Категория «социального» в современной педагогике и психологии

Свободная энциклопедия Википедия описывает срок мультимедиа, как комбинирование различных форм представления информации на одном носителе, например текстовой, звуковой и графической, или, в последнее время все чаще - анимации и видео [11].

По мнению Д. Гаески, мультимедиа - это интерактивные коммуникационные системы, запускаются компьютером и способны создавать, хранить, передавать и воспроизводить видео-(текстовую, графическую) и аудиоинформацию [13].

Г. Гуревич дал такое определение этого термина: «Мультимедиа является новой информативной технологии, т.е. совокупностью приемов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудиовизуальной информации, основанной на использовании компакт-дисков» [14].

В словаре иностранных слов мультимедиа рассматривают как термин для определения компьютерной технологии, позволяющей гибко управлять потоками разнообразной информации - текстами, графическими изображениями, музыкой, видеоизображением (например, обеспечивает возможность одновременно работать с текстом и слушать музыку с помощью ПК) [15].

В словаре профессионального образования термин «мультимедиа» трактуется как информационная технология, объединяющая в одном программном продукте виды информации: тексты, иллюстрации, аудио-и видеоинформацию [16].

Н. Комлев предложил следующее определение этого понятия: информационная компьютерная система с расширенными функциями, способна работать с изображением (видео), звуком, текстом и объединяться в интерактивном режиме с другими системами [17].

H. Чепмен описывает мультимедиа как возможность объединения творческих возможностей радио и телепрограмм, газет, книг, журналов, комиксов, анимационных фильмов, музыкальных дисков в одном наборе компьютерных файлов, доступ к которому осуществляется с помощью одной программы, обеспечивающей целостность комплексного восприятия. Эти ученые делают акцент на том, что образование - именно та сфера, в которой потенциал для развития мультимедиа огромный, особенно потому, что молодежь активно принимает новую продукцию с цифровыми возможностями [18].

В. Бройдо, рассматривает данное понятие как «отрасль компьютерной технологии, связанной с использованием информации, имеющей различное физическое представление (текст, графика, рисунок, звук, анимация, видео и т.д.) и / или существующее на различных носителях (магнитные и оптические диски, аудио-и видеокассеты и т.п.) » [19].

В Большой энциклопедии PWN рассматривается мультимедиа как понятие, применяемое относительно произвольной телеинформатической системы, способной к переработке, архивации и дистрибуции информации в образе звука, движущихся картин, фотографии, графики, текстов, а также данных [20].

Новая общая энциклопедия PWN отмечает, что мультимедиа - это интеграция множества различных медиа (телевидение, техники аудио и видео, информатики, телетрансляции) также интерактивный обмен информацией (текста, картины (недвижимого и движимого), звука (речи, музыки) и т. п., между различными его элементами [21].

В. Вуль, отмечает, что мультимедиа - это полноценное объединение компьютерных и других информационных технологий: видео, аудио, фото, кино, телекоммуникаций (телефон, телевидение, радиосвязь), не говоря о тексте и графике, как статическое, так и динамическую (анимационную) [22].

А. Лактионов под термином мультимедиа понимает интерактивные системы, обеспечивающие обработку движущихся и неподвижных видеоизображений, анимированной графики, высококачественного звука и речи [23].

А. Бондаренко отмечает, что во мультимедиа понимают:

- комбинированное представление информации в разных формах - текстовой, звуковой, видео, графической, анимационной и т.п.;

- технологию, описывающий порядок разработки, функционирования и применения средств обработки информации разных типов;

- продукт, сделанный на основе мультимедийных технологий;

- мультимедийную программу ;

- компьютерное аппаратное обеспечение (наличие в компьютере звуковой и видеокарты, с помощью которых возможно воспроизведение звуковой и видеоинформации, наличие CD - ROM Drive - устройства для чтения компакт - дисков, а также джойстика и других специальных устройств);

- особый обобщающий вид информации, который сочетает в себе как традиционную статическую визуальную информацию (текст, графику), так и динамическую информацию разных типов (речь, музыку, видеофрагменты, анимацию и т.п.) [6].

Сам термин «мультимедиа», употребляется в трех значениях, определяемых Т. Балаховская: мультимедиа - как новый подход к существованию и сохранения информации различного вида; мультимедиа - как оборудование, позволяющее оперировать различной информацией; мультимедиа - как создан программный продукт с ориентирами (система меню, перекрестные ссылки) [24].

Под термином мультимедиа Н. Клемешова понимает такой компьютерный дидактическое средство, который, предъявляя содержание учебного материала в эстетически организованной интерактивной форме с помощью двух модальностей (звуковой и визуальной), обеспечивает эффективное протекание перцептивно- мнемических процессов, позволяет реализовать основные дидактические принципы и способствует достижению как педагогических целей обучения, так и целей развития, формированию индивидуальности обучения.

По мнению ученого, информация в мультимедиа программах передается с помощью трех средств - графики, аудио и видео, при этом компьютер делает возможным достижение максимальной информационной наполняемости как отдельных элементов визуального ряда, так и их совокупности, а с помощью компьютерной графики с появляется возможность максимально реализовать эстетические законы структурирования формы таким образом, что создаются изображения, как представляют собой интеграцию научного (содержание) и эстетического (форма) компонентов, восприятие которых требует минимум усилий от учебы [25].

По нашему мнению, мультимедиа - это новая информационная технология, позволяющая четко управлять большими объемами разнообразной информации, представленной на одном электронном устройстве, которое обеспечивает целостность комплексного восприятия и направлена ​​на познавательное развитие человека.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать, что многие исследователи определяют мультимедийные технологии (от английского термина multimedia - многокомпонентное среду) как сочетание нескольких средств подачи информации в одной компьютерной системе : текста, звука, графики, мультипликации, видео, иллюстраций ( изображений), пространственного моделирования. Другие формы мультимедиа, такие как представление информации в виде слайдов и магнитной записи, интерактивное видео и видеопродукция в педагогической практике используются достаточно давно. Однако термин «мультимедиа» стал популярным сравнительно недавно, в связи с появлением мощных недорогих компьютеров, оснащенных мониторами с большими операционными возможностями [6].

Срок мультимедиа указывает на определенную многогранность ресурсов коммуникации.

Ряд определений, которые трактуют мультимедиа как технические ресурсы прежде всего цифровой переработки и презентаций информации в интегрированной фигуры: текстовой, графической или звуковой. Сейчас мы смотрим на мультимедиа также на перспективу процесса коммуникации. Под этим понятием понимается уже не только ресурсы коммуникации, все информационные медиа, которые могут функционировать в глобальных информатических системах, но одновременно также это орудие познавательного развития человека.

Существует два понимания мультимедиа. Первое из них трактует мультимедиа как инструментарий учителя, распоряжается различными устройствами передачи содержания обучения. В этой концепции мультимедиа рассматривается как носитель информации, то есть транслирует его содержание. Согласно этому подходу растет количество мультимедиа, влияет на лучшее усвоение содержания обучения.

Второе понимание - новое - определяет мультимедиа как признак, доходящей до пользователя акцентируя функцию мультимедиа, то есть факт, являющихся орудиями познавательного развития человека. Эта концепция имеет стратегию применения мультимедиа в ссылке индивидуальных средств переработки информации на практике применения мультимедиа [26].

Одной из основных сфер применения мультимедийных систем является образование. Как отмечает Г. Кедрович: «будущее образования - это мультимедийное обучение, которое имеет: закреплять полученные во время лекции знания; развивать самостоятельность мышления ученика и его познавательные интересы; углублять сноровки в обучении; привлекать ученика к самостоятельному использованию современных источников знаний» [27].

Весьма перспективным является применение мультимедиа в образовании, поскольку мультимедийная технология позволяет синкретического обучения, т.е. одновременно зрительного и слухового восприятия материала, активного участия в управлении его подачей, возвращение к тем разделам, которые требуют повторного анализа и т.д. [2].

Технологические возможности в сочетании с ускоренным развитием различных направлений компьютерного обучения сделали мультимедийные технологии одними из самых привлекательных информационных технологий для использования в образовании ведущих стран мира, в том числе и в Украине.

Следует различать средства мультимедиа и мультимедийные средства обучения. Мультимедийные средства обучения является «перспективным и высокоэффективным инструментарием, позволяющим предоставить преподавателем массивы информации в большем объеме, чем традиционные источники информации; в наглядно интегрированном виде включать не только текст, графики, схемы, но и звук, анимацию, видео и т.д.; отбирать виды информации в той последовательности, которая соответствует логике познания и уровню восприятия конкретного контингента учащихся».

Существует несколько подходов к классификации мультимедийных средств обучения. Чаще всего подобные средства классифицируются по функциональному или методическим назначению.

Эффективность использования мультимедиа заключается в экономии времени (в среднем на 30%), необходимого для изучения конкретного материала, который можно использовать для повторения и закрепления пройденного, для получения дополнительных знаний, умений и навыков. Тем самым реализуется принцип надежности, фундаментальности обучения.

«Мультимедийные средства обладают большим, постоянно развивающимся креативным потенциалом, который позволяет находить различные ценные и действенные формы и методы самореализации », что способствует реализации принципа обучения.

Мультимедийные средства обучения имеют большой эмоциональный заряд, мотивируют к познавательной деятельности благодаря временному воздействию на ученика графической, аудиовизуальной и визуальной информации, доступности информации с помощью гиперссылок [28].

А. Пушкарь под средствами мультимедиа (multimedia - буквально: багатосередовищнисть) понимает комплекс аппаратных и программных средств, которые позволяют человеку общаться с компьютером, используя самые разные, естественные для себя среды: звук, видео, графику, тексты, анимацию и др. [29].

Как отмечает Г. Селевко, разнообразные возможности представления информации на компьютере позволяют изменять и неограниченно обогащать содержание обучения, включая в него интегрированные курсы, знакомство с историей и методологией науки, с творческими лабораториями великих людей, с мировым уровнем науки, техники, культуры [30].

Преимуществами мультимедиа является разнородность информации, рост ее объема, обеспечения большей наглядности информации, возможность сортировки и хранения информации на носителях, расширения интерактивных возможностей.

А. Петренко в особых признаков мультимедиа относит: интеграцию в одном программном продукте многозначных видов информации: как традиционных (текст, таблицы, иллюстрации и т.д.), так и оригинальных (речь, музыка, видео, анимации и т.д.). Такая интеграция выполняется под управлением компьютера с использованием различных устройств воспроизведения информации: микрофона, аудио -системы, CD - ROM- проигрывателя, телевизора, видеомагнитофона, видеокамеры, электронных музыкальных инструментов ; работу в реальном времени, поскольку в отличие от текста и графики, статических по своей природе, аудио и видеосигналы рассматриваются только в реальном масштабе времени; новый уровень интерактивного общения «человек –компьютер», когда в процессе диалога пользователь получает более объемную и разностороннюю информацию, способствующую улучшению условий учебы, работы или отдыха [ 31].

Итак, мы считаем, что средства мультимедиа - комплекс средств, обогащающих содержание обучения и обладают развивающим креативным потенциалом.

Благодаря своим возможностям технологии мультимедиа используются во всех сферах деятельности людей. Г. Гуревич и М. Кадемия определяют такие сферы применения мультимедиа - технологий: интерактивное обучение; информационные киоски; автоматизированные средства стимулирования продаж; демонстрационные дискеты; электронные брошюры; интерактивные презентации; интерактивная сеть Интернет [32].

Всесторонний анализ возможностей мультимедийных средств обучения позволил определить дидактические функции, которые они выполняют: увеличение наглядности; развитие познавательных интересов студентов; повышение качества их знаний; обеспечение индивидуализации обучения; его интенсификация; содействие лучшему запоминанию учебного материала.

Мультимедийных средств может осуществляться во время лекции, практического занятия, во внеаудиторное время или самостоятельно по инициативе студентов. Это открывает новые возможности для преподавателей и студентов в создании учебных мультимедийных продуктов [4].

А. Данилова, В. Манако, Д. Манако описывают целесообразность мультимедиа тремя учебными целями:

- Познавательные цели. Использование визуальных и видео стимулов помогает воспринимать представленный материал.

- Психомоторные цели. Отличный инструмент, для того, чтобы разнообразить мировоззрение.

- Эмоциональные цели. Сила яркого изображения и диалоговой участия субъекта учения увеличивают его полноценность в эмоциональной области.

А. Данилова определяет следующие группы мультимедиа - ресурсов: для детей дошкольного и младшего школьного возраста; общеобразовательные разного уровня; ресурсы специального образования для начинающих и специалистов [33].

С. Томпсон называет такие направления мультимедиа:

- Образование. Мультимедиа можно использовать как эффективное средство обучения.

- Справочники. Кроме текста компьютер с мультимедиа способен воспроизводить музыку, речь, мультфильмы и видеозаписи.

- Развлекательный направление. Некоторые пользователи используют мультимедиа для игр, которые могут быть познавательными и учебными.

- Тренажеры. Созданные мультимедийные приложения, с помощью которых можно совершенствовать профессиональные навыки [34].

Мультимедийные технологии позволяют реализовывать большинство методов обучения, контроля и активизации познавательной деятельности учащихся на качественно новом уровне. Практическое применение средств мультимедиа способно во многих случаях усовершенствовать или даже частично заменить в учебном процессе такие классические методы обучения, как методы устного изложения учебного материала (лекция, рассказ, объяснение и т.д.), методы наглядного и практического обучения, методы закрепления полученных знаний, методы самостоятельной работы [35].

Следовательно, применение мультимедиа технологий в педагогическом процессе заключается в роли мультимедиа в системе средств обучения, разработке мультимедийных учебных продуктов, методических рекомендаций, применение в профессиональной подготовке будущих специалистов.

При использовании мультимедиа в образовании должны иметь много аспектов. Даже несмотря на повсеместное распространение средств мультимедиа в современном мире, нужно осознавать, что доступность учебных материалов для студентов варьируется в очень широких пределах. Мультимедиа способствует реализации педагогических целей, будучи интегрированным в учебный процесс и взаимодействуя с его компонентами, как содержание, формы и методы обучения.

Таким образом, использование в учебном процессе мультимедиа может рассматриваться как эффективное средство, поскольку благодаря многофункциональности данного дидактического средства появляются условия для более полного достижения педагогических целей учебного процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Паршина Л.Г. Педагогические условия формирования компетенций студентов педвуза в процессе освоения мультимедиа: Дисс. …на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01. Саранск, 2008. 222с.

2. Пенская З.П. Формирование языковой компетенции студентов технического колледжа средствами мультимедиа: Дисс. …на соискание уч. степени канд.пед. наук: спец. 13.00.04. Астрахань, 2010. 158с.

3. Вернер Ингенблек. Все о мультимедиа. К.: BNV, 1996. 352с.

4. Імбер В.І. Педагогічні умови застосування мультимедійних засобів навчання у підготовці майбутнього вчителя початкових класів: Дис. …на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04. Вінниця, 2008. 238с.

5. Соловьев А.Б. Педагогические условия использования средств мультимедиа в совершенствовании образовательного процесса по дисциплине «гимнастика» в ВУЗе: Дис. …на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04. Челябинск, 2010. 167с.

6. Бондаренко О.М. Дидактичні умови застосування мультимедійних технологій у процесі навчання педагогічних дисциплін студентів педагогічних університетів : Дис. … на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04. Черкаси, 2010. 205с.

7. Стариков Д.А. Педагогические условия внедрения мультимедиа технологий в процесс обучения студентов ВУЗа: Дисс. …на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.04. – Нижний Новгород, 2009. 197с.

8. Мегаэнциклопедия Кирилла и Мефодия: Электронний ресурс. – Режим доступу: http://megabook.ru/article/%D0%9C%D0%A3%D0%9B%D0%AC%D0%A2%D0%98%D0%9C%D0%95%D0%94%D0%98%D0%90.

9. Кравцова Л.В., Кравцов Г.М. Мультимедія – новий етап в сучасній освіті // Збірник наукових і методичних статей «Метода» К. 1997. №4. С. 19-23.

10. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. Посібник. Вид. 5-е, доп. і перероб. К., 2007. 656 с.

11. Мультимедіа: Электронний ресурс. – Режим доступу: http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%B4%D1%96%D0%B0.

12. УСЕ (Універсальний словник-енциклопедія) http://slovopedia.org.ua/29/53404/16183.html.

13. Gayeski D. (1993). Multimedia for Learning. US: Educational Technology Pubns, 1993. 162с.

14. Гуревич Р.С., Шестопалюк О.В., Шевченко Л.С. Застосування мультимедійних засобів навчання та глобальних інформаційних мереж у наукових дослідженнях: посібник. Вінниця, 2004. 135с.

15. Словник іншомовних слів / Уклад.: С.М. Морозов, Л.М. Шкарапута. К.: Наук. думка, 2000. 680с.

16. Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад. С.У.Гончаренко та ін.; за ред. Н.Г. Ничкало. К.: Вища школа, 2000. 380с.

17. Комлев Н. Г. Словарь новых иностранных слов. ЭКСМО, 2006. 672с.

18. Чепмен Н., Чепмен Дж.Цифровые технологии мультимедиа / пер. c англ. 2-е изд. М. : Издательский дом «Вильямс», 2006. 624с.

19. Бройдо В.Л. Вычислительные системы, сети и телекоммуникации. СПб: Питер, 2002. 688с.

20. Wielka encyklopedia PWN 18: Mohorovičicia nieciągłość. Niemcy / Warszawa: PWN SA, 2003. 576s.

21. Nowa encyklopedia powszechna PWN. tom 4: M-P. Warszawa: PWN, 1996. 974s.

22. Вуль В.А. Электронные издания: Учебное пособие. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. 352с

23. Лактионов О.Б. Мультимедіа – новий напрям комп’ютеризації освіти // Рідна школа. 1993. № 9. С. 45.

24. Балаховская Т. Три значения мультимедиа // Компьютер-пресс. 1995. № 2. С. 37-39.

25. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Дисс. …на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 13.00.01 - общая педагогика, Калининград, 1999. 214с.

26. Osmańska-Furmanek Wielisława, Furmanek Marek. Pedagogika mediów // Pedagogika. Tom 3: subdyscypliny widzy pedagogicznej / [Redakcja naukowa: Bogusław Śliwerski]. Gdańsk: Gdańskie wydawnictwo pedagogiczne, 2006. S. 295-312.

27. Кєдровіч Г. Оцінка дидактичної придатності вибраних мультимедійних програм // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2000. № 2. С. 83-88.

28. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 255с.

29. Паршина Л.Г. Педагогические условия формирования компетенций студентов педвуза в процессе освоения мультимедиа: Дисс. …на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01. Саранск, 2008. 222с.

30. Інформатика: Комп’ютерна техніка. Комп’ютерні технології. Посіб. / За ред. О.І. Пушкаря. К.: Видавничий центр «Академія», 2001. 696с.

31. Мультимедиа / Под. ред. Петренко А.И. К.: Торгово-издательское бюро BHV, 1994. 272с.

32. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю. Інформаційно-телекомунікаційні технології в навчальному процесі та наукових дослідженнях: навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ і слухачів інститутів післядипломної освіти. Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2004. 365с.

33. Данилова О., Манако В., Манако Д. Мультимедіа власноруч: текст, графіка, аудіо, анімація, відео. К.: Вид. дім «Шкіл. світ»: Вид. Л. Галіцина, 2006. 120с.

34. Стивен Томпсон, Кейт Элшир Осваиваем мультимедиа / Пер. с англ. М.: Восточная Книжная Компания, 1997. 288с.

35. Коляго А.Л. Формирование коммуникативных умений будущего учителя средствами мультимедиа в процессе изучения иностранного языка: Дисс. …на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.04. Йошкар-Ола, 2009. 227с.
CONTENT AND COMPONENTS OF THE CONCEPT «MULTIMEDIA» AND «MULTIMEDIA»

© 2014

УДК 378

© 2014

Такой невиданный всплеск роли информации в XXI в. делает ее главным средством управления сферами общественной деятельности. Именно особенности современного развития общества, обусловленные растущей ролью знаний, революция в информационно-коммуникационных технологиях, становление глобальных рынков труда предъявляют новые более высокие требования к развитию человека, в целом, и профессиональному развитию, в частности.

Таким образом, информационное общество XXI в. предъявляет особые, повышенные требования к интеллектуальной сфере любого человека, его духовности, общей эрудиции и профессиональной компетентности.

Достижения последних лет в области информатики, обработки информации и коммуникаций привели к созданию новой системы знаний. Информационные технологии в настоящее время являются неотъемлемым фактором функционирования учреждений, организаций и вообще целых регионов на всех уровнях; непосредственно влияют на состояние и перспективы развития других отраслей науки и промышленности [1].

Современная концепция развития экономики, основанная на знаниях (knowledge-based economy), исходит из того, что экономический потенциал того или иного общества зависит от тех знаний, которыми обладают индивиды этого общества. Поскольку информационные технологии в настоящее время являются основой любой развитой экономики, то знания ИТ-специалистов, их работа в цифровом пространстве очень важны для интеллектуального потенциала общества [2].

 Современная ИТ-индустрия требует все большего количества специалистов, способных к проектированию сложных программных продуктов и коллективной работы над ними, к созданию качественных, гибких и надежных программных компонентов. Поэтому, существует актуальная необходимость по-новому осмыслить состояние и задачи профессиональной подготовки специалистов в области информационных технологий.

ИТ-индустрия имеет существенную специфику. Основным ресурсом, задействованным в производственном процессе, является интеллект тех, кто в ней работает. Соответственно уровень и дальнейшее развитие ИТ-отрасли зависит от правильного выбора концепции подготовки ИТ-специалистов в высшей школе.

Подготовка ИТ-специалистов является сложным процессом, который имеет определенные особенности, связанные, в первую очередь, с быстрой сменой технологий программирования. Динамичность развития отрасли обусловливает быстрое старение знаний: новые технологии и подходы появляются раз в 10 месяцев; принципиально новые концепции и решения – каждые 3 года, изменение аппаратных платформ и операционных систем происходят каждые 5 лет. Поэтому, каждые 2-3 года специалисты ИТ-отрасли должны повышать свою квалификацию и обновлять свои знания. Но кроме профессиональных знаний и умения их пополнять и обновлять, для ИТ-специалистов важны коммуникативные качества. Разработка программных продуктов сегодня совершается не одним человеком, а группой профессионалов. Поэтому, для ИТ-специалистов важны умения и навыки коммуникативного и социального взаимодействия.

Поскольку образование это процесс и результат формирования духовного облика человека путем усвоения культурного опыта поколений, накопленных ими знаний, умений и навыков, то именно образование является главным средством интеллектуализации личности [3]. Сегодня главная задача высшего образования – формирование личности, способной эффективно решать поставленные задачи, творчески подходить к любому делу, использовать современные информационные технологии, принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия, работать в команде, учиться и самосовершенствоваться, адаптироваться к динамическим изменениям действительности. Поэтому, основными задачами современных вузов есть не только формирование у выпускников системы необходимых знаний, умений и навыков, а также формирование активной личности, специалиста готового применять полученные знания в профессиональной деятельности, способного к самостоятельной осознанной и активной деятельности и преобразованию себя.

Задача каждого учебного заведения создать образовательное пространство, которое «представляя собой особую динамическую систему, включающую различные формы и уровни отношений, разнообразных видов и типов деятельности, разные возрастные группы в их возрастном и позиционном расслоении» создает широкие возможности социализации личности [4].

В последнее время одним из перспективных методологических инструментов модернизации образования, в целом, и профессиональной подготовки специалистов в высшей школе, в частности, считается компетентностный подход.

И европейское, и все мировое сообщество считает компетентностный подход приоритетным направлением развития современного образования. Поэтому, компетентностный подход в настоящее время есть одним из наиболее актуальных направлений исследований в педагогической теории. Теоретико-методологические аспекты компетентностного подхода в образовании исследовались в работах, в частности, таких ученых, как В. Байденко, Э. Зеер, И. Зимняя, И. Драч, Н. Бибик, Ю. Бойчук, И. Бех, О. Овчарук, О. Пометун, С. Раков, Н. Побирченко, Ю. Татур, А. Хуторской и многих других.

Так, по мнению Э. Зеера, компетентностный подход – это ориентация на цели образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [5].

Г. Селевко считает, что компетентностный подход означает постепенную переориентацию существующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций [6].

Компетенция – заранее заданное требование к подготовке выпускника (свойства или качества, потенциальные способности человека), заранее заданное требование к знаниям и опыту деятельности в определенной сфере, а компетентность – это владение компетенцией, которое проявляется в эффективной деятельности и включает личное отношение к предмету и продукту деятельности.

Общей идеей компетентностного подхода является компетентно ориентированное образование, которое направлено ​​на комплексное усвоение знаний и способов практической деятельности, благодаря которым человек успешно реализует себя в разных областях своей жизнедеятельности [7].

Модернизация образования на компетентностной основе является ответом системы образования на радикальные изменения, происходящие в сферах материального и духовного производства, на рынках труда, в профессиональных структурах, области социальных коммуникаций.

Основные признаки компетентностного подхода: усиление личностной ориентации в образовательном процессе; акцентирование внимания на результатах образования, каковыми являются не только сумма усвоенных знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в различных проблемных профессиональных и социальных ситуациях [8].

В рамках компетентностного подхода происходит смещение акцентов с формирования определенного набора знаний, умений и навыков на формирование умения использовать знания для решения практических проблем, на воспитание таких качеств, как ответственность, целеустремленность, настойчивость, способность к самосовершенствованию, самостоятельному обучению, планированию своей деятельности и т.д. Поэтому, построение учебного процесса на основе компетентностного подхода является эффективным для обеспечения подготовки ИТ-специалистов в соответствии с современными требованиями общества.

1. Федоров И.Б., Норенков И.П., Коршунов С.В. Подготовка специалистов в области компьютерных наук, техники и технологий // Прикладная информатика. 2006. № 4. С. 3-14.

2. Тадырова О.В., Молнина Е.В. Анализ проблемы систематизации и классификации требований к IТ-специалисту. http://meta-analysis.bsu.edu.ru/file.php/1/Contest_2012_1/Tom3.pdf.

3. Дулатова А.Н., Зиновьева Н.Б. информационная культура личности: учебно-методическое пособие. М.: Либерея-Бибинформ, 2007. 176с.

4. Беккер И.Л., Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2008. № 12(16). С. 132-140.

5. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-29.

6. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-143.

7. Литвин Т. Кометентнісний підхід у системі вищої освіти України: аналіз базових понять // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2012. № 2. С. 9-14.

8. Драч І.І. Компетентнісний підхід як ключовий методологічний інструмент модернізації підготовки майбутніх викладачів вищої школи. http://tme.umo.edu.ua/docs/7/6.pdf.
COMPETENCE APPROACH AS A METHODOLOGICAL TOOL FOR MODERNIZATION OF TRAINING FUTURE IT-SPECIALISTS

© 2014

УДК 37(09)

© 2014

Вопросы становления профильной школы находятся в центре внимания многих украинских исследователей, в частности таких, как Л. Березовской, Н. Бибик, М. Бурды, Л. Ващенко, Л. Денисенко, Г. Егорова, Л. Калининой, В. Кизенко, Н. Кравець, О. Локшиной, Ю. Малеванного, Л. Онищук, А. Самодрина, С. Трубачева, Н. Шиян и др.

Ставим целью нашей статьи освещение опыта разделения на отделения (ветви) старших классов общеобразовательной средней школы Российской империи на протяжении второй половины XIX - нач. ХХ века.

Отметим, что понятия «профильное обучение», «профилизация» в источниках имперского периода не встречаются.Однако употребляются другие, очень близки по значению, а именно: «разделение на отделения», «фуркация» и «специализация». Понятие «фуркация» в педагогике второй половины XIX века рассматривалось как принцип дифференциации содержания обучения в зависимости от целей и задач. В указанный период к принципу фуркации в старших классах гимназии обращались неоднократно. Его реализация предусматривала разделение гимназического курса на отделения, ветви. Чаще учебный курс был разделен на два отделения, поэтому употреблялся термин бифуркация (от лат bifurcus - раздвоенный).

В основе деления содержания гимназического образования во II половине XIX века в Российской империи лежал сословный подход к образованию, а не педагогический. Интересы и способности учащихся мало учитывались при обучении, зато дворянское происхождение ученика давало ему право привилегированного образования.

Впервые фуркация гимназического курса была осуществлена министром С.С. Уваровымв 1849 году. В соответствии с изменениями в уставе гимназий обучения в них разделялось на общее (начальное) и специальное. А все предметы гимназического курса были разделены на общие и специальные. К последним относилисьлатинский и греческий языки, а также российское законодательство. Изучение специальных предметов начиналось с четвертого класса. У высших четырех классах кроме общих для всехпредметов (закон Божий, физика, математическая география, российская и общая история, математика, языки - русский, славянский, немецкий и французский) вводились новые предметы, в зависимости от того, к какой деятельности готовили себя ученики гимназии. Тот, кто готовился к поступлению в университет, учил латинский язык, кто планировал на философский факультет, изучал еще и греческий язык, кто не желал продолжать учебу, а хотел идти на службу, получал знания по законодательству, русскому языку и практическому курсу математики.

Бифуркация гимназического курса в определенный период фактически помогала внедрять в систему среднего образования сословный характер. Потому как в университет можно было поступать только выпускникам отделения усиленного изучения древних языков. Ученики, которые закончили отделение усиленного изучением законодательства, должны были идти на службу.

В 1852 году учебный курс гимназий был дополнен преподаванием естественных наук. Одновременно греческий язык было изъято из курса, кроме гимназий, которые находились в университетских городах и в тех городах, где проживало населения греческого происхождения, в Украине - это Одесса, Нежин, Харьков, Киев.

Все гимназии были разделены на три разряда: гимназии с естественной историей и законодательством; гимназии с законодательством и гимназии с греческим языком, то есть вводилось профилирование по направлениям.

В 1856 году Ученым комитетом Министерства народного образования, по указанию министра А.С. Норова, началось изучение вопроса о модернизации системы образования в империи. По среднему образованию министр выражал недовольство реформой 1852 года, в ходе которой отводилось значительное место естественным наукам. А.С. Норов был сторонником классического образования, поэтому считал необходимым предоставить реальному образованию прикладной характер, которое должно осуществляться только через специальные учебные заведения. Считал невозможным допустить существование общеобразовательной реальной школы. Однако эти его взгляды не разделял Александр ІІ [5, c. 369].

Работа по поиску оптимальной для страны модели образования продолжалась в течение восьми лет. В соответствии с образовательной политикой А.С. Норова полной общеобразовательной школой считалась гимназия. К апрелю 1858 года Ученый комитет завершил работу над проектом устава гимназий. Согласно документу гимназии разделялись на три типа: филологическую, реальную и смешанную. Филологическая гимназия должна была быть подобна той, которая существовала с 1852 года, однако до ее учебного плана прилагалась естественная история, также исключалось законодательство. Главными предметами реальной гимназии становились физико-математические науки с их прикладным направлением. Смешанная гимназия должна была иметь 4-5 классов общих, а три старшие классы разделялись на два отделения: филологическое и естественно - математическое, подобно организации лицеев во Франции, Англии, Бельгии и подобных гимназий в Германии [1, с. 214-215].

Предлагая различные типы гимназий, Ученый комитет исходил из признания важности древних языков (латинского и греческого) и значение реального образования для удовлетворения современных потребностей экономического развития страны.

В учебный план Ученый комитет предложил ввести предметы, которые обеспечивали бы общечеловеческое образование: закон Божий, языкознание, историю, математику, естествознание и географию. Особый упор делался на усилении преподавания математики, некоторых разделов естествознания и языков. Курс обучения в гимназиях рекомендовалось увеличить на один год, то есть довести до восьми лет.

Однако А.С. Норову не удалось реализовать разработанные планы в связи с увольнением его с должности. Ученый комитет отказался от идеи бифуркации в старших классах гимназии.

В 1860 году, после долгих обсуждений в Ученом комитете, работа над первой редакцией «Проекта устава низших и средних училищ состоящих в ведомстве Министерства народного образования» была завершена. В этом проекте развивалась идея создания единой системы образования с учетом принципа преемственности между нижними и средними ее звеньями. «Цель гимназий как средних учебных заведений в том, чтобы дать учащимся полное среднее образование, - говорилось в объяснительной записке к проекту, - ... чтобы молодые люди, окончившие полный курс обучения в гимназии, были развиты умственно и в то же время обогащенные такими знаниями, без которых разумный человек не сможет обойтись» [4, с. 116].

Опять предлагалось довести обучения в гимназиях до 8 лет, а в старших четырех классах ввести бифуркацию - разделить курс на два отделения: филологическое и естественно-математическое. Такая структура гимназии должна была решить проблему перегрузки учащихся большим количеством предметов. А также, «чтобы образование сохранило характер общеобразовательный и не превращалось в специально факультетское обучения» [3, с. 63].

На бифуркацию в старших классах гимназии Ученый комитет возлагал большие надежды. Кроме преодоления перегрузки учебных предметов, бифуркация рассматривалась как возможность выбора молодежью предметов по интересам, а затем сознательного подхода к определению будущего факультета обучения. «Ведь сейчас приходится бороться с убийственным равнодушием абитуриентов к учебным дисциплинам, - писал А. Мусин-Пушкин, - когда они перед вступлением в университет находятся в полном неведении, какой им выбрать факультет» [3, с. 64].

В § 275 проекта говорилось о том, что «объем и направление преподавания каждого предмета определяется отдельными программами и инструкциями, утвержденными Министерством народного просвещения». Распределение предметов в каждом классе подавалось в таблице. Допускалось и отклонения от представленного распределения только с разрешения министра, «по особо уважительной причине» [4, с. 137].

По проекту в гимназии с естественно-математическим уклоном прослеживалось ослабление классического обучение и усиление изучения естественных наук. Было уменьшено количество часов на изучение латинского языка, удалено греческий язык, а также увеличено количество часов на изучение математики, естествознания и физики. Однако, желая сделать обучение в гимназиях разносторонним, создатели проекта включили в учебный план разнообразные предметы, что привело к нечеткому разграничению между двумя отделениями гимназий.

Подготовка проекта реформирования образования проходила в условиях общей социальной активности и педагогического оживление в стране. Все материалы и проекты, связанные с реформой школы были опубликованы в печати и широко обсуждались педагогической общественностью, в университетах, на заседаниях в гимназиях и отдельными специалистами. На страницах прессы известные ученые, педагоги, прогрессивные деятели дискутировали о направлениях реформирования среднего образования, анализировали причины слабой подготовки выпускников гимназий.

Многие рецензенты критиковали представленный проект за то, что его создатели предлагали разделять гимназии на отделения, а не создавать отдельные реальные учебные заведения общеобразовательного характера рядом с классическими гимназиями. В частности, профессор Р.В. Орбинский в своих отзывах обращал внимание к аналогичным учебным заведениям в Европе, а именно в Пруссии и Франции, указывая на их несовершенство. «В Пруссии и во Франции реальные школы не могут избавиться латыни. К тому же, во Франции разделение общего образования не идет с самого начала, а лишь с половины курса, то есть тогда, когда ученики прошли уже совсем ненужный для них в реальном отделении курс греческой и латинской грамматики » [6, с. 247]. Поэтому Р.В. Орбинский предлагал наряду с классическими гимназиями в каждой губернии открывать реальную гимназию и, «соответственно почти удвоить количество средних учебных заведений» [6, с. 247].

Учитывая официальные отзывов и мнения ученых по реформированию средней школы, Ученый комитет доработал и издал ряд последующих редакций проекта устава. В 1864 году был утвержден Устав гимназий и прогимназий, согласно которому было признано существование двух типов среднего общего образования и, соответственно, двух типов средних учебных заведений: реальной и классической гимназий. Семиклассная реальная гимназия, действовавшая наряду с классической гимназией, давали своим воспитанникам общее образование и подготовку к поступлению в высшие специальные учебные заведения. Реальные гимназии были доступны для детей всех сословий и вероисповеданий. Их учебная программа во многом была похожа с программой классических гимназий. Однако существование двух типов средних учебных заведений было недолгим.

Согласно Уставу 1871 года классическая гимназия становилась основным типом общеобразовательной школы. Реальные гимназии были отменены, а впоследствии (в 1872 году) реорганизованы в реальные училища с дополнительными классами различных профилей. Согласно местным потребностям старшие классы реальных училищ могли состоять из одного или двух отделений - основного и коммерческого, или только с одного. При основном отделении допускалось создание дополнительных высших классов с тремя отделениями: 1) общим, для подготовки учащихся к поступлению у высшие специальные училища, 2) механико - техническим и 3) химико - техническим [5, с. 201].

В циркуляре Министерства просвещения по поводу внедрения положений устава отмечалось, что реальные училища отличаются от гимназий по своему назначению. Гимназия должна предоставлять учащимся теоретические знания для дальнейшего научного образования в университете или высших учебных заведениях. Реальные училища должны непосредственно готовить учеников к различным отраслям труда. Эти учреждения, велось в циркуляре, рассчитанные для тех, кто по разным причинам планирует в 16-17-летнем возрасте закончить учебу. В то же время реальные училища предоставляли право выпускникам вступления в высшие специальные технические училища [8, с. 292].

Выпускники коммерческого отделения должны были иметь общее образование, хорошие знания двух иностранных языков и подготовку к коммерческой сделке, которую должны продолжить изучать на практике [8, с. 293].

Те же, кто имел лучшие способности по математике после низших классов реального училища, могли продолжить обучение в основном отделении училища, сроком в два года. Курс этого отделения был «сравнительно выше и обширней ... по всем предметам, особое внимание уделялось естественным наукам (физике, химии и естественной истории) и усиленному изучению математики (чистой и прикладной или механики), черчению». Выпускники основного отделения имели право поступления в высшие специальные технические заведения [8, с. 293].

Вместе с тем, министр отмечал, что реальные училища не являются профессиональными школами, которые имеют целью подготовку учащихся к промышленной профессии. «Назначение училища, - велось в циркуляре, - подготовка учащихся ко всем возможным промышленным профессиям, поэтому и дополнительных классов только три и два отделения, так как ... нет ни одной отрасли промышленности, которая не имела в своей основе математику с механикой или химию». Ограничиваясь тремя отделениями, реальные училища имели общеобразовательный характер [8, с. 296].

В учебный план старших классов основного отделения вводилась физика, химия и механика; коммерческого отделения - химия, физика, письмоведение и книговедение. Для тех, кто хотел продолжить обучение в коммерческом отделении должен был изучать два иностранных языка. В реальных училищах предлагалось изучать по выбору французский, немецкий, английский, а в некоторых местностях, итальянский и новогреческий языки. Танцы и музыку можно было изучать за отдельную плату [5, с. 221].

Важным для нашего исследования представляется вариант фуркации старших классов общеобразовательной школы, предложенный министром образования П.Н. Игнатьевым. В соответствии с Планом реформы средней школы 1916 предусматривалось создание единой гимназии с элементами профилирующих направлений и учетом национальности учащихся. По проекту реформы П.Н. Игнатьева (1915-1916 гг.) под фуркацией подразумевалось осуществление специализации. Соответственно полифуркация отожествлялась с термином «специализация». План не удался в связи с отстранением П.Н. Игнатьева с поста министра.

Согласно проекту изменения касались задач и структуры школы. Вводился один тип школы - гимназия с 7-летним сроком обучения. Начиная с четвертого класса проходила полифуркация курса, которая тесно была связана с начальной и высшей школами. По характеру средняя школа становилась самодостаточной и практической. В старших классах вводилась специализация, так как предполагалось, что после школы большинство выпускников будут работать в торговых и промышленных отраслях. В содержании образования приоритет делался на естественные и математические науки. Дифференциация осуществлялась в первую очередь за счет иностранных языков и естественных наук.

Первые три класса были общими, обязательными для всех. В программу изучения входили следующие предметы: закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание с практическими занятиями, рисование, пение, физические упражнения.

С четвертого класса начиналась специализация по направлениям: гуманитарно-классическое с латинским языком, новогуманитарное без латинского языка с преобладанием гуманитарных предметов, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преобладанием математических наук. Специализация не давала никаких привилегий для поступления в высшие учебные заведения, однако она должна была способствовать выбору учеником будущей профессиональной деятельности, или помочь ему в практической его деятельности.

Для юношей и девушек предусматривался равноценный гимназический курс. Проект позволял устанавливать приемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.

Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учебном плане средней общеобразовательной школы, создатели проекта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательных были отнесены рисование, пение, ознакомление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физики, все остальные предметы относились к образовательным. В общем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.

Выбор направлений полифуркации должен был согласовываться с местными потребностями и запросами, учитывая национальную и региональную специфику, социально - экономическое развитие местности, потребность в выпускниках, подготовленных для работы с той или иной специальности.

«Полифуркация, - объяснял П.Н. Игнатьев в известной работе «Очерки о русской школе», - есть разделение курсов на определенные объединяющие схемы проходных предметов, согласовано с определенными способностями и направлением мысли учеников» [2]. Она необходима, считал министр народного просвещения П.Н. Игнатьев, для обеспечения возможности полного развития природных задатков учащихся, готовности их не только в высшую школу, но и к практической деятельности в жизни [2].

Принята идея полифуркации в старших классах средней школы, безусловно, была большим шагом вперед в реформировании системы образования. Ведь сама структура старшей средней школы строилась с учетом и способностей учащихся и с учетом потребностей общества.

Из учебного плана видно, что распределение учебных часов отвечало должным направлениям. Так, на гуманитарно - классическом направлении на изучение латинского языка отводилось 23 часа, на новый язык - 15 часов. Для сравнения, в традиционной классической гимназии по уставу 1871 года, для изучения латинского языка отводилось 49 часа.

На новогуманитарном отделении наклон делался на изучение русского языка, истории и новых языков. Специализация на реальном отделении происходила за счет углубленного изучения естественных наук и математики. Одновременно общими для всех отделений были такие предмет, как русский язык, русская история, география и природоведение.

В учебном плане наблюдается полный отказ от принципа «концентрации» учебного курса при приблизительном равенстве всех предметов по количеству часов.

Таким образом, считаем, что опыт фуркации старших классов гимназического курса в имперский период был первой попыткой внедрения профильного обучения в средней школе. Если разделение содержания гимназического образования во II половине XIX века имело исключительно сословную основу, то Игнатьевская «полифуркация» в старших классах гимназий 1915-1916 годов была свидетельством начала развития прогрессивных идей европейской педагогики в царской гимназии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алешинцев И. История гимназическаго образования в России (XVIII и XIX век). СПб.: Издание О. Богдановой, 1912. 362с.

2. Игнатьев П.Н. Очерк о русскойшколе ГАРФ. Ф. 5881. Оп. 1. Д. 319. Л. С. 1-36.

3. Мусин-Пушкин А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Петроград.: Главное Управление Уделов, Моховая 40, 1915. 166с.

4. Проект устава низших и средних училищ, состоявших в ведомстве Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. Март, 1860. Ч. 105. С. 85–163.

5. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб.: Издание Министерства народного просвещения, 1902. 785с.

6. Свод печатных рецензий на проект устава средних и низшихучебных заведений, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. СІХ. 1861. С. 243-310.

7. Устав реальных училищ ведомства министерства народного просвещения // Циркуляр по управлению Киевским Учебным округом. Июнь. 1872. № 6. С. 201-222.

8. Циркуляр министерства народного просвещения начальных учебных округов, по поводу приведения в исполнения устава реальных училищ, Высочайше утвержденного 15–го мая 1872 года (31 июля 1872 года) // Циркуляр по управлению Киевским Учебным округом. Июнь. 1872. № 6. С. 291-306.
EXPERIENCE FURKATSIYI SENIOR CLASSES OF ESTABLISHMENTS OF THE RUSSIAN EMPIRE DURING THE SECOND HALF OF XIX - BEGINNING OF XX CENTURY

© 2014

УДК 440

© 2014

Для лингвистической теории перевода одним из критериев установления адекватности/неадекватности языковых элементов текста оригинала и текста перевода является выполняемая ими функция. Этот критерий, который вслед за Бюлером стали называть принципом релевантности, позволяет проводить строгое различение двух типов внутриязыковых отношений – лингвистического (функционального) тождества и лингвистического (функционального) различия, или отношений между вариантами одной и той же языковой единицы и отношений между различными с лингвистической точки зрения единицами, т.е. инвариантами [Булыгина, 1997: с. 176-177].

В связи с этим представляется, что одним из основных критериев, лежащих в основе перевода оппозитивности, является определение специфики оппозитивного отношения, отличающей его от всех прочих типов возможных языковых отношений, едва ли следует считать единственным (т.е. не только необходимым, но и достаточным) «дифференциальным признаком» признак взаимной детерминированности членов оппозиции, каким склонен считать его Р. О. Якобсон и при определении отличия «оппозиции» от «контраста».

Обучение переводу концептуального поля (в нашем случае это концептуальное поле оппозитивности) основано, в первую очередь, на языковом знании переводчика о понимании контраста в лингвистике, заключающемся в том, что он определяется как синоним противопоставления, - фигура речи, состоящая в антонимировании лексико-фразеологических, фонетических и грамматических единиц, воплощающих контрастное восприятие художником действительности [1].

С переводческой точки зрения термином «оппозиция» подчеркивается так называемая «ситуация двоичного выбора», существо различия между отношениями обоих типов сводится, как будто, все же к тому, что наличие одного из контрастирующих членов не предполагает наличия другого; в то время как в лингвистике этим термином в большинстве случаев (за исключением группы контрастивных оппозитов) обозначаются бинарные оппозиции, два члена которых необходимо предполагают один другой (хотя в некоторых высказываниях может присутствовать только один из них).

Отражением специфики перевода изучаемой категории – оппозиции, подтверждением ее уникальности, являются различные трактовки понятия в словарях современного французского и русского языков. Покажем на примерах из художественных текстов французских писателей ХХ века возможности передачи языковой оппозитивности в переводческом дискурсе.

Значимым этапом в процессе подготовки переводчика является умение работать со словарями (не только двуязчными, но и одноязычными толковыми) и владение методами семантического анализа. Дефиниционный анализ лексем, описывающих оппозитивные отношения, и принятие во внимание того факта, что семантической основой оппозитивности являются различные виды противоположности [4], позволил нам различать четыре типа отношений противоположности в структуре концептуального поля оппозитивности: отношения контрарности, отношения контрадикторности, отношения конверсивности и отношения контрастивности. Зависимость передачи в переводе оппозитивных отношений напрямую зависит от понимания сути отношений такого типа между языковыми единицами.

Покажем на примерах возможные различия в передаче оппозитов в зависимости от понимания сути передаваемых отношений переводчиком. На наш взгляд, в процессе подготовки переводчика, наибольшую сложность представляет последний тип отношений в связи с тем, что негативность такого типа отношений заложена в семантике лексем и подтверждается контекстом. Недостаточно подготовленному переводчику может показаться, что передаваемые языковыми единицами значения лежат «на поверхности» и не представляют сложности с точки зрения перевода.

Однако при более пристальном рассмотрении они обнаруживают некоторые сходства и различия в передаче оппозитивных отношений, что, несомненно, должно найти отражение в тексте перевода.

Примерами контрастивов являются языковые единицы типа barrage – препятствие, changement – изменение, tuer – убивать, prison – тюрьма, dégoût – отвращение, refuser – отказываться, haïr – ненавидеть, séparation – разделение, lutter – бороться, rompre – прерывать, преграждать, ennemi – враг, troquer – обменивать, démence – сумасшествие, différent – различный, animosité – враждебность, priver – лишать, contrariété – противоположность, противоречие.

В тексте художественного произведения такие контрастивы актуализируют, главным образом, индивидуально-личностный компонент концептуального поля.

Покажем это на примерах из текстов. Причины возникновения негативных отношений кроются в различиях между людьми. Des contrarietés (различия), oui, se dit-elle quand il est sorti de la chambre, mais pas sérieuses au point de l’empêcher de se lever et de manger [2].

Значимым является научить учитывать дефиниции переводимых лексем. Например, contraire – qui présente la plus grande différence possible, en parlant de deux choses du même genre – представляющий наибольшее возможное различие между однородными предметами (в нашем случае – двумя людьми: мужчиной и женщиной). Дополнительным маркером того, что это достаточно сильное различие является утвердительное наречие oui – да, которое подтверждает верность рассуждений героини.

В процессе перевода такого рода отношений считаем возможным представить ментальную деятельность переводчика логосхемой: совокупность объектов – отношения – сильное различие. Итак, при переводе контрастивных оппозитов, выражающих причины различий, внимание переводчика актуализируется на признаке оппозитивности, называемом несовместимостью.

Несколько иначе следует подходить к переводу следующей группы лексем, представленной случаями, в которых представлен результат негативных отношений. Он описан посредством лексем, отражающих завершение какой-нибудь деятельности, ее итог.

Например, это нахождение в месте содержания лиц, лишенных свободы: Le lendemain, un avocat est venu me voir à la prison (тюрьма) [8]. В данной фразе лишение свободы подчеркивается использованием выражения «est venu me voir – пришел меня навестить».

Враждебность, имеющая место между лицами, подкрепляется глаголом abattre - убивать (faire tomber en donnant un coup mortel), в семантике которого заложена сема враждебности. Женщина рассматривается не как лицо женского пола (être humain appartenant au sexe capable de concevoir les enfants), а как существо, с которым можно и нужно бороться. В данном случае в тексте перевода актуализируются следующие признаки оппозитивности: сопротивления и противоположности, ведущей к уничтожению одной из сторон.

При переводе контрастивов – результатов негативных отношений, основанных на ассоциативном сходстве по форме и по содержанию, выстраиваются следующие логосхемы: объект – функция – лишение свободы; объект – отношение – вражда.

Третья группа – глаголы действия, представляющие процесс негативных отношений (tuer – убивать, refuser – отказываться, haïr – ненавидеть, lutter – бороться, rompre – прерывать), общим для которых является описание развития противоположностей, враждебности путем последовательной смены состояний.

Например, Raymond en a profité pour dire que c’était lui que cette dernière haïssait (ненавидел) depuis qu’il avait quitté sa soeur [8].

Je te supplie de rompre (расстаться) avec Carole! [6].

Et Tarrou, et Rieux, et leurs amis pouvaient répondre ceci ou cela, mais la conclusion était toujours ce qu’ils savaient: il fallait lutter (бороться) de telle ou telle façon et ne pas se mettre à genoux [5].

Знание особенностей ситуации, в которой развивается действие и происходит последовательная смена состояний героя, позволяет переводчику определить предпосылки, а затем передать реакцию на них героя (описываемая контрастивами).

При переводе контрастивов актуализируется признак противоположности, ведущей к уничтожению одной из сторон: в наших примерах это — установление отношений сильной вражды, злобы; прекращение отношений; сопротивление эпидемии.

С результатом противоречивых отношений связаны состояния, которые даются посредством контрастивов и относятся к внешним характеристикам субъекта.

Un vent de démence (сумасшествие) souffl ait sur la famille [7].

Это состояние еще более усиливается: N’était-il pas étrange que, à chaque grand événement familial, des questions d’animosité (враждебность) intestine vinssent assombrir la joie des Eygletière? [6].

Контрастивы состояния выступают обобщениями ряда неприятных закономерностей, происходящих с одними и теми же субъектами (с членами одной семьи). При этом первый контрастив является более общим по сравнению со вторым.

Ограниченность круга действия негативных, враждебных отношений передается в переводе посредством лексем famille, familial, intestine, des Eygletière.

Условия возникновения враждебности связаны с положительными событиями – grand événement (большое, важное событие) (ce qui arrive et qui a quelque importance pour l’homme), joie (радость) (émotion agréable et profonde, sentiment exaltant ressenti par toute la conscience) – и положительными эмоциями, вместо которых семейство Эглетьер озлобляется все сильнее и сильнее.

Итак, при передаче контрастивных отношений, представляющих фрейм межличностных отношений, имеет место эксплицитная характеризация межличностных отношений.

Контрастивы в переводе вербализуются лексемами, в семантике которых заложены указания на интерперсональность, на причины, либо результаты, либо состояния, либо процесс отношений, а также такой прагматический фактор, как отрицательная оценка имеющих место отношений.

В большинстве случаев актуализируемым в переводе признаком оппозитивности является признак противоположности, ведущей к уничтожению одной из сторон. В ходе изучения способов передачи в процессе перевода художественного текста отношений противоположности появилась возможность систематизации их общих семантических характеристик в русском и французском языках. В процессе перевода содержания концепта «оппозиция» предполагается отражение восприятия членами социума противопоставленных отношений и их объективации в языке.

Итак, обучение переводу концептуального поля предполагает умение адекватной передачи в процессе перевода оппозитивных отношений основаных на учете и сохранении в тексте перевода следующих концептуальных признаков:

- противопоставление однородных единиц;

- наличие основания для сравнения;

- несовместимость;

- маркированность / немаркированность членов;

- противопоставленность, ведущая к уничтожению одной из сторон;

- парное (симметричное) расположение;

- контрастность (цветовая, характерологическая);

- сопротивление (чему_либо, кому_либо);

- имплицитная противопоставленность;

- качественное / количественное различие;

- истинность / ложность.

Названные признаки оппозитивных отношений актуализируют цель коммуникации, логическую сущность противопоставлений, указывают на их роль в организации структуры художественного текста. Эти характеристики находят свое отражение в языке, объективируя различные стороны рассматриваемого концепта.

Аналогичным образом может быть осуществлено обучение переводу отношений различного типа на материале разножанровых текстов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: КомКнига, 2007. 571с.

2. Бовуар С. де. Прелестные картинки: на фр. яз. М.: Цитадель, 2000. 176с.

3. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М. : Яз. рус. культуры, 1997. 576с.

4. Новиков Л.А. Семантический анализ противоположности в лексике: принципы, аспекты, метод // Филолог. науки. 1973. № 3. С. 59-67.

5. Труайя А. Семья Эглетьер: в 3 т. Ч. 1 [на фр . яз.]. М.: Высш. шк., 1977. 166с.

6. Труайя А. Семья Эглетьер: в 3 т. Ч. 3. Распад: роман. М.: Высш. шк., 1981. 181с.

7. Труайя А. Семья Эглетьер: в 3 т. Ч. 2. Голод львят: роман. М.: Высш. шк., 1980. 167с.

8. Camus A. L’étranger. La peste. Moscou: Editions du progrès, 1969. 336p.
TEACHING TRANSLATION FROM POSITIONS OF LANGUAGE PERSONALITY OF A TRANSLATOR

© 2014

German and French languages, theory and methodology of teaching German and French

languages

Orsk humanitarian-technology Institute (branch),

Orenburg state University, Orsk (Russia), lavruxa@yandex.ru

УДК 37.1

© 2014

Анализ педагогической, психологической, социально-этической литературы по проблеме сформированности нравственных отношений, ответственности жизненной позиции привел нас к осмыслению этого вопроса и определению темы исследования – проблеме формирования нравственных отношений и ответственной жизненной позиции школьников младшего возраста. Ответственность рассматривается нами как внутренний источник способности адекватного самоопределения субъекта в системе «человек мир», а также как социальная категория, основной функцией которой является регуляция поведения.

Отдельные исследователи ответственность рассматривают как интегральное системное качество личности, в котором сфокусированы ее субъективное положительное отношение к людям, обществу, к труду, к себе. Мы считаем, что центральное звено социально-этического воспитания растущего человека – формирование ответственности личности как основной характеристики ее духовно-нравственной зрелости. Мы исходим из того положения, что ответственность – стержневое качество социально зрелой личности, мерило его духовно-нравственной воспитанности. На ее основе человек оценивает, регулирует, корректирует свое поведение. Изучение механизмов усвоения и принятия личностью социально-этических норм и ответственная реализация их в поведении позволяет выявить некоторые особенности процесса развития нравственных основ личности. Это дает возможность не только регулировать и управлять данным процессом, но и формировать личность в целом.

Ответственность как сущностная характеристика поведения личности входит в структуру ее мотивов и имеет определенную эмоциональную окрашенность. Внутренняя ответственность личности теснейшим образом связна с такими ее характеристиками, как долг, совесть, честь, обязательность и другими проявлениями развивающегося индивида. Она – одно из тех качеств личности, на основе которых интегрируются другие ее свойства. Таким образом, она выступает в роли «системообразующего» начала в становлении социально-этического облика человека, и поэтому исследование возможностей ее формирования становится особенно актуальным в современном этапе развития общества.

В психолого-педагогической науке проблема формирования ответственности рассматривается как один из важнейших компонентов целостного воспитания гармонично-развитой личности. Она предполагает выработку твердых убеждений, осознанных действий, чувств, привычек и основанного на них социально-этических норм поведения. Успешно и систематически решать эту задачу можно, лишь опираясь на знание закономерностей формирования личности, ее духовно-нравственного развития, а также на понимание индивидуальных особенностей ребенка.

Формирование личности предполагает усвоение ценностных образцов, социально-этических норм и правил, предписание морали, духовных установок, принятие которых распространяется на членов общества, фиксируя то основное, что составляет духовно-гуманистическую культуру межличностных взаимоотношений. Духовно-нравственное формирование личности призвано сделать социально-этические требования и нормы собственным достоянием человека, содержанием его жизненных позиций. Личность должна не только знать существующие моральные нормы, но и осознать их, включать в свою систему отношений.

Ответственность личности как категория морального сознания понимается, исходя из общественно-исторического происхождения морали. Ответственность детерминирована нравственными отношениями с позиции социальной ценности, которые являются одной из сторон общественных отношений. Общественная значимость результата поступка является главным критерием ответственности и мерилом его нравственной оценки. Человек соотносит свои поступки с общественными требованиями, подчиняет свои интересы общественным интересам, он подотчетен обществу. Чувство ответственности формируется у человека исторически, не само по себе, а лишь в отношении человека к другим людям, коллективу, обществу. Добросовестное выполнение задач, стоящих перед обществом, является выражением нравственной социальной ответственности личности, которая служит важным звеном взаимосвязи общества и личности, устанавливая степень осознания человеком самого себя в качестве неотъемлемой части исторического развития и прогресса общества. В этом плане ответственность выступает как стимул поведения личности, направленного на совершение нужных для общества дел и поступков. Таким образом, внешняя ответственность личности выступает как фактор управления человеком со стороны социума коллектива, общества.

Но человеку присуща и ответственность перед самим собой – внутренняя, выступающая как фактор самооценки, самоконтроля, саморегуляции своих действий. Именно проблема внутренней ответственности личности представляет для нас главный интерес. Ответственное поведение предполагает активную работу самосознания выражающегося: в выработке цели действия и соответствующих мотивах действия; в готовности совершить запланированное действие; в разработке различных моделей исполнения в зависимости от социальных установок; в предвидении результатов действия и его возможных последствий; в корректировке действия в зависимости от результата.

В целом, моральная ответственность проявляется как внутреннее качество личности, сознательно активно и критично реализующей основы и принципы моральных ценностей в социально-этическом поведении. В содержании ответственности соединяются заданные социально-этическим требованиям нравственного действия (может быть не всегда адекватно осознаваемые из-за отсутствия знаний, навыков, опыта) и принципы, формы действия, выработанные самим субъектом.

Таким образом, ответственность рассматривается как активное, внутреннее усвоение заданных образцов поведения. Это усвоение требует сознательных усилий по овладению теоретическим содержанием норм морали, которые затем реализуются в социально-этическом поведении личности. Ответственность личности, по-видимому, нельзя рассматривать как сугубо индивидуальное образование, она имеет не только объективное, социальное происхождение, но и развитие, она формируется и проявляется как выражение общей системы межличностных отношений.

В педагогике основное внимание и направлено на поиск средств, наиболее адекватно реализующих процесс превращения нравственных знаний в убеждения личности. Это главная цель воспитательной работы. Воспитание ответственности, таким образом, предполагает формирование самоконтроля личности, адекватной оценки себя и своего отношения к труду. Но сознательной активности личности по отношению к процессу и результатам своей деятельности еще недостаточно для успешного овладения социально-этической стороной поведения, хотя она необходима как одно из существенных условий этого процесса. Мы считаем, что формирование нравственных отношений ответственности должно происходить в четко заданных определенными параметрами педагогических условиях формирующей ситуации: совместной творческой деятельности при определенных межличностных отношениях, при последовательной регуляции этой деятельности (контроле) вначале взрослыми, а затем самостоятельно детьми.

Формирование ответственного поведения должно происходить в многоплановой деятельности, вербальных рассуждений о действиях и поступках еще не достаточно для реального предварения правил социально-этических норм в жизнь.

В психолого-педагогической литературе разрабатываются различные экспериментальные подходы к изучению нравственных черт личности (ответственности в том числе). Ответственность необходимо рассматривать генетически, с учетом не только возрастных, но и социальных особенностей развития ребенка, что ее формирование предполагает целый комплекс специальных мер и воздействий; при этом необходимо организовать и контролировать деятельность по усвоению норм и образцов поведения, четко определить и сформулировать ее нравственные параметры.

Одним из ведущих механизмов преобразования нравственной сферы личности является изменение позиции ребенка в системе общественных отношений; это позволяет говорить о зависимости проявлений ответственного поведения от содержания и характера этих отношений. Кроме того, отдельными учеными изучаются средства и способы контроля, оценки уровня нравственной ответственности, ими выделены некоторые условия необходимые для его воспитания, анализируются связи ответственности с интеллектуальными и эмоциональными процессами, делаются попытки раскрыть психологические черты и механизмы ее формирования.

Отметим важность следующих моментов для формирования социальной ответственности личности:

- воспитание нравственной ответственности должно происходить в деятельности;

- деятельность должна быть активной сознательно-преобразованной, педагогически правильно организована;

- личность должна выступать субъектом усваиваемого ответственного поведения;

- моральные компоненты деятельности должны быть четко выделены и обозначены;

- личность должна иметь определенные социально-этические знания, установки и внутренне переживать их; нужно обеспечить успешность формирования ответственного поведения за счет создания положительных нравственных отношений;

- необходимо создание условий перехода от контроля внешнего к коллективной форме контроля и контролю - самооценке, самоконтролю, саморегуляции поведения.

В целом задача сводится к тому, чтобы на основе полной ориентировки субъекта в целях, условиях, способах, и средствах нравственно-ответственного поведения (поступка) сформировать устойчивое выполнение заданного социально-значимого действия в конкретной ситуации в окружающей среде.

© 2014

methodology of primary education»

УДК 378:316

© 2014

Удовлетворенность потребителя результатом оказания образовательной услуги, процессом и условиями ее предоставления рассматривается как важный субъективный показатель ее качества, который позволяет судить о степени совпадения свойств услуги с ожиданиями. Они возникают в связи с выполнением услугой определенных функций. Как показывает практика, удовлетворенность образовательной услугой оценивается по интегративным характеристикам в соответствии с конкретной концепцией измерения ее качества. Удовлетворенность формируется под воздействием множества факторов, характерных для образовательной среды вуза. Эти факторы детерминируют взаимосвязи характеристик удовлетворенности и опосредованы влиянием объективных показателей качества услуги, отражающих содержание образовательной программы и ее ресурсное обеспечение. Целесообразная вариация данных факторов для разных категорий потребителей может служить основой формирования их удовлетворенности [1]. В этой связи актуальна проблема типологизации студентов как потребителей образовательных услуг высшей школы.

Приведем один из возможных вариантов многомерной классификации (или группировки) потребителей, которая может быть использована для выявления их типов. Данные о студентах (шести вузов г.Перми) собраны в результате их анонимного анкетирования [2]. Они включают количественные характеристики удовлетворенности образовательной услугой (условиями, процессом и результатом) и качественные признаки: вуз, пол, форма обучения (бюджет или внебюджет). Ставится задача разбиения потребителей на группы на основе совокупности качественных и количественных показателей и идентификации выделенных групп с помощью статистического анализа полученных показателей. Однако многомерная группировка данных возможна либо по качественным либо по количественным признакам. В данном случае можно попытаться выполнить сложную группировку сначала по совокупности одних признаков, а затем по совокупности других признаков. Рекомендуется для удобства интерпретации сначала выполнять группировку по качественным признакам, а затем – по количественным.

В данном примере представляет интерес изучение удовлетворенности потребителей в зависимости от вуза, пола и формы обучения. Поэтому сначала целесообразно выполнить группировку по количественным признакам, а результаты группировки соотнести с указанными качественными признаками. Поскольку отсутствует гипотеза о числе групп, то сначала проведен кластерный анализ методом объединения. Анализ дендрограммы (метод Варда, Манхетенское расстояние) привел к появлению гипотезы о 2 или 4 группах потребителей (см. рис. 1).

расстояние)

Аналогично выполнено разбиение на группы для четырех кластеров. Кластеры идентифицированы с учетом диапазона средних показателей удовлетворенности. Рассмотрим значения показателей «удовлетворенность стоимостью» (С) и «удовлетворенность результатом» (Р):

1 кластер «Удовлетворенность выше среднего»: 3,27 - 3,65 (С=4,13; Р=3,38).

2 кластер «Высокая удовлетворенность»: 3,67 – 4,53 (С=3,83; Р=4,53).

3 кластер «Средняя удовлетворенность»: 1,77 – 3,13 (С= 1,77; Р=3,13).

4 кластер «Низкая удовлетворенность»: 1,94 – 2,45 (С=4,12; Р=2,11).

Разбиение каждого кластера по качественным признакам привело к аналогичным результатам как и в случае первоначального разбиения на два кластера. Поэтому в рамках данного исследования была изменена схема статистического анализа показателей. Следующий шаг заключался в поиске связей переменных в каждом кластере. Причем наибольший интерес представляют взаимосвязи различных характеристик удовлетворенности образовательной услугой с ее результатом. Оказалось, что во всех кластерах, кроме второго, показатель «Удовлетворенность результатом» имеет статистически значимые средние и тесные прямые связи с показателями удовлетворенности другими характеристиками услуги. А во втором кластере такие связи отсутствуют. При высоких показателях удовлетворенности это может означать отсутствие целостного и адекватного восприятия услуги каждым потребителем, входящим в соответствующий кластер. Действительно, стандартное отклонение удовлетворенности результатом оказалось на 30-50% больше по сравнению с другими кластерами. Возникает вопрос: «Почему во второй группе потребителей удовлетворенность результатом неадекватно соотносится с удовлетворенностью условиями и процессом оказания услуги?». В процессе поиска ответа этот вопрос проведен дисперсионный анализ для данного кластера с целью определения влияния взаимодействия факторов (качественных признаков: «вуз» и «форма обучения»).

Различий в средних значениях показателей удовлетворенности для двух групп внутри данного кластера «обучение по бюджету» и «обучение по внебюджету» с помощью t-критерия Стьюдента не выявлено. Влияние взаимодействия указанных факторов на показатели удовлетворенности образовательной услугой не установлено. Но обнаружено влияние фактора «вуз» на эти показатели.В результате апостериорного сравнения средних установлено, что вузы отличаются удовлетворенностью потребителей содержанием образовательных программ, их доступностью, разнообразием используемых форм и методов обучения и видов деятельности. Тогда можно выдвинуть гипотезу о том, что такая ситуация для второго кластера объясняется различной удовлетворенностью характеристиками образовательной услуги по вузам, поскольку в данном кластере оказались потребители из разных вузов. В других же кластерах влияние указанных факторов на показатели удовлетворенности услугой не установлено.

Таким образом, обращаясь к первоначальной схеме сложной группировки данных, видим, что важно учитывать еще один признак «вуз», т.е. разбиение на кластеры по показателям удовлетворенности образовательной услугой нужно выполнить для каждого вуза в отдельности. Как выяснилось, специфика образовательной среды существенно сказывается на этих показателях. Однако при обработке данных по вузам уменьшается научная ценность результатов статистического анализа, но увеличивается их практическая значимость для отдельного образовательного учреждения. Тогда научный интерес будет представлять методика такого анализа и способы интерпретации его результатов. Научную же ценность имеет выявление факторов и их взаимодействия на показатели удовлетворенности потребителей и ее роли в их лояльности.

Приведем полученные результаты для ПГГПУ. Разбиение на 4 кластера оказалось нецелесообразным. Второй и третий кластер отличаются только удовлетворенностью стоимостью и имиджем.

Рассмотрим вариант разбиения на 3 кластера. Третий кластер обозначен «Низкая удовлетворенность», второй – «Средняя удовлетворенность», первый – «Высокая удовлетворенность». Приведем результаты корреляционного и дисперсионного анализа для всех кластеров.

Переменная «результат оказания услуги» имеет статистически значимые связи с несколькими характеристиками удовлетворенности процессом оказания услуги.

Во втором кластере у этой переменной отсутствуют значимые корреляции. В третьем кластере она имеет значимые прямые связи со всеми показателями удовлетворенности процессом оказания услуги.

В рамках вуза представляет интерес влияние фактора «учебная дисциплина» на показатели удовлетворенности.

Это влияние не установлено только в группе потребителей с низкой удовлетворенностью.

В другом вузе ПГНИУ разбиение на три кластера также оказалось оптимальным, характер различий в величине показателей несколько отличается от предыдущего вуза. Структура корреляционных связей оказалась аналогичной, а результаты дисперсионного анализа другими.

На основе результатов статистического анализа можно сделать следующие выводы:

1. Во всех случаях разбиения на кластеры всей выборочной совокупности показатели удовлетворенности в каждом кластере однородны. Поэтому они легко идентифицируются в зависимости от уровня удовлетворенности.

2. В случае выделения четырех кластеров особого внимания заслуживает группа с высокой удовлетворенностью. Отсутствие связи показателей удовлетворенности с удовлетворенностью результатом может быть связано с вузом, а внутри вуза – с дисциплиной. В этом смысле исследование данной группы потребителей ориентировано на установление причин несоответствия: специфика вуза, дисциплины и т.д. Для других групп основное направление исследования – поиск эффективных способов повышения удовлетворенности. В силу однородности всех ее показателей проблема заключается в существенном изменении образовательной среды с учетом индивидуальных особенностей потребителей. А значит, необходимо продолжение исследования в обозначенном направлении.

3. На локальном уровне (в выборке отдельного вуза) выделяются три группы потребителей. В целом они идентичны для разных вузов, но имеют некоторые особенности (различия в величине нескольких показателей). Это привело к более детальной группировке – выделению их 4 групп в общей совокупности. Данную группировку нельзя считать классификацией, т.к. она не универсальна и выполнена по количественным, а не качественным показателям.

Таким образом, сложная группировка потребителей на основании их количественных и качественных признаков позволяет раскрыть эффективные способы совершенствования образовательной услуги с учетом их предпочтений и особенностей.