический, функционально– семантический, функционально-системный) и дополненных учеными-методистами Е.С.Антоновой, Т.М. Воителевой, А.Д.Дейкиной культуроведческого и герменевтического принципов обеспечивает полноценное речевое развитие и формирование умения общаться. Культуроведческий принцип предполагает отбор дидактического материала, содержащего определенную интеллектуальную информацию, сведения с национально-региональным компонентом и направленного на духовно–нравственное развитие личности учащихся. Герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания как содержания обучающих ситуаций, организации понимания и реализации данных процессов в ходе урока (1,122). Именно эти два принципа обеспечивают осмысление всех языковых единиц, из которых сделаны предложения, входящие в учебный текст.

Учебный текст может действительно стать основой для создания не искусственной, а полноценной естественной речевой среды при соблюдении некоторых условий: – работа с текстом должна включать монолог, диалог, полилог, т.е. каждый ученик должен стать активным участником коммуникации; – создание на уроке психологического комфорта, атмосферы совместной творческой деятельности; – работа с текстом должна носить исследовательский характер, что определяется продуманностью условий заданий и упражнений, последовательностью их выполнения; – работа с текстом должна стать центральным компонентом продуманного коммуникативно ориентированного обучения, поскольку именно через текст можно достичь всех целей обучения в их комплексе: формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций; – работа с текстом должна стать основой для развития навыков свободного речепользования учащимися разнообразными языковыми средствами и.т.п.

Как организовать работу с учебным текстом? Единых рецептов, естественно, нет. В организации работы с учебным текстом прежде всего необходимо исходить из того, что текст создает исключительные условия для внедрения функционально–коммуникативных приемов обучения – это разные упражнения и задания эвристического, творческого характера, не допускающие механического заучивания. Существует множество текстовых упражнений, которые можно представить в общем виде в следующей универсальной формуле: пред–,

Исходный текст–> внутри,–> Вторичный текст

послетекстовые

задания и упражнения

Исходный текст представляет собой текст–образец, который является основным организующим звеном, способствующим осуществлению комплексного подхода к изучаемым языковым явлениям. Комплексный анализ текста–образца предлагает выполнение логически последовательных заданий в три этапа: предтекстовый, внутритекстовый и послетекстовый [2, 53].

Формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции на основе работы с учебным текстом требует определенного разнообразия не только в выборе особой системы заданий и упражнений, но и разных форм презентации самого текста, например: 1) конструирование, «сборка» текста, представленного не в привычной форме, а в деформированном виде (слова каждого предложения, включенного в текст, даны в начальной форме), 2) псевдотекст (учащиеся могут в качестве «текстологов» выделить из 2-5 «совмещенных» текстов, т.е. псевдотекста, тексты–оригиналы, ориентируясь на особенности лексики, строя речи, стиля и жанра каждого из них)», 3) «древнерусский текст (текст дается без пробелов: необходимо устоновить границы между словами и предложениями), 4) клоуз-тест (необходимо восстановить текст, включая специально пропущенные слова) и.т.д.

Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет использование широкой палитры методического инструментария на основе учебного текста как многомерного явления, способствующего созданию образовательной речевой среды с высоким развивающим потенциалом.

1. 
   Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. – М.: КНОРУС, 2007.
   
2. 
   Баяманова Р.Г. Организация коммуникативно ориентированного урока русского языка. – Караганда, 2006
   
3. 
   Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
   

Слово «парадигма» обозначает «пример, образец». Парадигма – это «устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных и практических задач» [1, 26]. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства.

Наука предлагает модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах её деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.

Информационно-знаниевая парадигма предполагает овладение суммой знаний, умений, навыков в соответствии с определённым программой обучения объёмом. Процесс накопления этой суммы описан на уровне жёстко распределённых действий учителя и ученика. В основе действий лежит трансляция знаний и чужого опыта. Основное достоинство традиционного обучения и его главный результат – ЗУН (знания, умения, навыки). Главные ориентиры традиционного обучения – коллективное выравнивание, средняя успешность (успеваемость) обучения, средний ученик в целом.

Новая система обучения, развития и воспитания учащихся тогда получает признание и применение на практике, когда опирается на предшествующие образовательные модели.

Современная образовательная парадигма открывает новые направления развития образования, отвечая потребностям общества.

Антропоцентрическая парадигма характеризуется «первоочередной ориентацией научных исследований не на объект познания, как в традиционной методологии, а на субъект познания – человека в совокупности всех его признаков: национальных, социальных, личностных» [2, 37].

Антропоцентрическая парадигма связана напрямую с развивающей и личностно-ориентированной парадигмами.

У истоков развивающей парадигмы стоят учёные П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, учителя-практики Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов. Цель развивающей парадигмы – развитие мышления на основе суммы знаний, умений, навыков.

В основе личностно-ориентированной парадигмы лежит понимание того, что кроме «просто знаний», кроме чисто мыслительных умений современная жизнь требует от молодого человека таких качеств личности, которые необходимы всегда и везде. «Личностные качества – это индивидуально проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим ценностям, придающие им личностный характер: культуре, творчеству, свободе, патриотизму, интернационализму, личной производительности, частной собственности, гражданскому обществу, справедливости, порядочности, совести, стыду и т.д. Они личностные, т.к. определяются личностью и принадлежат лично – каждому человеку в отдельности» [1, 24]. Сила личности состоит в том, чтобы противостоять усредняющим влияниям среды и сохранить то личное, что не просто выделяет человека как индивидуальность, а возвышает над окружающими как личность, обладающую зарядом духовности. Все эти качества без духовности не имеют смысла. Цель здесь – не только накопление «суммы знаний» и «развитие мыслительных способностей». Это только некоторые из средств достижения главной цели – ценностно-смыслового развития личности в процессе приобретения знаний, умений, навыков.

Современное общество требует от науки разработки содержательных знаний, побуждающих не только необходимость запомнить учебный материал, но и потребность ученика выработать к нему личное отношение, придать этим знаниям личный смысл.

Личностно-ориентированное образование не ставит целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, подготовленностью. Новые условия «взрослой» жизни требуют уже в школе развить и проявить начала не транслированного учителем, а порождённого самим учеником при изучении программного материала личного опыта.

Модернизация современного образования предполагает компетентностный подход как «одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования» [3, 4]. Компетентностный подход не является нововведением современной школы. Он обозначен в работах российских и казахстанских психологов и методистов: В.В. Давыдова, П.Я Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской, М.Р. Рамзаевой, И.Я. Зимней, М.Ж. Жадриной, М.Р. Кондубаевой, В.К. Павленко, Л.К. Жаналиной, У.А. Жанпеисовой.

Единого толкования компетентностного подхода, как и определения компетенции, нет до сих пор. Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, авторы работы «Модернизация профессионального образования: компетентностный подход», указывают: «Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности» [3, 5]. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают новые образовательные конструкты – компетенции.

Основные принципы развития современного образования [3, 19]: смыслообразующий фактор проектирования образования – развитие личности обучаемого; цель образования – формирование компетенций и социально значимых качеств личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации; учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся, их потребностей в самореализации при дифференциации содержания и организации процесса образования; преемственность всех уровней образования с ориентацией на целостное образование; адекватность уровней образования, обеспечивающаяся вариативным, личностно-ориентированным характером содержания образования; развитие новых стандартов образования, ядром которых являются компетенции и социально значимые качества; формирование межкультурной компетенции как основы толерантности, преодоления социальной разобщенности; обеспечение непрерывного образования – образования в течение всей жизни путём формирования познавательных компетенций; воспитание социальной компетенции – умения жить, учиться, работать в команде, развитие способностей к совместной деятельности, формирование умения предупреждать конфликты; подготовка обучающегося к свободному выбору сценария жизнедеятельности.

Разрабатываемый на современном этапе компетентностный подход предполагает замену системы обязательного формирования знаний, умений, навыков комплексом компетенций.

Понятие «компетенция» было введено в научный обиход Н. Хомским применительно к лингвистике. Хомский понимал компетенцию как систему внутренне присущих говорящему человеку правил функционирования языка. Позднее понятие «компетенция» было дополнено понятием «коммуникативная компетенция».

В 70-е годы XX века термин «компетенция» широко использовался в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Идея была проста: «нельзя ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, необходимо развивать все уровни межличностных отношений» [4, 24]. Сегодня в дидактике школьного образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетенции (базовые, ключевые, предметные). Суть этих идей заключается в признании того факта, что знания не просто передаются от одного субъекта к другому, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Целью образования становятся не только знания и умения, а и компетенции, сформированные на основе определённых качеств личности, способные подготовить учащихся к жизни в обществе.

Под компетенцией можно понимать готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели, готовность к успешной деятельности в целях удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, составляющая социальный заказ системе образования.

Компетенция не сводится к знаниям, умениям, навыкам, она включает их в себя, т.к. «последние и есть формы проявления компетенций на разных этапах их формирования» [4, 25]. Формирование компетенций – процесс, который никогда не заканчивается. Компетенции не могут быть изолированы от конкретных условий их реализации, они проявляются только в той или иной деятельности и при условии заинтересованности человека в этом виде деятельности. Компетенции связывают одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях. Таким образом, сущность компетентностного подхода заключается в том, что в центре обучения находится учащийся, на основе обновлённого содержания образования формируется комплекс его компетенций, процесс освоения содержания обучения носит деятельностный характер.

При компетентностном подходе не просто усваиваются знания, а прослеживаются условия происхождения этого знания. «Формирование компетенций выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах» [3, 51]. Обсуждение целей и задач перехода к компетентностному подходу позволяет определить механизмы нового подхода.

По мнению М.Ж. Жадриной, особенностью компетентностного подхода к школьному образованию является подлинная вариативность как содержательной, так и процессуальной сторон [5, 5]. Новая парадигма образования определяет общие цели образования национального уровня в виде компетенций, совокупность которых характеризует готовность выпускника к выполнению социальных ролей. Учение становится деятельностью ученика, ориентированной на результат, на перенос акцента с усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) на развитие компетенций. Компетенции отличаются сложностью структуры, включающей не только ЗУН, но и элементы жизненного опыта, метакогнитивных знаний и умений, широтой действия, позволяющей учащимся выйти за пределы приобретённых узкопредметных знаний, умений, навыков, мобилизовать свои потенциальные возможности для решения учебных и жизненных ситуаций, значимостью для саморазвития и самоуправления школьников.

Слово «компетенция» (от лат. сompetentia – принадлежность по праву) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Понятие компетенции сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам на Западе. Новый подход позволил зафиксировать возникшую потребность в адаптации человека к интенсивным изменениям технологий производства и требований рабочих мест. При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, проявляющаяся и формирующаяся в деятельности, основывающаяся на знаниях, ценностях, склонностях. Компетенции позволяют человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний [3, 53]. Понятие «компетенция» выступает в качестве центрального понятия модернизации содержания образования, т.к. объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные знания и умения, относящиеся к широким сферам деятельности.

В методической науке не существует единой классификации компетенций. В работе представлена наиболее распространённая классификация компетенций, которой придерживается большинство методистов.

Компетенции делятся на 1) базовые, относящиеся к общему содержанию образования; 2) ключевые, относящиеся к образовательным областям; 3) предметные, относящиеся к предметным модулям.

Базовые компетенции понимаются как готовность учащихся к самостоятельной, взрослой жизни, к продолжению образования на протяжении всей жизни. Ключевые компетенции образовательной области обеспечивают способность к мобилизации потенциальных возможностей обучающегося для разрешения проблемной ситуации, к интеграции полученных знаний, умений, навыков, жизненного опыта для достижения цели в определённом контексте. Предметные компетенции (в данном случае – компетенции по русскому языку) обеспечивают использование знаний, умений, навыков в разных, меняющихся условиях устной и письменной речи.

Методисты принимают классификацию базовых компетенций А.В. Хуторского. Базовые компетенции в этой классификации объединяются понятием «образовательная компетенция». Образовательная компетенция предполагает овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов [3, 55-58].

К общеобразовательным базовым компетенциям относятся ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, компетенция личностного самосовершенствования.

К ключевым компетенциям образовательной области «Филология» учебная программа относит коммуникативную, языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции.

Коммуникативная компетенция обеспечивает развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности, адаптацию и готовность к реальной речевой деятельности. Коммуникативная компетенция как целевая установка обучения русскому языку ориентирует на развитие письменной и устной речи – умения использовать средства русского языка в различных речевых ситуациях в соответствии с принятыми в обществе нормами речевого поведения [6, 7].

По мнению Л.К. Жаналиной, «коммуникативная компетенция представляет собой преобразование знаний в умения и навыки общаться в разных коммуникативных сферах и ситуациях с выбором стилей, видов, типов и форм речи, жанров текста в соответствии с заданными темами и ситуациями общения, с оценкой правильности их выбора, умениями использовать мировоззренческий потенциал русского языка, учитывать универсальные знания, а также отражённую в языке национально-культурную информацию» [7, 7-8].

В.А. Титов определяет коммуникативную компетенцию как осведомлённость школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной форме. Практические задачи коммуникативной компетенции: формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, обучение школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме [8, 16].

Языковая компетенция означает сформированность знаний о русском языке как системе, его единицах, функционировании в различных коммуникативных ситуациях, о признаках функциональных стилей русского языка; о статусе, функциях русского языка в Казахстане; владение основными нормами русского литературного языка и речевого этикета; определённый словарный запас учащихся; орфографическую и пунктуационную грамотность; сформированность умений оценивать языковых единицы с точки зрения нормативности, соответствия ситуации общения [9, 5].

Лингвистическая компетенция предполагает вооружение учащихся знаниями о русском языке как науке и общественном явлении, о его истории, основных лингвистических понятиях, учёных-лингвистах; овладение навыками анализа языковых единиц, пользования лингвистическими словарями [6, 8].

Лингвокультурологическая компетенция включает в себя восприятие русского языка как исторического явления и национально-культурного феномена, осознание его национальной самобытности, постижение богатства, изобразительно-выразительных возможностей русского языка, владение национально-специфическими формулами русского речевого этикета, культурой межнационального общения [6, 8].

Исследование и определение лингвокультурологической компетенции базируется на достижениях лингвокультурологии – науки, возникшей на стыке лингвистики и культурологии и исследующей проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. В.А. Маслова указывает: «Поскольку каждый носитель языка одновременно является и носителем культуры, то языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры и тем самым служат средством презентации основных установок культуры. Именно поэтому язык способен отображать культурно-национальную ментальность его носителей. При этом различия в видении мира сводятся не столько к наличию или отсутствию тех или иных признаков, сколько к степени их актуальности и комбинаторике. Сейчас уже неоспорима связь языка и культуры, языка и человека» [10, 132]. Ю.Н. Караулов утверждает, что «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к человеку, к конкретной языковой личности» [11, 7].

1. 
   Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. I. – Ростов-на-Дону: Учитель, 2004.
   
2. 
   Кажигалиева Г.А. Об антропоцентризме современной лингводидактики // Современные технологии и практика преподавания языка и литературы: Материалы Международной научно-практической конференции. – Алматы, 2005.
   
3. 
   Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. – М., 2005.
   
4. 
   Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб.: КАРО, 2005.
   
5. 
   Жадрина М.Ж. Ориентация на результат как условие реализации компетентностного подхода к образованию в школе. – Алматы, 2004.
   
6. 
   Русский язык. Программа для 6 класса 12-летней школы с русским языком обучения (пробный вариант) / З.К. Сабитова, В.К. Павленко, М.Е. Мукатова, М.В. Тавлуй. – Астана: РНПЦ «Учебник», 2008.
   
7. 
   Жаналина Л.К. Концепция школьного учебника русского языка: принципы интегративного подхода // Современные технологии и практика преподавания языка и литературы: Материалы Международной научно-практической конференции. – Алматы, 2005.
   
8. 
   Титов В.А. Методика преподавания русского языка: Конспект лекций. – М.: Приор-издат, 2005.
   
9. 
   Сабитова З.К., Павленко В.К., Мукатова М.Е., Тавлуй М.В. Русский язык. Программа для 5 класса 12-летней школы (пробный вариант). – Алматы: Мектеп, 2007.
   
10. 
    Маслова В.А. Современные направления в лингвистике. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
    
11. 
    Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
    

Специалистами по Web-технологиям уже разработано содержание так называемой «единой образовательной среды». Оно обычно включает такие важные образовательные ресурсы, как электронные библиотеки, депозитарии специфических программных средств, оригинальные курсы лекций, базы тестовых заданий и т.п.

На этой основе фольклористы Т.А. Золотова, В.С. Ижуткин предлагают модель образовательного Web-сайта по фольклористике:

• 
  электронная библиотека (оцифрованные версии печатных изданий и другая электронная литература);
  
• 
  депозитарий специфических программных средств, связанных с информационной безопасностью;
  
• 
  компьютерные программы по подготовке студентов к фольклорной практике и последующей обработке материалов;
  
• 
  базы данных по разным жанрам традиционного и современного фольклора;
  
• 
  оригинальные курсы лекций и базы тестовых заданий;
  
• 
  депозитарии курсовых и дипломных работ;
  
• 
  виртуальная лаборатория. [1, 346].
  

Центры фольклора предлагают собственные программы учебной фольклорной практики. Продуктивные формы создания полнотекстовой базы данных по фольклорным материалам апробированы кафедрой русского устного народного творчества МГУ имени М.В.Ломоносова, Марийским государственным университетом [1, 2].

Фольклористы МГУ, С.В. Алпатов и В.А. Ковпик, предлагают при разработке компьютерных баз данных закладывать стандартный набор параметров, «что позволило бы в будущем интегрировать такую базу данных в единое электронное хранилище информации» [3]. Исследователи обобщают основные принципы построения полнотекстовой базы данных по фольклорным материалам. По их мнению, создание электронной базы данных на основе архива фольклорных записей ориентировано на два основных уровня задач: а) оптимизация хранения архивных материалов и доступа к ним; б) решение научно-исследовательских и педагогических задач на материале базы.

Решение задач первого уровня предполагает наличие аппаратного и программного обеспечения (оснащенный мультимедийными устройствами компьютер, отлаженный пакет редакторов) и унифицированное описание единицы хранения, включающее в качестве необходимых составляющих метатекстовую информацию о месте, времени, ситуации записи текста, исполнителе текста, собирателе, а также блок данных о самом тексте (жанровый кодификатор, зачин текста, характеристика содержания текста).

Решение задач второго уровня связано с повышением требований к системности описаний единицы хранения и структуре базы данных для достижения максимальной репрезентативности электронного архивного текста и осуществления возможности создавать разнообразные уникальные запросы к массиву базы. В понятие репрезентативности архивного текста исследователи включают: «доступность самой единицы хранения в ее текстовой, звуковой, фото - и видеоформе, в виде нотной записи; по возможности исчерпывающие комментарии к тексту; простую систему отсылок между уровнями и структурами базы данных» [3, 78].

Заслуживает внимания выделение стержневого параметра – главного принципа, полагаемого в основу структуризации и описания фольклорного материала. С.В. Алпатов и В.А. Ковпик подчеркивают: «К настоящему времени в рамках двух сложившихся научных школ выработаны два ключевых подхода к выделению подобного стержневого принципа: на основании тезауруса ключевых слов и понятий народной культуры – и в соответствии с жанрово-тематической структурой фольклора» [3, 78].

Представляет интерес второй принцип, разрабатываемый представителями филологической фольклористики. Основой при построении базы данных в этом случае оказываются жанровый и – внутри жанров – сюжетный классификаторы. Подобные базы данных разрабатываются на кафедре русского устного народного творчества МГУ имени М.В.Ломоносова, в ГРЦРФ РАН и МК РФ и Нижегородском государственном университете.

Специалисты Марийского государственного университета разработали программно-методический комплекс (ПМК), который позволяет студентам научиться качественно собирать, обрабатывать и структурировать экспедиционные материалы, а затем создавать на их основе базы данных, обучающие и тестирующие программы для использования в научных исследованиях или образовательном процессе.

Первая часть ПМК описывает существующие методические указания по собиранию материала и предоставляет возможность составления и редактирования вопросников для экспедиций.

Другая часть, выполняемая ПМК, – это документирование и хранение материала. При наличии соответствующей техники (цифровая видеокамера, ноутбук) вся информация сразу же заносится в компьютер.

Следующая задача ПМК – научить студентов самостоятельно создавать мультимедийные комплексы. Созданные проекты уже используются в учебном процессе Марийского государственного университета [1, 248-249].

Так, в Интернет апробирован комплекс, предназначенный для изучения студентами-филологами свадебных обрядов. С этой целью используется база данных, в которой представлена информация по свадебным обрядам русских Поволжья. Полимедийная база данных (http://fmf.marsu.ru) включает в себя этнографические описания основных обрядовых действий, входящие в их состав фольклорные произведения, фото, аудио и видеоматериалы [4].

Весь комплекс представлен в виде Интернет-страниц, что позволяет наиболее удобно и эффективно организовать просмотр и работу с материалом. Каждый раздел связан с другими при помощи гиперссылок. Навигация по гиперссылкам способствует эффективному и более быстрому переходу между разделами. Данный проект позволяет также проверить знания в области свадебных обрядов. Для этого пользователю предлагается набор тестов, выполняя которые, он имеет возможность проверить степень усвоения материала и оценить свой уровень подготовки. В случае возникновения затруднений тестируемый может обратиться за подсказкой в соответствующий раздел базы данных по свадебным обрядам. Тест состоит из набора вопросов, причем в каждый момент времени пользователь видит на экране только один вопрос. Доступ из тестирующего раздела к базе данных позволяет на каждом этапе тестирования получить всю необходимую информацию из любого раздела. При ответе на каждый вопрос автоматически осуществляется подсчет набранных баллов. После полного выполнения теста происходит обработка ответов и выдается результат тестирования.

Фольклористами Санкт-Петербургского государственного университета в 2008 году начата разработка многоуровневого ресурса, поддержанного грантом РГНФ «Мультимедийная информационная система «Фольклор и народная культура России» [5]. Источниковедческая, аналитическая и архивная работа по проекту осуществляется по следующим направлениям.

А.Б. Мороз подчеркивает, что использование компьютера открывает целый ряд новых возможностей, из которых наиболее существенны следующие.

1. Перекрестный поиск: в любой базе данных возможен поиск и сортировка материалам по самым разным параметрам (место, время записи, информант, тематика, жанр и т.д.), а также одновременно по нескольким сразу.

2. Соединение текстовых, аудио-, фото- и видеоданных в одном архиве.

3. Широкие возможности распространения (в том числе и через Интернет).

4. Создание единой информационной системы, объединяющей несколько архивов [6, 87-88].

Предпринятый обзор российских Интернет-ресурсов по фольклору убеждает в необходимости разработки и внедрения в учебный процесс принципов создания медиа-архива славянского фольклора Казахстана.

На кафедре филологии Казахстанского филиала МГУ имени М.В.Ломоносова имеется электронная библиотека (оцифрованные версии печатных изданий и другая электронная литература); базы данных по разным жанрам традиционного и современного фольклора; оригинальные курсы лекций и базы тестовых заданий. В фольклорном архиве кафедры имеется представительная текстовая и фото-коллекция (записи 2003-2009 гг.). Работа по созданию базы данных проводится по следующим направлениям.

1. Оцифровка фольклорных записей фольклорной практики КФ МГУ (2003-2009 гг.) и создание звуковой базы данных.

2. Систематизация имеющейся текстовой базы данных в соответствии с принятой в фольклорном архиве системой жанровой рубрикации.

3. Формирование Базы данных фотоматериалов.

В настоящее время на современные электронные носители уже переведены все материалы архива. Предпринята попытка и в области формирования комплекта учебных программ по курсу «Русского фольклора». Имеющиеся базы данных активно используются в курсах «Русское устное народное творчество», «Теория и поэтика фольклора» для студентов филологических факультетов КФ МГУ имени М.В.Ломоносова и ЕНУ имени Л.Н. Гумилева. Ведется подготовка к их размещению на сервере КФ МГУ имени М.В.Ломоносова.

В перспективе намечается разработка архива научных работ и создание каталога оцифрованных учебных материалов (источников и исследований) для последующей публикации на веб-сайте. Кроме того, необходима разработка компьютерных программ по подготовке студентов к фольклорной практике и последующей обработке материалов, которая возможна при совместной работе филологов и специалистов в области НИТ.

1. 
   Золотова Т.А., Ижуткин В.С. Идея фундаментальности в системе вузовской подготовки специалистов по традиционной культуре // Первый Всероссийский конгресс фольклористов. Сборник докладов. Том 2. – М., 2006.
   
2. 
   Актуальные проблемы полевой фольклористики. – М., 2002; М., 2003. 
   
3. 
   Алпатов С.В., Ковпик В.А. Принципы построения полнотекстовой базы данных по фольклорным материалам // Типология фольклорной традиции: актуальные проблемы полевой фольклористики. – М., 2004. – С. 76-81.
   
4. 
   Полимедийная база данных и тестирующий комплекс в среде WWW по свадебным обрядам Поволжья // В.С. Ижуткин, Т.А. Золотова, Д.А. Борисова. Марийский государственный университет // http://fmf.marsu.ru
   
5. 
   Адоньева С. Б., Веселова И. С. О разработке баз данных медиа-архива фольклорных записей // Русский фольклор в современных записях. vvz.nw.ru
   
6. 
   Мороз А.Б. Проблемы компьютеризации фольклорных архивов // Типология фольклорной традиции: актуальные проблемы полевой фольклористики. – М., 2004. – С. 86-88.
   

Но почему же тогда в последние годы так стремительно падает интерес к художественной литературе? Почему сегодняшние школьники предпочитают книге компьютерные игры, музыкальные клипы, мелодрамы и боевики? Можно выделить несколько причин. Во-первых, дети не читают потому, что не умеют читать. Техника чтения многих учащихся настолько слаба, что процесс чтения превращается в непосильный труд. Во-вторых, программные произведения требуют серьёзных усилий мысли, чему не способствует уровень развития большинства учащихся. Где уж среднему ученику разобраться в философских исканиях Пьера Безухова, если его собственный духовный мир порою прост и даже примитивен? Третья причина заключается в том, что литературное произведение вышло за пределы тем общения большинства молодёжи. Кроме урока литературы, ребёнку не с кем и незачем говорить о прочитанном. Чтобы самоутвердиться в современном мире, нужны другие приоритеты: положение в обществе, деньги, связи, но отнюдь не знание литературы. Четвёртая причина –во времени, вернее, в необходимости программы, которая это время строго ограничивает. Учащиеся, буквально, не успевают прочитать необходимое к уроку. В первую очередь это касается объёмных произведений, таких как «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, «Накануне» И.С. Тургенева, «Мастера и Маргариты» М.А.Булгакова, «Тихого Дона» М.А.Шолохова. Таким образом, перед современным учеником встают четыре барьера, которые ему необходимо преодолеть: технический, интеллектуальный, общественный и программно-временной.

Мы остановимся на возможных способах преодоления общественного и программно-временного барьеров. Две первые проблемы (техника чтения и невысокий уровень интеллектуального развития), связанные с чтением, в большой степени разрешатся, если на уроке будут созданы условия для непрерывного поиска, интеллектуального напряжения и человеческого общения, обеспеченного тщательно продуманной со стороны учителя «технологией» урока, в основу которой положены – во-первых, востребованность учеником предмета разговора - исследования и, во-вторых, сотворчество учителя и учащихся.

Самым первым и главным приёмом активизации урока литературы является его не частная, вытекающая из темы данного произведения, а общепедагогическая и общенаучная идея. Общепедагогическая идея – это сопряжение отдельной, частной судьбы каждого ученика, проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего и прошлого и овладевающего через свой опыт понятиями: «отечество», «долг», «любовь», «счастье», со второй действительностью – художественной литературой, с исканиями Пьера Безухова и Андрея Болконского, Раскольникова и Дмитрия Ионыча Старцева. Очень важным является умение учителя освободить внутренний голос ученика и рассказать, как он видит ту или иную ситуации литературного произведения в реальной жизни. Воспитательные задачи сопряжения литературного и жизненного не освобождают учителя от тщательного анализа многочисленных проблем, поставленных в произведениях 19 и 20 веков в контексте данного произведения, Автора, Времени, традиции с выходом на общечеловеческое. Что может быть интереснее, как развернуть перед учащимися сквозные сюжеты русской классической литературы! Их множество: это и тема «маленького человека» (Островский А.Н. «Бесприданница», Чехов А.П. «Маленькая трилогия», «Ионыч», Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание»), и тема семьи и дома (Островский А.Н. «Гроза», Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание», Тургенев «Накануне»), и вины и наказания (Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание», Тургенев «Накануне», Островский А.Н. «Гроза»)…

В настоящее время методическая формула «рассказ учителя – чтение произведения – обсуждение – сочинение» исчерпала себя. Задача преподавателя – найти новые формы обучения и средства работы с художественным текстом.

Толчком для творческого процесса может стать проблемное и броское название урока: «Самое главное, о чём должен помнить человек» (А.П.Чехов «Ионыч»), «Без вины виноватые…» (И.С.Тургенев «Накануне»), «Три любви Александра Блока» (лирика А.Блока).

Горячий отклик у учащихся, желание разобраться во взаимоотношениях героев вызывает необычное начало урока. Тема родительской любви – одна из интереснейших тем в русской литературе. Стихотворение Е. Евтушенко «Дети и родители» может стать началом разговора (И.С.Тургенев «Отцы и дети», «Накануне», Л.Н.Толстой «Война и мир»):

Уходят наши матери от нас,

уходят потихонечку,

на цыпочках,

а мы спокойно спим,

едой насытившись,

не замечая этот страшный час.

Уходят наши матери от нас не сразу,

нет, -

нам это только кажется,

Они уходят медленно и странно,

шагами маленькими

по ступеням лет.

«Пока рядом с тобою родные мама и папа, часто не замечаешь, как любишь их, как нужны они, как пуст и даже страшен мир без них. Когда плохо тебе, приклонишься к маминой груди, когда трудно тебе, обопрёшься на папино плечо. И станет в мире уютно и надёжно. Есть у тебя и защита и поддержка. Жаль, понимают это люди чаще всего в тяжёлые минуты или когда остаётся только вспоминать…»

Нетрадиционные формы обучения активизируют деятельность учащихся. Урок - исследование («Хотела бы я знать, какие вы, мужчины?» Л.Н.Толстой «Война и мир»), урок - диспут («Что предпочла бы Лариса Огудалова в 2009 году» А.Н.Островский «Бесприданница»), «круглый стол» («Какие страницы русской классики ты прочтёшь своему сыну или дочери и почему?»), лабораторная работа (Анализ стихотворения Б.Пастернака «Февраль. Достать чернил и плакать!»). Приведём пример одного из произведённых анализов:

«Море звуков обрушивается на тебя, когда читаешь это стихотворение. Это и «грохочущая слякоть, и «благовест», и «клик колёс», и «ливень» «шумней, и грачи, срывающиеся с деревьев. Гомон, нарастающий в ушах – грань между миром внешним и внутренним. А там, в душе, как взрыв – свой шум: «слагаются стихи навзрыд». Глухота к внешнему и открывающееся внутренне слушание, слушание души. Так рождается вдохновение.

И чем случайней, тем вернее

Слагаются стихи навзрыд.

В основе стихотворения – контраст. Внутреннее озарение и чернота в природе: «весною чёрною», «чернил», грачи, «как обугленные груши», «чернеют проталины». Но это чернота, рождающая свет, символ пробуждающейся природы и открывающегося внутреннего видения. В природе, чуде жизни, таится источник вдохновенья.

Безличные конструкции предложений («Достать чернил и плакать!», «Достать пролётку…») – свидетельство предначертанности поступков лирического героя, всё, что происходит в его душе, это отклик на зов ОТТУДА («Перенестись туда…»). Он лишь звено меж Февралём и вечным, он вне времени и вне пространства, он на пути в бесконечность – там слагаются стихи.

В краткости предложений («Февраль..», «Достать пролётку.»), в будничности слов («слякоть», «шесть гривен», «лужи») ощущается решимость, отстранённость героя от мелкого, суетного. Он как будто бросается в весну без оглядки, всё оборвав, с одним желанием – «Перенестись туда, где ливень Ещё шумней чернил и слёз…», где душа вырывается из плена. В стихотворении всего одно восклицание: «Достать чернил и плакать!». А дальше – интонационные паузы, инверсии («… слякоть весною чёрною горит», «с деревьев тысячи грачей сорвутся»), передающие напор и силу чувств, обострённых до предела. Нервы как поющие струны.

Метафорический язык заставляет забывать о сути слов, поглощает музыка стиха. Больше чувствуешь, чем понимаешь, рвущуюся душу поэта. Невероятные сочетания («грохочущая слякоть», (ветер криками изрыт») вызывают слуховые ассоциации: слышишь стук отрывающихся от колёс комьев грязи, хлопки ветра, грачиный обвал… Слышишь покой, там, глубоко-глубоко, происходящий от внутреннего знания: во всём есть смысл, ничто не кончается.».

Урок - диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции.

Формулировать вопросы к диспуту можно остро, неожиданно, можно попробовать ответить на вопрос самого автора. Например, особый интерес у учащихся вызывают вопросы: «… так кто ж ты, наконец?»- по роману М.Булгакова «Мастер и Маргарита»; «Всякая любовь - великое счастье, даже если она не разделена» - по сборнику рассказов «Темные аллеи» И.А.Бунина, «Самое главное, о чём должен помнить человек» - по рассказу А.П.Чехова «Ионыч».

Вот некоторые из вопросов для диспута по рассказу А.П.Чехова «Ионыч»: Что такое пошлость? Почему Дмитрий Ионыч Старцев примирился с окружающей пошлостью? Кто виноват в изменении Старцева? Что помешало герою возродиться? Как человек, если он хочет остаться человеком, может противостоять быту?

Ролевые игры (Ты – актёр. Какую роль ты хотел бы сыграть в пьесе М.Горького «На дне»? Ты – режиссёр. Какую пьесу ты включил бы в репертуар своего театра в этом сезоне: «Вишнёвый сад» А.П.Чехова или «На дне» М.Горького – как наиболее актуальную для современного зрителя? Ты – художник-декоратор. Какие декорации ты бы создал к этому спектаклю?) провоцируют не только читательскую активность, но и артистические наклонности. К этому же типу активизации можно отнести и следующее задание – посмотреть на героя или ситуацию глазами … самого героя, психолога, мамы, студента. «Вы – Петя Ростов. 1812 год. Ваше заветное желание? Как пытаетесь добиться цели? Кто помогает добиться желаемого? Какой эпизод из вашей жизни вы считаете наиболее важным?» На Любовь Андреевну Раневскую смотрим глазами дочери, брата, возлюбленного, Лопахина, Трофимова, и эти взгляды как бы освещают психологическую сложность героини. Интересен при этом приём воображаемой встречи. Что скажут друг другу Андрей Ефимович Рагин, убеждённый, что «…мыслящий, вдумчивый человек отличается именно тем, что презирает страдание; он всегда доволен и ничему не удивляется», и усталый, измождённый чахоткой А.П.Чехов, возвращающийся с Сахалина, куда он поехал на свои средства, чтобы описать жизнь каторжан и страшное преступление государства перед человеком?

Диалоги, которые предстоит придумать и разыграть ученикам, - маленький литературный театр. Инсценировка же маленького рассказа («Чудик» Шукшина), сцены из пьес ведут нас в настоящий театр. И всё это занимает от трёх до пяти минут урока.

Эффективным средством формирования мировоззренческой позиции учащихся и подготовки к восприятию того или иного художественного произведения является «философский» свободный диктант. Вот пример текста диктанта, который можно использовать перед изучением «Грозы» А.Н.Островского, «Ионыча» А.П.Чехова: О скупости. Скупость – не жадность. Жадность – это стремление умножать средства жизни в достатке за пределы истинных потребностей. Жадность можно рассматривать как нарушение своего долга перед другим: человек должен помогать другим людям.

Скупость – это не мелочная расчётливость (скаредность или скряжничество), которая также лишь пренебрежение своим долгом любви к другим. Скупость – это ограничение средства своего собственного существования до предела, находящегося ниже собственных потребностей. Именно скупость противоречит долгу перед самим собой.

Отличительный принцип скупости – обладание средствами для различных целей, но эти средства полностью для самого себя не употребляются, то есть человек сознательно лишает себя наслаждения жизнью. Это прямо противоречит долгу перед самим собой в отношении цели собственной жизни.

«Философские» свободные диктанты записываются в тетрадь по литературе, ученики, не заучивая содержания, могут время от времени обращаться по необходимости к своим текстам. За учеником остаётся право принимать или не принимать мысли, содержащиеся в «философском» диктанте.

Выразительный пересказ отрывка из текста («Первый бал Наташи Ростовой», «Первая встреча Марии Болконской и Николая Ростова») на уроке, во-первых, позволяет охватить большое пространство текста в сжатом виде, а во-вторых, тренирует ученика включать в свою миниатюру «строительный материал» - толстовский, тургеневский, чтобы не утратить эстетическую уникальность их стиля.

К особым умственным действиям на уроке можно отнести и «свободный микрофон (говори, что хочешь, разреши себе свободный полёт мысли и чувства), и рецензирование, и момент творчества. Раскрыть свои творческие способности дают сочинения-миниатюры: «Согласна ли я с мыслью Л.Н.Толстого: счастье женщины – в семье, детях, муже?» («Война и мир»), «Мой приговор Катерине» («Гроза» А.Н.Островский), «Идеал мужчины Ларисы Огудаловой и мой идеал» («Бесприданница» А.Н.Островский). Можно предложить учащимся нарисовать рекламу прочитанной книги, обложку, плакат, устроить вернисаж иллюстраций. Одним из методов современного преподавания литературы является создание мультимедийных литературных проектов, сочетающих в себе как глубокий литературоведческий анализ, так и использование средств сети Интернет и новейших информационных технологий. Методика проектной работы предполагает коллективную групповую работу учащихся под руководством педагога, который выступает как консультант, в результате чего образовательный процесс демократизируется, увеличивается ответственность каждого участника за свою часть работы. Таким образом, решается коммуникативная педагогическая задача: учащиеся не только выполняют совместную работу, но учатся деловому творческому общению. Проект обычно является зачётной работой. Предлагаются такие темы: «В. Высоцкий – герой нашего времени», «Моим стихам настанет свой черёд…» (о Марине Цветаевой), «Тема любви в поэзии Анны Ахматовой».

Значительно повышает эффективность обучения, помогает создать более продуктивную атмосферу на уроке, заинтересованность учеников в изучаемом материале, сформировать читательскую культуру обучающихся использование аудиоматериалов на уроках. Используя программу слайдов и звукозаписи, мы добиваемся эмоционально-информационной насыщенности урока, интерактивной работы учащихся. Но слайды, несмотря на яркость, имеют все же вспомогательное значение, а на первом плане должно быть слово учителя и выступления самих учащихся. Просмотр экранизаций классических произведений на уроке не заменяет работу с текстом и требует еще большей подготовки. На уроке для просмотра используются яркие эпизоды, помогающие лучше понять произведение, сопоставляются фрагменты фильма и оригинальный текст. При этом сопоставлении и активном коллективном обсуждении мы приходим к выводу изучаемой темы. Посредником между знаниями, техническими средствами и обучающимися центральной фигурой был и остается Учитель.

Подведём итог. Времена меняются, а люди остаются прежними. Неизменным остаётся стремление человека постичь тайны мирозданья, человеческой души, ощутить причастность к духовному богатству своего народа, прикоснуться к прекрасному, к вечному. Такие возможности получает каждый, открывший для себя интереснейший мир, созданный литературой. Путь в этот мир тернист и долог, но увлекателен и бесконечен, если идущих, Учителя и Ученика, объединяет общее желание познать себя, раскрыть свой творческий потенциал, духовно обогатиться. Вызвать это желание у учащихся – долг настоящего Учителя, какими бы ни были мнимые ценности современного общества.

1. 
   Ашкевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся // РЯШ. – 2001. – № 6.
   
2. 
   Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. – М. Просвещение, 1990
   
3. 
   Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы //
   
4. 
   Литература в школе, 1996. – № 1.
   
5. 
   Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта: Книга для учителя. – СПб., 2002.
   
6. 
   Нестандартные уроки по литературе / Сост. Н.М.Скоркина. – Волгоград: Учитель. – АСТ, 2001.
   
7. 
   Поиск новых путей: Из опыта работы. /Сост. С.Н. Громцева. – М.: Просвещение, 1990.
   
8. 
   Селевко К.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникативных средств. – М.: НИИ школьных технологий, 2000.
   

Максимы такта и скромности проявляются в случаях эвфемистических замен ругательств и грубых выражений: «Министр труда и защиты Гульжана Карагусова навсегда останется в памяти матерей, которые вспомнят ее тихим словом за детские пособия в размере одного месячного показателя – 1030 т в месяц (Начнем с понедельника, 26.02.07.).

Рассматривая один из нескольких примеров статьи газеты «Начнем с понедельника», где критикуются действия Министра труда и защиты, журналист, поддерживая обиженных матерей в виде эвфемистической перифразы тихое слово, тактично сформулировал их эмоциональное настроение.

Широкое использование ненормативной лексики создает условия для возникновения новых и новых современных описательных оборотов. В следующих представленных нами примерах показывается, как стилистически грамотно можно завуалировать нецензурную брань, о смысле, которого нам остается лишь догадываться.

Журналист, руководствуясь желанием найти приемлемую языковую форму, опирается на собственные представления о границах такта и скромности. Можно прямо сказать хамы и грубияны, или:

Одной из часто эвфемизируемых областей жизни является работа и служебная деятельность человека.

В данном примере основная цель эвфемистического перифрастического оборота – не причинить неосторожным словом, затрагивающим сферу болезни и физической неполноценности, вред здоровью (эмоционально-психическому, отчасти физическому состоянию). Выражение «мы Вам перезвоним» большинством претендентов на какую-либо должность воспринимается как более мягкий вариант – Вы нам не подходите.

Аналогичный случай наблюдаем и с эвфемистическими перифразами темы увольнение:

В результате все рабочие написали заявления «по собственному желанию» − согласно действующему законодательству» (Мегаполис, 14.01.08.).

Правда, эта кадровая чистка сопровождалась странными недоразумениями (КП, 12.03.08.).

Кроме того, нынешняя большая стирка проходит через налоговые органы и подразделения Минюста (Мегаполис, 12.03.07).

Маскирующая функция эвфемистических перифраз проявляется и в сфере занятости населения:

О. Иванова пишет, что слово «бомж, казавшееся таким безобидным в пору его изобретения Ю.М. Лужковым и активно подхваченное не только СМИ, но и обывателем, сейчас звучит уже более пейоративно. Все чаще оно заменяется развернутым эвфемистическим определением лицо без определенного места жительства» [2]. Позволим не согласиться с данной точкой зрения, потому как словосочетание лицо без определенного места жительства для нашего восприятия утратило эвфемистический потенциал, в отличие от эвфемистических перифраз «свободные от работы граждане», «люди трудной, но интересной судьбы». Эти примеры представляют собой один из многочисленных фактов, когда за красивым словом прячется безобразная действительность, когда сознательно смягчая реакцию читателя, автор заставляет его относиться к самому явлению с большей терпимостью. Интересно, что учреждение, предназначенное для помощи безработным, называется «Бюро занятости населения», «Центр занятости населения», хотя проблема заключается как раз в незанятости этого самого населения:

В работе Ван Синь названы сферы жизни человека, в которых наиболее активно используются эвфемизмы в китайском обществе: среди них особо подчеркивается возраст человека и приводятся примеры возраста девушки: сезон цветов (16 лет), сезон дождей (17 лет), сезон снов (18 лет). В русском же языке возраст человека эвфемизируется, когда жизнь человека приближается к концу, к смерти (то есть приобретает отрицательный денотат). О старом человеке говорят: граждане старшего поколения, почтенного возраста, в зрелых годах, не первой молодости, о старости – вторая молодость. Кроме этого, следует отметить, что зачастую эвфемизации подвергается возраст женщины, чем мужчины. О даме не первой молодости упоминают более деликатно: бальзаковский возраст, «девица выше-среднего возраста» (Л. Леонов), «созрелая дама» (Каролина Павлова).

Категория вежливости эвфемистическими перифразами реализуется не только в теме возраста, но и в темах роста и размеров человека. «В обществе, – отмечает А.Я. Шайкевич, – считается неделикатным прямо сказать человеку, что он толстый; чтобы все-таки выразить эту идею, используют эвфемизм полный». Ср. перифрастическую замену из рекламного текста:

Пальто классическое для женщин серьезных размеров (МК, 11.04.06.)

Создание подобных эвфемистических перифраз вызвано коммерческими мотивами, желанием привлечь клиента купить тот или иной товар и при этом не оскорбить: приходится проявлять чудеса изобретательности, придумывая как вежливо обозначить одежду больших размеров. Можно сказать о человеке: «Он очень толст», а можно, вслед за художником Н. Жуковым, выразить эту же мысль и так: Щеки его были видны со спины (пример В.В. Виноградова).

Интересно, рассмотреть существующее в теории эвфемизации положение об эвфемистической основе некоторых профессий. В числе оснований их эвфемизации исследователи (А.П. Кудряшова (2002), В.П. Москвин (2007) и.т.д.) отмечают непрестижность и непопулярность профессий, приводят примеры: надзиратель в тюрьме (контролер), распространитель товаров (торговый агент), доярка (оператор машинного доения). В недалеком прошлом профессии, связанные с физической деятельностью, не вызывали в сознании граждан негативных ассоциаций во многом благодаря пропаганде любого труда. Конец ХХ – начало ХХI века характеризуется резким преломлением фундаментальных культурных ценностей, приоритеты в настоящее время сменили иные, главным образом, материальные ценности. Зачастую наблюдаем, что названия необходимых, но малопрестижных профессий приобретают более звучное переименование, таким образом, осуществляется повышение социальной значимости носителя той или иной профессии, в терминологии Л.П. Крысина: «повышение в ранге» [3, 396]. Сходная точка зрения у В.П. Москвина: эвфемистические перифразы, повышающие престиж профессий, осуществляют функцию «возвышения профессий, связанных с неквалифицированной или черной работой» [4, 63].

Эвфемистическое название профессии, придает ощущение уверенности и комфорта в психологическом плане. Повсеместно употребляемое англоязычное слово «менеджер» тому подтверждение. «Толковый словарь иностранных слов» дает следующее определение: «Менеджер – 1) специалист по организации и руководству в сферах производства, сбыта и обслуживания, имеющий определенную административно-хозяйственную самостоятельность; 2) лицо, организующее публичные выступления артистов, спортсменов» [5, 350]. Замена названий профессий менеджер по питанию – повар, офис-менеджер – секретарь, менеджер по продажам – продавец предполагает наличие образования (диплома), высокую квалификацию специалиста, позволяет более респектабельно представить свою роль и профессию. Здесь же уточним, что в английском языке эвфемистические перифразы наименований профессий, весьма активно пополняются, в отличие от русского языка. На постсоветском пространстве замена названий непрестижных профессий проявляется больше как «вежливость», «интеллигентность».

Привлекает внимание факт изменения смысла эвфемизма и перенос самого эвфемизма с одного понятия на другое, как более актуальное и всеобъемлющее:

Но, говорят водители, дешевле будет поделиться своими кровными с оператором машинного доения, чем с государством (МК, 08.08.07.).

Прослеживается ироническая функция перифразы – намек на работников дорожной милиции. В.З. Санников видит усиление комического в результате вторичной эвфемизации, когда общеизвестный эвфемизм используется для описания другой ситуации [6, 263]. Переосмысление наблюдаем в следующих примерах: сотрудник органов – врач-гинеколог, работать в органах – работать врачом - гинекологом.

Из разговорной речи в публицистический дискурс перешел следующий эвфемистический перифраз:

Согласно официальной статистике, на долю машин «нетрадиционной ориентации» приходится лишь 0,5 процента всех зарегистрированных ДТП» (Время, 23.11.06).

Комический эффект возникает снова из-за вторичной эвфемизации, которая проявляется в том, что эвфемистический перифраз «нетрадиционная ориентация» употребляется в новом эвфемистическом значении: машины с правым рулем. Популярность данного эвфемистического оборота подчеркивается следующим примером:

Эвфемистический перифраз политики нетрадиционной ориентации скрывает значение оппозиционных политиков.

Функция вежливости проявляется, когда говорящий/пишущий избегает прямых наименований из боязни обидеть собеседника, либо третье лицо. Эвфемистической замене подвергаются слова вполне приличные.

Ольга счастлива и совсем не боится того, что ребенок «питался» чужой кровью, для нее она всего лишь живой контейнер (Аргументы и факты, 02.03.04.).

Разве ж у нормальной семьи возьмутся откуда-нибудь такие деньжицы, чтобы себе «инкубатор на ножках» заказать» (Аргументы и факты, 02.03.04.).

Реальностью нашей жизни становится не только искусственное оплодотворение, но также рождение детей с помощью суррогатных матерей. Значение слов «инкубатор» – специальное устройство для искусственного выведения птенцов» и «контейнер» – стандартное вместилище для транспортировки в нем грузов без упаковки, вполне подходит для понимания данных перифраз.

Замена одних слов мягкими другими происходит часто в повседневной жизни, чтобы нашу проблемную жизнь более или менее загладить, хотя бы на слух.

А сколько еще не зафиксировано жертв этого народного промысла? (КП, 03.02.04.).

Значение этой перифразы понятно из контекста статьи: народный промысел, как следует из статьи, – это охотники за цветным металлом. Подобрать точное определение к этому словосочетанию трудно. «Охотники» не совсем верное определение, так как не ради своего удовольствия «они» идут на сборы цветного материала, а в поисках заработка. И потому не случайно в сельской местности этот вид занятия, получил название «народного промысла», так как этим занимается действительно весь народ: и старики, и дети.

Социально-бытовые эвфемистические перифразы описывают жизнь человека в его семье и в повседневной деятельности. Основной целью современных социально-бытовых эвфемизмов является этикетно-этическое смягчение неприятного в речи

Особенность эвфемистических перифраз социально-бытовой темы в публицистическом дискурсе, на наш взгляд, заключается в том, что они функционируют не столько как «смягчающие» и «заменяющие» средства, сколько как средства, облагораживающие речь, и действуют согласно принципам вежливости.

1. Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1989. – С. 124

2. Иванова О.К. Политкорректность в России // Вестник Евразии. – 2003. №3. www.eavest.ru

3. Крысин Л.П. Эвфемизмы в современной речи / Л.П. Крысин // Русский язык конца XX столетия (1985 – 1995). – М., 1996. – С. 384-408.

4. Москвин В.П. Эвфемизмы в лексической системе современного русского языка. – М.: ЛЕНАНД, 2007. – С. 264.

5. Булыко А.Н. Большой словарь иностранных слов. – М.: «Мартин», 2008. – С. 704.

6. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. – М.: Языки русской культуры, 1999. – С. 541.
Инновационные технологии как средство интенсификации и оптимизации

учебного процесса
Жаркынбекова Ш.К.

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Берілген мақалада тілдерді оқытуда оқу үдерісін жандандыратын және оны анағұрлым жылдамдататын инновациялық әдістер мен технологиялар қарастырылады.

The author of the article speaks about innovative methods and technologies of teaching languages which help to intensify and optimize the educational process
Современный этап реформирования системы образования и национальная система оценки качества образования в Казахстане, а также участие системы высшего образования Казахстана в региональных интеграционных образовательных процессах, вхождение в Болонский процесс отвечают национальным интересам республики. На примере современной системы образования Республики Казахстан можно проследить возрастающие интеграционные процессы в целом, и реализацию инновационной образовательной политики в конкретном университете, в частности.

Включение Казахстана в Болонский процесс позволило внедрить трехступенчатую систему образования, предполагающую поэтапное обучение – бакалавр-магистр-доктор PhD. Целью внедрения кредитной системы обучения является повышение уровня профессиональной подготовки студентов, всестороннее развитие их индивидуальных творческих способностей, представление студентам возможности при необходимости беспрепятственно переводиться в вузы ближнего и дальнего зарубежья. Тем самым мы сделали еще один шаг к интеграции в международную систему образования.

В свете современных европейских образовательных программ особое значение приобретают факторы мобильности. Одним из достоинств мировой образовательной системы является возможность получения того или иного уровня образования в свободном временном режиме путем накопления баллов (кредитов) по дисциплинам. Такая форма называется «открытым образованием», когда человек может освоить одну или несколько образовательных программ конкретного вуза или ассоциации вузов по различным видам обучения в свободном временном режиме. «Открытое образование» распространяется на любой уровень, любую форму и любой этап образования.

К примеру, во многих высших учебных заведениях России широко применяются такие сетевые технологии организации учебного процесса, как базовая (локальная) и брокерская модели. Первая предназначена для организации сетевого учебного процесса в рамках отдельного вуза и не ориентирована на интеграцию с иными учебными заведениями. Такая модель применяется практически в любом современном вузе, и степень ее внедрения определяется уровнем освоения конкретными учебными заведениями конкретных информационных технологий. Сложность заключается в том, что вузам трудно подготовить весь объем электронных учебно-методических материалов для ведения сетевого учебного процесса.

Вторая модель представляет собой организационно-технологическое объединение самостоятельных учебных заведений, работающих в рамках единых корпоративных стандартов. Данная модель позволяет сконцентрировать усилия нескольких вузов и поэтому является основой для построения общей информационно-образовательной среды. Система «открытого образования» позволяет обеспечить гибкую форму получения необходимых знаний и уровня квалификации, соответствующих меняющимся требованиям экономики. Она построена на принципах открытости и доступности образования для всех желающих. Это модель «опережающего» образования, соответствующая технологическим вызовам времени. В этом контексте особо следует выделить создание Сетевого открытого университета СНГ в форме консорциума ведущих университетов стран Содружества.

В Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева инновационные образовательные процессы особенно активно внедряются в последние годы. Они носят комплексный характер и включают проблемы образования, организации и управления инновационной политики. Целый ряд мероприятий инновационной программы университета связан с внедрением информационных технологий в различные сферы деятельности, они составляют ядро современных систем управления образовательным процессом, организации внеаудиторной работы студентов, реализации индивидуальных образовательных траекторий в рамках реализации положений Болонской декларации. В целом, инновационная политика университета направлена на сотрудничество и интеграцию со странами СНГ и Европой, что, несомненно, будет способствовать повышению конкурентоспособности казахстанских образовательных услуг и кадров преподавателей и исследователей.

Значительные сдвиги произошли в гуманитарных отраслях науки, в том числе и в филологии. Осенью 2009 года введен в действие проект по совместной подготовке магистров с Российским университетом дружбы народов по специальности «Русский язык и литература». Отметим, что РУДН сегодня является своего рода образцом интеграции фундаментального опыта лингвометодической школы с преимуществами новых информационных технологий. Подписано соглашение о сотрудничестве с Московским государственным лингвистическим университетом, в рамках которого будет осуществляться совместная подготовка магистров по специальностям «Иностранная филология» и «Иностранный язык: два иностранных языка». Программа «двойной диплом» дает студентам возможность одновременно получить и казахстанский, и российский дипломы о высшем образовании, обучаясь по году в нашем университете и в вузе России. Данные российские университеты (и РУДН и МГЛУ) имеют большой опыт в обучении по двойному диплому: студенты этих высших учебных заведений учатся в Англии, во Франции, Германии, Италии, Голландии. И достаточно большое количество выпускников с двумя дипломами уже работает в ведущих российских и зарубежных компаниях. Такое обучение дает колоссальный опыт, учит адаптироваться к новым условиям.

Важной составляющей инновационной политики вуза является мобильность студентов и преподавателей с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда. В условиях интеграционных процессов под академической мобильностью понимается интенсивный обмен студентами, аспирантами, стажерами, преподавателями между образовательными учреждениями практически всех стран мира. Повысить академическую мобильность можно путем расширения и совершенствования спектров образовательных программ, форм обучения, образовательных технологий и организационных схем. Такие международные программы, как «Болашак», «Эразмус Мундус», ДААД, АЙРЕКС и др., дают возможность получить очень ценный опыт исследования и преподавания в рамках своей учебы.

Понятно, что инновации могут внедряться и осваиваться лишь при создании условий для реализации образовательных технологий. Оснащение современной информационной техникой, функционирование мультимедийных лекционных аудиторий, модернизация сетевой инфраструктуры вуза позволят создать новую обучающую среду. Оснащение кафедр современными техническими средствами (интерактивная доска, мультимедийный проектор, компьютеры и т.д.) позволят внедрить в учебный процесс модели компьютерного обучения, которые предполагают поэтапное формирование и развитие навыков работы в технологической среде для адаптации обучаемых и преподавателей к новым условиям. Все это даст возможность обеспечить качество высшего образования в социальном и культурном контекстах.

Эффективная эксплуатация новой техники во многом будет зависеть от квалификации и ответственности преподавателей, специалистов в области информационных технологий. Сегодня человечество создало новую информационную среду, требующую от педагога нового, постоянно растущего уровня компетенции в области использования компьютерных технологий. Современный преподаватель должен не только все время поддерживать на должном уровне свои знания: он должен быть специалистом, обладающим высоким уровнем компетентности не только в своей специальности, но и знаниями, адекватными современному состоянию информационных технологий. Степень адекватности новым условиям определяется уровнем владения набором средств, которые позволяют человеку-пользователю использовать все преимущества новых информационных технологий для повышения производительности труда. Сегодня, без практической работы с инструментальными средами информационных технологий невозможно адекватное понимание происходящих процессов. Иными словами современному преподавателю необходимо объединение компетенций: профессиональной и информационной. Так, к примеру, в ЕНУ преподаватели языковых кафедр периодически обучаются на курсах по основам компьютерных и сетевых технологий.

Использование новых информационных технологий предполагает изменения в лекционной форме обучения (сопровождение лекций проецированием учебных репрезентаций на большой экран вместо традиционных досок и мела, разработка разного рода демонстрационных программ, обеспечивающих возможность повторения материала лекции; изменения в организации практических занятий за счет внедрения компьютерных разработок).

Формы контроля и оценки знаний также претерпевают существенные изменения. В этом случае целесообразно использовать опыт зарубежных вузов. На старших курсах и в магистратуре при обучении чаще всего используется проектный метод. Например, в Англии студентам отводится всего 6 часов лекций в неделю. Но помимо этого дают на семестр 6–7 проектов. Проект нужно разработать, написать и сделать хорошую презентацию. Причем любой проект состоит из двух частей – теоретической и практической, результаты которой должны быть получены в результате самостоятельного сбора информации (анкеты, интервью, опросы и т.п.). Такой способ обучения учит:

• 
  самостоятельно и критически мыслить;
  
• 
  искать пути рационального решения проблем, используя современные технологии;
  
• 
  четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности;
  
• 
  быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
  
• 
  грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
  

Необходимость правильно организовать самостоятельную работу студентов вне аудитории заставляет исследователей искать оптимальные методы организации и этого вида учебной деятельности.

Принципиально новые возможности для этого предоставляет Интернет. Это феномен межкультурной коммуникации, дающий возможность обмениваться информацией в кратчайший срок, эффективнее реализовать индивидуальные методы обучения, усваивать учебный материал, опираясь на принципы последовательности и концентричности его подачи, открывает новые возможности знакомства с актуальной информацией. К примеру, для филологов есть специализированные сайты в Интернете, ориентированные прежде всего на преподавателей как родного языка, так и иностранного языков, а также на широкий круг активных пользователей, которых интересует современное состояние, функционирование и распространение языка, литературы и культуры. К примеру, российскими исследователями созданы тематические разделы (каталоги) на культурно-образовательном портале «Русский язык за рубежом», подготовлена интернет-версия материалов (информационных, аналитических, публицистических, справочных, научных), сформированы базы данных на специальных интернет–площадках и справочно-консультационных службах русского языка – интернет-порталы www.gramota.ru, www.gramma.ru, www.slovari.ru, www. russianedu.ru. Электронные библиотеки, гипертекстовые учебные курсы, онлайновые словари и переводчики должны активно использоваться в формировании учебных методических комплексов.

Состояние сегодняшних технологий и науки приводит к мысли, что только самостоятельное создание электронных обучающих пакетов («кейс-технологий») и владение современными технологиями позволит приобрести преподавателю ту степень свободы, при которой он обретет новый профессиональный уровень, соответствующий требованиям современных образовательных стандартов. Нельзя не сказать о том, что разработка электронных учебно-методических комплексов - непростая задача, стоящая перед преподавателями университета. Это достаточно сложный процесс, требующий времени, финансовых средств и знаний об основных этапах создания курса и используемых программах. С другой стороны, для встраивания УМК в информационно-технологическую инфраструктуру университета должно быть разработано и внедрено справочно-методическое сопровождение, ориентированное на создание среды их самостоятельного внеаудиторного освоения.

Подытожив сказанное выше, сформулируем основные требования, выдвигаемые сегодня к образовательным системам в области филологии:

• 
  разработка и внедрение инновационных технологий в преподавание языка и литературы, создание экспериментальных научно-исследовательских образовательных площадок на базе учебных заведений Казахстана по апробации и внедрению современных средств обучения;
  
• 
  распространение инновационных технологий в области преподавания языка и литературы, в том числе и дистанционных, средствами сети Интернет;
  
• 
  издание пособий по инновационным технологиям обучения языку созданных учеными, преподавателями-языковедами и учителями-словесниками;
  
• 
  обеспечение грантовой поддержки лучших преподавателей, лучших пособий и разработок в области филологии.
  

Таким образом, создание единой информационной образовательной среды даст возможность на основе использования новых технологий повысить качество образования и обеспечить равные возможности гражданам на получение образования всех уровней и ступеней.