Bulletin «Педагогика ғылымдары» сериясы

ВЕСТНИК КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1(57), 2018 
180
прорабатываемого на занятиях материала и обеспечить прочность его усвоения за единицу времени, 
т.е. добиться более высокого качества обучения, максимальной производительности (оптималь-
ности) учебного процесса. Важнейшим методическим фактором интенсификации обучения Щукин 
справедливо отмечает плотность общения на занятиях, насыщенность урока видами и формами 
работы, которые требуют от учащихся активности участия в акте общения. Активизация обучения, 
способствующая его интенсификации, обеспечивается за счет специальной организации учебного 
материала, использования специфических приемов обучения по введению и закреплению учебного 
материала, по организации группового взаимодействия, а также за счет мобилизации и более 
продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и учащегося и их 
взаимодействия в учебном процессе. 
Одним из важных направлений интенсификации обучения является систематическая работа со 
средствами наглядности, благодаря которым обеспечивается больший объем прорабатываемого на 
занятиях материала и прочность его усвоения за единицу времени. 
Специфика организации учебного процесса и учебного материала в интенсивном обучении 
требует от преподавателя дополнительных знаний и умений для успешной работы с использованием 
интенсивных методов. В методике интенсивные методы рассматриваются как специфическая система 
обучения, которая по ряду параметров отличается от существующих так называемых традиционных 
методов.
Отличительными особенностями всех интенсивных методов, составляющих их суть, являются: а) 
максимально возможная активизация учащихся в ходе занятий; б) мобилизация скрытых психологи-
ческих резервов личности учащегося; в) глобальное использование всех средств воздействия на 
личность учащегося. 
В то же время в использовании интенсивных методов имеются определенные трудности и 
нерешенные проблемы. В работе по интенсивным методам основное внимание сосредоточено на 
речевой деятельности, и недостаточное внимание уделяется работе над языковыми средствами 
общения. Следствием этого является сохранение в речи учащихся устойчивых ошибок, которые с 
трудом поддаются коррекции. Щукин отмечает, что как свидетельствует опыт занятий, применение 
интенсивных методов наиболее успешно в небольших группах. Успех в работе во многом зависит 
также от квалификации преподавателя, получившего специальную подготовку. 
Профессиональная компетентность учителя иностранных языков, по мнению О.Е. Ломакиной
[2, 9-12], предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд 
ключевых компетенций: коммуникативный (языковая, речевая, социо-культурная компетенции); ди-
дактический (дидактическая компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, 
умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов 
деятельности); рефлексивный (личностная компетенция - регулятор личностных достижений). 
Советом Европы определены пять ключевых компетенций
, 
которыми должны обладать все 
молодые специалисты, в том числе и учитель иностранного языка [3]: 
1)
политические и социальные компетенции
 - 
способность принимать на себя ответственность, 
участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в 
поддержании и улучшении демократических институтов; 
2)
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе,
 
межкультурные 
компетенции - принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, 
языков и религий; 
3)
компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией,
 
–
 
владение 
более чем одним языком; 
4)
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества
, 
–
 
владение современ-
ными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического 
суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; 
5)
способность учиться на протяжении жизни
 
в качестве основы непрерывного образования в 
контексте как личной и профессиональной, так и социальной жизни. 
Понимание учебного процесса как двустороннего процесса, в котором деятельность учителя и 
деятельность учащихся взаимосвязаны функциональными каналами, единство которых выступает в 

Абай атындағы ҚазҰПУ-ң ХАБАРШЫСЫ «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(57), 2018 
181 
процессе их взаимодействия, является особенно важным для раскрытия специфики учебного 
процесса. Как отмечает Китайгородская Г.А. [4, 149], в форме, характере и содержании взаимо-
связанной деятельности преподавателя и обучаемых реализуются принципы метода активизации. По 
мнению данного исследователя, форма организации учебной деятельности соответствует принципу 
коллективного (группового) взаимодействия, характер коммуникативной деятельности определяется 
принципами личностно-ориентированного общения и игровой (ролевой) его организацией, а методи-
ческое содержание обучения отражают принципы концентрированности и полуфункциональности 
учебной деятельности. Личность преподавателя, его авторитет имеют прямое отношение к результа-
там обучения. Преподаватель влияет не только на обучение, но и на развитие личности обучаю-
щихся. Это может быть сознательно управляемым процессом, а может происходить неосознанно, 
интуитивно. Слово и действие преподавателя могут поддержать, вдохновить ученика а могут и 
вызвать у обучаемых и болезненное, отрицательное отношение к изучаемому предмету. В целом, для 
получения эффективных результатов в образовательном процессе важен симбиоз правильной 
преподавательской работы и правильной выбранной системы упражнений. В своей исследова-
тельской работе Никонова Е.И. отмечает, что в частности, исследователями разрабатываются 
следующие три подхода к оцениванию сформированности умений и знаний учащихся в рамках 
образовательного процесса: 
1.
Критериально-ориентированный
 
подход позволяет оценить насколько учащиеся достигли 
заданного уровня знаний и умений, например, определенных как обязательный результат обучения 
(образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного учащегося не зависит от результа-
тов, полученных другими. Результат показывает, соответствует ли уровень достижений данного 
учащегося социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном 
подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о 
том, освоен или не освоен проверяемый материал (достигнут стандарт или нет), во втором - задаются 
уровни освоения проверяемого критерия (и определяется, на каком уровне освоен стандарт).

жүктеу/скачать 6,57 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: