«Ғылыми педагогикалық зерттеу әдістемесі» пәнінен (дәріс жинағы) Шымкент-2017ж

Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі

Шымкент-2017ж.

ҚБЖ 74.26

У82

п.ғ.к. Утебаева А.Т.

ISBN 978-9965-03-471-8

Бұл оқу-әдістемелік құралда Ғылыми педагогикалық зерттеу әдістемесі бойынша адамгершілік тәрбие берудің мәні, мазмұны, формалары және ата-аналармен жүргізілетін жұмыс түрлерін ашып көрсетіледі.

Құрал бастауыш сынып мұғалімдеріне, жоғары және арнайы оқу орындарының бастауыш сынып мұғалімдерін даярлайтын мамандық студенттері мен оқытушыларына және барша мұғалімдер қауымына арналған.

Пікір жазғандар: Өтеген Х.О.- халықаралық гуманитарлық техникалық

университетінің педагогика

ғылымдарының кандидаты, доцент

ӘОЖ 373.167.1

ҚБЖ 74.26

ISBN 978-9965-03-471-8

Сол себепті де, ғылымның мақсаты - сырттай көрініп түрғанын ішкі, нақтылы қозғалысын, яғни, зерттелініп жатқанның мәнін ашу болып табылады.

Ғылымның логикалық қүрылымы төмендегідей болып келеді: ғылымның іргетасы немесе жалпы қағиданың (теорияның) жағдайы;

заңдар;

қағидасы (теориясы);

мұраты( идеясы);

Ұғымдар, заңдар, принциптер, мүрат, ережелер - ғылыми білім категориялары болып саналады. Осылардың негізінде ғылым қағидасы түзіледі.

Сондықтан, принцип - танымда методологиялық жэне гиесологиялық роль алады. Принципті - білімнің ұйымдастырылу формасы деп түсіну керек.

Ғылымның бірдей - бір пайдасы, алдын - ала болжам жасауға, алдағыға зер салуға ғана себеп болады. Ғылымның, сол себепті де, ақиқат нэрсе емес екендігі де осыдан. Қандайда тэжірибе жөнінде эңгіме қозғалмасын, сіз өзіңіз тікелей араласпасаңыз, сол мезетте - ақ сенімсіздік пайда болады. Дегенмен, біз мүнда тек өзіміз нақтылы қатыспаған облыстар жөнінде ғана пікір айтуымыз керек, олай болмағанда ғылымнан ешқандай да, пайда, қайыр болмаған болар еді.

Мысалы, энергияның сақталынуына байланысты дене қозғалғанда массасы өзгереді. Масса мен энергия эквивалевтті болғаны себепті, қозғалыстағы дене ауыр тартады.

Десекте, Ньютон басқаша пікірде болған еді. Ол масса эрқашанда тұрақты қалып отырады деген. Жоғарыдағы шындық анықталғанда, барлық ғалымдар Ньютонның пікірі дұрыс еместігіне байланысты. «Сүмдық! Физиктер өздерінің қатесін тапты! Не себепті олар өздерін дұрыс санаған?» - деп жағасын үхтағандар болды. Айтылған мысалда эффект аз, бұл жағдай тек дене жарық жылдамдығына жақын қозғалыста ғана білінетіні хақ. Осы себепті, ғылымда кандай да бір ақиқатқа көз жеткізуде тэжірибеге сүйенеді және онда оның орындалу шарттары ескерілуі тиіс. Сондықтан, біз ғылымнан пайда болсын десек болжам жасауымыз қажет - ақ.

Ғылым тәжірибелер хаттамаларына айналмасын десек, біз заңдар, заңдылықтарды алға тартуымыз керек. Сондықтанда, ғылымда, оның орындалу шарттары алдын - ала, бағынатын заңдары, заңдылықтары ескерілуі тиіс.

Мысалы: Симметрия туралы. Симметрия дегеніміз не? Сырт қарағанда адамның оңы мен солы бір - біріне симмотриялы. Олай болса, оларды өзара ауыстырып қойған жағдайда бүрынғы калыпты сақтауы тиіс.

Белгілі неміс ғалымы Герман Вейль (1885-1935) симметрияның тамаша анықтамасын үсынғаны белігілі. Бүл анықтама бойынша: Симметриялы дене - деп, оны қалай қарай өзгерткенде де, нэтижеде, бастапқыда неден бастасаңыз сол болып шығуы керек - деген. Бүл кағида математикалық фигуралар үшін солай - ақ шығар, бірақ физика үшін басқаша болған болар еді. Яғни, дененің А нүктесінен В нүктесіне орын ауыстыруы жоғарыдағы анықтамаға сэйкес, жеткен нүктеміз

бастапқы тұрған орнымыз.

*

жол А------------------------ В

Екінші мысал: Бір кесек борды саусақтарымызға қысып ұстап тұрайық. Саусақтарымызды ажыратуымыз сол - ақ екен, бор төмен карай қүлағанын көреміз. Бор неге құлады?, - деген сауалды әртүрлі аудигорияға коятын болсақ, төмендегідей жауап алған болар едік.

Аудитория. Жауаптар.

Мектепке дейінгі балалар. - өйткені саусақтар ажырады;

Мектеп оқушылары. - өйткені Жерге тартылады;

Студеттер. - бор Жердің гравитациялық

өрісінде орналасқан; Жер жүзінің ең жақсы физиктері. Біз өкінішке орай әлі мүны біле алмаймыз.

Өкінішке орай, бүл ащы шындық тек гравитациялық құбылысқа ғана қатысты емес, ғылымның басқа салаларында біздің ғалымдарымыз дәрменсіздікті мойындауға мәжбүр.

Танымдағы проблеманың мәні - ғылыми білімді түзуге, маңызы - дүниенің даму заңдылықтарын ашуға көмектеседі.

Қандайда бір ақиқатқа көз жеткізуде тәжірибеге сүйенуді жэне онда, оның орындалу шарттарының ескерілуі жайлы жоғарыла айтылады да.

Сол себепті, проблеманы қоюда келесі педагогикалық талаптар орындалуы қажет:

тапсырма, меңгерілген білім мен біліктілікке негізделуі керек;

белгісіз нәрсе жалпы заңдылықты жэне жалпы әрекет тәсілін түзуі керек.

Проблема - шешуді қажет ететін келелі мэселе болып табылады.

Проблема - қағида мен практикалық құбылыстар арасындағы қарама -қайшылыңтар арқылы анықталады. Біз дүниедегі кү-былыстарды бақылай, олардың өзара бағыну деңгейлерін белгілей отырып, олар жөніндегі ұғымдар мен түсініктерді анықтаймыз. Бү_л талдау әдісі - делінеді. Осы әдіс нэтижесінде -проблеманың мэнін - ғылыми фактілермен олардың қағидалық (теориялық) танылуындағы қарама - қайшылықтар және бір - біріне таласқа түскен ғылыми қағидалар (теориялар) - деп түсінеміз.

Қарама - қайшылық деген не?

Қарама - қайшылық қандай көріністерден пайда болады?

Алға қойған тапсырмалар, міндеттер мен сүрақтар шыгармашылыц іс -эрекеттің тиімді қүралдары деуге болады.

Әсіресе, олар проблемалық болатын болса, яғни, мазмұнында қарама -қайшылық жүретін болса. Карама - қайшылық келесі түрде көрініс табады: ацпараттьщ - танымдыц; танымдыц; логикалыц.

Ацпараттыц - танымдық, зерттелінетін қүбылыстар, процестер мен пэндердің мәндерінде жүретін болады. Ол көбінесе, мағыналық конфликт түрінде көрініс алады.- Мысалы: - Не себеіпті червякті беріліс қатымды беріліс бола алмайды? Шындығында, мұнда айналыс тек червяк арқылы ғана берілуі керек, ал доңғалақ арқылы червяктің қозғалысы емес. Осындай қарама - қайшылық әсерінен адамда жагдайды (ситуация) түсінуге қүштарлық пайда болады. Бүл жағдайды адамның психологиялық күйі, яғни, проблемалық ситуация - деп атайды.

Таным процесіндегі қарама - қайшылық теориялық жэне практикалық мэселелердің танымдық сипаттағы және адамда бар білім деңгейі, түсінуі мек дамуы арасында орын алады. Жеке жағдайда:

көптеген әрекеттер арасындағы және олардан қажетті, ыңғайлысын таңдау;

бар біліммен жэнеЪны практикада пайдаланудың шарттары арасындағы;

мәселені шешудің теориялық мүмкіндігі мен оның практикалық іске асырылуының қиындығы арасындағы.

Бұйымды конструкциялауда, технологиясын қүруда, пайымдауда жэне диагностикалауда, оқыту материалдарының қүрылымын түзуде, бір ғана нәрсенің төңірегінде әр түрлі пікір пайда болады жэне мүндай жағдайда пікір дэлелін практика шешеді. Мүндай қарама - қайшылық – логикалық делінеді. Ал, таным процесі мен логикалық қарама - қайшылық арасындағы қарама - қайшылық, адамда объектілердің, қүбылыстың немесе процестің мәнін түсінуден пайда болады.

Қарама - қайшылықтар мазмұнында пайда болған құштарлық - ғылыми бағдарлаудың элементар дәрежесі ретінде, көрініс тапқаннын мэнін, маңызын ұғынуға тырысу, танып білу.

Жоғарыда аталған факторлар жаңа білімнің қажеттілігін туындатады жэне гылыми шығармашылыққа негіз болады. Өйткені, іс-әрекеттің қозғаушы күші, белсенділік көзі, қажеттілік болуы тиіс.

Ғылыми шығармашылық методологиясы.

Қазіргі заманғы пайымдау бойынша таным негізі және шындық критерийі -практика нәтижесінде танылатын біздің біліміміз, объективті дүниенің бейнесі, олардың өзара байланысы мен заңдылықтары.

Қазіргі заманғы көзқарас бойынша, ғылыми шығармашылық, үш кезең арқылы жүзеге асады.

Проблемалық (таным немесе практикалық іс - әрекет кезінде) ситуациялардың пайда болуымен, оны алғаш кезеңдік талдау және проблеманы түйіндеу арқылы сипатталады.

Шығармашылық процесінің II кезеңі - проблеманы шешу жолдарын іздестіру.

Бұл процесс, бар білімдер негізінде проблеманы детальды талдаумен аяқталады.

Зерттеу объектісіне кажетті болған білімдерді толықтыру, қажетті эдебиеттер көмегімен немесе тәжірибелік эксперимент арқылы толықтырылады. Көбінесе, бұл кезеңде - шешім принципті таза логикалы, катаң дэлелді болады. Кейбір жағдайда зерттеу объектісі толыққанды танылмайды, ол туралы білім тек толық еместігі ғана емес, қарама - қайшылықта да болады. Мұндай жағдайда дәлелді шешім айту мүмкіндігі болмайды. Мүнда, пайымдау (интуиция) көмекке келеді.

Шығармашылықтың III кезеңі - проблеманың табылған шешілу принципін жүзеге асыру.

Бұл кезеңде шешім принципі шығармашылықтың белгілі бір анықталған нәтижелер түрінде жүзеге асырылады: жаңа мэселенің шешілуі; конструкция, теория (қағида) т.б.

Дәйектеу жэне жасау.

Алынған нэтиже, экспериментальды тексеріліп, басқа теориялық мәліметтермен тексеріледі.

Жоғарыдағы айтылғандарды, қысқаша, шығармашылық процесінің түзілімі - деуге болады.

Қорыта айтқанда, ғылыми шығармашылық, казіргі кезде адамдардың азғана шеңберінің айналысатын ісінен, жүрттың ауқымды бөлігі айналысатын іске айналған, ал, ғылым көптеген маманданған жүмысшылар армиясы санасы арқылы өтетін жүмысшы күшінің сапасын арттыратын факторға айналуда. Осы себеп, өндірісте жэне басқа да элеуметтік іс - әрекет сферасында - адам факторының интелектуалды дамуы, ғылыми танымның даму ролі артып отыр.

Ғылымның диалектикалық дамуы, фактілерді жинақтау оларды оқып үйрену, жүйелеу, қорытындылау және олардың жеке заңдалықтарын ашу , белгісіз фактілерді түсіндіретін, жаңалыққа жетелектің ғылыми білімнің логикалық жүйесін анықтаудан тұрады.

Сондықтанда, алынған нәтиженің сипатына байланысты барлық фундаментальды ; қолданбалы және әдестемелік.

Жоғарыдағы зерттеулердің әрбір тобы өз кезегінде зерттеулердің жоспарлығын талап етеді.

Зерттеудің жұмыс жоспарының басқалардан өзгешелігі, мұндай зерттеу жұмыстарының барлық негізгі кезеңдерінің орындалу құралдары, жолдарымен әдістері көрсетілінуде.

Кез келген ғылыми ізденістердің тиімділігі, көбінесе зерттеу жұмысының шын мәні мен нәтижесіне алып келетін кезеңдерінің дұрыс түзілуіне, яғни, зерттеу логикасына байланысты болады.

Зерттеу логикасын түзу - өте күрделі жұмыс.

Өйткені, зерттеу логикасы жұмыстың бірден – бір маңызды кезеңдерін құрай отырып зерттеу процесіне үзеңгілестік жасайды. Дегенмен, зерттеу логикасын түзу үшін соңғы нәтиженің моделін жасап алу қажет болады.

Зерттеу логикасы құрылымын жасаудың үш кезеңін атауға болады.

Жұмыстық екінші кезеңінің логикасы зерттеу әдістерін таңдаудан , зерттеу қорытындысын тұжырымдауға шейін төменгі смехада жасалынуы мүмкін . әдістері таңдау ----- жорамалды тексеру ---- алдын – ала қорытындыларды констукциялау ----- оларды практикады тексеру ------тәжірибе жасау , нақтылау ------ шешуші қорытынды жасау .

Үшінші қорытынды кезең - зерттеу нәтижелерін практикаға ендіру және жұмысты әдеби көркемдеп баспаға дайындау . (Оқулық , оқу құралы , әдістемелік құрал және т.юб. )

Жоғарыдағы педагогикалық зерттеу логикасы бағдарламасына сүйенетінін айта кету керек.

Зерттеу бағдарламасы зертелінетін процесті білудің жан – жақты методологиялық ыңғайы мен әдістемелік тәсілдерін теориялық тұрғыдан дәйектеу боп саналады.

Тек қана терең ойластырылған зерттеу бағдарламасы педагогикалық зерттеулерді жоғары деңгейде жүргізуге кепіл бола алады.

Бағдарламаның, стратегиялық құжат – деп , саналатындығы да осыдан өткені бұл құжатқа қарап кезкелген уақытта зерттеу тұжырымдамасын, зерттеушінің, проблеманың шешіміне байланысты, алға қойған міндеттерін аңғаратын болуы керек .

ақпараттар жинауға байланысты пайдаланылатын әдістерді сипаттау ; ақпараттарды жинақтау логикасы, құрылымын тұзу; ақпараттарға талдау жасау т.б.

Көрініп тұрғандай , зерттеу бағдарламасында зерттеу логикасы құрылымының жоғарыда аталған үш кезеңі сипат алады.

Зерттеу жұмыстараның алғашқы кезеңі сипаты мен зерттеу бағдарламасына сәйкес жүргізілетін жұмыс зерттеу проблемасын айқындау мен тақырыпты таңдаудан басталады.

Ғылыми проблема, өз бетінше алдыға тартыла бермейді.

Ол практика мен ғылыми әдебиеттерге, олардың жай күйіне терең талдау жасау нәтижесі, таным процестері, қарама – қайшылықтардың тарихи кезеңдердегі күйлері болып саналады.

Проблема көзі – болып, көбінесе практикада туындайтын қиындықтар конфликттер т. с. с, табылады.

Осы себепті, оларды шешу қажеттілігі, практика алдына қойылған міндет. Олар оқушылар жүктемесін азайту, білімділік пен тәрбиелік арасындағы айырмашылықты жою, және т. с. с, болуы мүмкін. Сондықтан, практикалық міндеттерден ғылыми проблемаға көшу үшін кем дегенде, екі жағдайды ескеру:

а. Алға қойылған практикалық міндеттерді шешу үшін – қандай ғылыми білім қажет екенін анықтау:

ә. Ғылымда ондай білім бар, жоғын анықтау – қажет.

Егер мұндай білім бар болса, онда оларды іріктеу, жүйелеу қолдану қажет, яғни, ғылыми проблема теориялық негізде пайда бола қоймайды.

Ғылыми техникалық танымдағы және оқыту процесіндегіпайда болатын проблеманы айыру үшін танымдағы проблеманың обьекті маңызы мен оқытудағы оның обьективті мәнін айыру қажет.

Проблема маңызы – дүниенің даму заңдылықтарын ашуға көмектессе, мәні – ғылыми фактілермен олардың теориялық танылуындағы қарама – қайшылықтар және бір – біріне таласқа түскен ғылыми теориялар.

Мысалы: политехникалық білімнің мобильдігі жөніндегі пікір.

Бұл білім негізінде меігерілген мамандыққа мобильді сипат алады деген тұжырымға алып келді. Десекте, әрбір мамандық өзінің сипаты мен мазмұнына байланысты функционалдық сауаттылықты қажет ететіні мәлім.

Проблеманың әрмен қарай дамуы мке шешілуі, зерттеу нысаны мен пәнін анықтау болып табылады.

Таным нысаны және пәні бірдей нәрсе деп түсіну дұрыс болмаған болар еді, әйткені, бұл екі ұғйм көп жағдайда бірін – бірі алмастырады.

Зерттеу нысаны – алдын – ала берілген, ал пәні ізденуді нақтылауды қажет етеді.

Зерттеу нысаны – оқу бағдарламасында, оқу процесінде тұжыымдалған, зерттеу мен пәнің мақсаттарына сәйкес зерттелінетін белгілі бір шындық. Мұндай объективті облыстар қатарына оқытушының, оқушының практикалық іс - әрекеті немесе олардың ғылыми сферадағы проблемасы болып саналады.

Зерттеу нысаны ұғымын обьективті шындық ұғымы – деп қарастыруға болмайды. Таным нысаны ретінде – таным процесіне қатынасты, өзара байланысы, қатынасы, қасиеттері анықталған нақтылы объективті түсіну керек.

Таным пәні – ұғымы, таным нысаны – ұғымына қарағанда нақтырақ, өйткені, бір ғылымның зерттеу нысаны әртүрлі ғылымның зерттеу пәні болуы мүмкін.

Жеке зерттеу пәні ретінде зерттелініп отырған жұмыстарғы, зерттеу пәнінің элементтері, байланыстары, зерттеу нысанының қатынастары қаперге алынады.

Зерттеу пәнін анықтау – зерттеу шекарасын белгілеу, зерттеу перспективасын анықтау және алға тартылып отырған проблемадағы, мейлінше, негізгі деп саналатын байланыстарды алдын – ала жоспарлау, оларды уақытша даралап және бір жүйеге біріктіру мүмкіндіктерін қарастыру – деп түсіну қажет.

Таным пәнінде, таным құралдары мен методологиясына негізделген, қорытынды ретінде шоғырланған мәселені шешу бағыттары, маңызды міндеттері, оларды шешудің мүмкіндіктері қарастырылады.

Зерттеу пәнінен – ғылыми зерттеудің негізгі міндеттері келіп шығады.

Көбінесе, зерттеу міндеттеріретінде ретінде шешімін табуға қатынасты жеке міндеттердің үш немесе төрт бағыты көрсетіледі. Осы себепті, міндеттер мазмұнына енетін сұрақтардың стандартты болуы мүмкін емес. Десекте, зерттеу міндеттерінің алғашқысы болып, зертелініп жатқан объекттің болуы, орын алу заңдылықтары, құрылымы, табиғаты және мәнін ашу, екіншісі – объекттің жалпы өзгеріс тәсілдерін ашу, оның моделін жасау, үшіншісі – нақтылы әдістемелік құралдарға, педагогикалық ықпал, практикалық нұсқаулар – табылады.

Зерттеуші, алға қойған міндеттерге байланысты, зерттелінбеген облыстқа шабуыл жасауы тиіс. Ол үшін, нәтижені алдын ала біліп отыруы, біршама, жұмыстың қорытындысын одан шығатын зерттеу логикасы кезеңдерін көз алдына келтіре алуы қажет. Мұндаы алдын ала ойластыру формасы болып гипотиза табылады.

Болжау мақұлдауды немесе теріске шығаруды қажет ететінжағдай да бір процестерге, құбылыстар мен фактілерге түсінік беретін – ғылыми жорамал.

Болжам формасы ішінде танымның талқыланбаған заңдармен принциптер маңындағы тереңдеп қорытындылауға, анықтауға бағытталған нақтылы қозғалыс жүзеге асады. Яғни болжам зерттеу байланыстар механизмі туралы, олардың ішкі заңдылықтары жөніндегі алдын – ала пікір болып табылады.

Зерттеудің келесі кезеңі – ғылыми жорамалды тексеру, яғни, шындыққа жетудің амалдары мен әдістерін белгілеу.

Алынған нәтижелерге баға беру, жіберілген қателіктердің себептерін аеықтау, т с с, алдын – ала теориялық және практикалық тұрғыдан тұжырым жасауға мүмкіндік береді.

Аталған тұжырым өз кезегінде зерттеу міндеттеріне жауап берерлік қағида, пікір және нақтылы жауаптарды түзеді.

Пратика – кез келгне зерттеу жұмыстарының соңғы мақсаты мен шындық критерийі болып табылады.

Айқындалған қағидамен әдістерді ендіру – ғылыми зерттеудің қажетті элементі болады, онсыз зерттеу жұмысы аяқталынбаған сипат алады.

Ғылыми – педагогикалық зерттеу нәнижесі әдістемелік құрал әдістемелік нұсқауларды оқу процесіне ендіру болып саналады.

Жоғарыдағы мәселе, орындалған жұмыстың әдеби тұрғыдан дайындалуын талап етеді.

Лекция № 4. Ғылыми педагогикалық зерттеу және оның әдіснамалық принциптері

Ғылыми зерттеу жұмысының нәтижелерін жазу және оны әдеби көркемдеу – зерттеу жұмысының негізгі элименті болып саналады.

Зерттеу жұмысы нәтижелері баяндау немесе жазба түрінде орындауда олардың мәтінінің дұрыстығы, оның стилистикасы мен тыныс белгілері ережелерінің дұрыс орындалуына байланысты екеніне шүбә келтіруге болмайды.

Стилистика – стиль тұралы ұғым. Стиль деп бнлгілі бір жалпыхалықтық тілдің ауқымындағы тілдік құралдарының қолданылу сұрыпталу және тіркесу тәсілдерінің қоғамдық айқындалған, қызмет жағынан сәйкестендірілген, іштей топтасқан жиынтығын айтамыз.

Тыныс белгілері – сөздер тіркесі мен сөйлемдерді айқындап немесе оқығанда тілде байқалатын кідірісті де, дауыста аңғарылатын әркелкі құбылысты да білдіреді. Бұл – тыныс белгілерінің көмекші қасиеті.

Нүкте белгілі бір ойдың аяқталынуына байланысты қойылады. Нүкте дұрыс қойылмайтын болса, сөйлем түсініксіз болып шығады, не нүктенің қойылмауынан кеінші бір мағына туындайды.

Нүкте аяқталған ойды білдіретін хабарлы сөйлемдерден соң қойылады.

Басқы әріптерінен қысқарған кісі аттарынан, газет – жұрнал аттарынан соң нұкте қойылады.

Цифрлар арқылы таңбаланатын санамалы номерлерден кейін нұкте қойылады.

Реферат – қандай да бір мәселе төңірегінде әдебиеттерге және басқа да ақпараттарға сыни көз қараста талдау жасалған дүние.

Баяндама тейзисі – баяндама мазмұнында айтылатын мәселелердің қысқа, логикалық нұсқасы.

Мақал – мамандар, зерттеулері арасындағы өзара ғылыми ақпараттар алмасу формасы. Олардың формасы жұрнал немесе ғылыми жұрнақтар бойынша әр түрлі болады.

Баспаға дайындалатын мақала – мысалы, жұрнал немесе мақалалар жағына ГОСТ 7,12-77 Тексттік авторлық және баспалы нұқсаға, сәйкес сонымен қатар баспаханалардың арнайы талаптарына сәйкес жазылуы тийіс. Текст жолағы 60-65 белгіден, бір бетте 28-30 қатар түзілімнен тұруы тиіс.

Баяндама – негізінен ғылыми конференцияларда, ғылыми зерттеу жұмысының бағыты, барысы, нәтижесі т с с, жөніндегі хабарлама. Оның баяндалу ұзақтығы 10-20 минөт. Көбінесе, аралығы 2 интервалмен басылған бір беттегі материалды оқып шығуға 2 минөт көлемінде уақыт кететіндіктен, оның көлемі 5-10 беттен аспағаны жөн.

Ғылыми педагогикалық зерттеу жұмысы нәнижелері бойынша орындалған жұмыстарға, ғылыми есеп, монография, оқу құралдары жазылады. Олардың бірінші беттерінің жазылуы белгілі формаға сәйкес келуі керек.

Текст жазылуы төмендегі өлшемдерге сәйкестендіріледі, сол жағы – 30 мм кем емес, оң жағы – 10 мм кем емес, жоғарғы жағы – 15 мм кем емес, төмендегі жағы – 20 мм кем болмауы тиіс.

Кіріспе. Кіріспе сөзі үлкен бас әріптермен КІРІСПЕ түрінде жеке жолқа жазылады. Кіріспеде – ғылыми проблеманың қазіргі жай – күйі, жұмыстың мақсаты, оның жалпылығы және көкейкестілігі жазылады.

Тарау. Тарау өте қысыаша құрастырылғаны жөн . Онда тарау мазмұны , параграфтары т.с.с. ашылатындай жазылатын еңбектің өн бойын қамти алатын болуы керек . Егер тарау аттарының бірі арнайы атауға , екіншісі басқа мағынада болса , бұл немқұрайлылықтың белгісі деген сөз.

Тарау тізбесі араб цифрларымен нөмірленеді. Егерде, тарау деп көрсерілгеннен соң оның аты жалғасатын болса онда тарау сөзінен кейін нүкте қойылады.

Тарауды ашатын тақырыптар келесі түрде бейленіледі – 2.3. ( екінші тараудың үшінші параграфы ).

Тараудың аталуы бас әріптермен, ал тармақтары кіші әріптермен (бас әрпінен басқасы ) жазылады .Тарауды сызып көрсетуге және ондағы сқйлемді келесі жолға бөліп көрсетуге болмайды.

Текстті абзацқа бөлу Абзац текст бастауының бірінші жолыңдағы бірнеше адымдарды қалдыру .

Абзац өзара мазмұны жағынан бір – біріне ұқсас келетін тексттерді бөлу үшін қажет . Ол әрбір жазылған жолдағы текст мазмұнын дұрыс ұғынуға, түсіндіруге септігін тигізеді.

Санау немесе тізбелеу. Детальдар, машиналар, ұғымдар анықтамаларын жазуда оларды бірінің үстіне бірін жазып көрсетудің қажеті жоқ . Сондықтан оларды бір жолға , өзара қайырма арқылы бөліп көрсетуге болады.

Егерде , атап көресітілетін эллементтер қысқаша сөйлемлерде құралатын болса онда оларды нүкте – қайрма арқылы жаңа жолдардан жазып отырған жөн.

Мұғалымдерге – тақырыптың логикалық құрылымын дұрұс түзү білетіндігін;

Оқушыларға – жүйелі білім қалыптасқандығына арналған тест құрастырылді.

Қысқартулар текст ішінде кейбір сөздерді , сөйлемдерді қысқартып жазу қабылданған. Десекте , жалпы қабылданған сөз тіркестерін ғана қысқарту дұрыс делінеді.

Индекс ретінде берілген сөздер қысқартылады және оның соңында нүкте қойылмайды.

Сөйлем құрамына енетін шамалар болса , олар көбейту белгісі арқылы бөлініп көрсетіледі. : (Н.м.Ньютон – метр )

Шамалардың шегін төмендегіше жазған дұрыс.

Дұрыс емес Дұрысы

5-тен 6-ға дейін 5 - 6

8 % - тен 20 % дейін 8 – 20 %

Пайдаланылған әдибиеттер тізбесін, түзуде каталог пен пайдаланылған жөн.

Каталог сөзі грек тілінен алынған. Ол қазақша тізбе, тізімдеме деген мағынаны білдіреді. Орысша опись, перечень болады.

Демек, кітапханадағы барлық кітап, газет, журналдар белгілі бір жүйе бойынша реттеліп кітапхананың каталогын құрайды. Каталогта әрбір кітап үшін арнайы карточка толтырылады. Онда автордың аты жөні, кітаптың аты, көлемі шыққан жері, басылған мерзімі және т б көрсетіледі.

Каталогтың бірнеше түрі бар. Ал, олардың ішінде жиі қолданылатыны – алфавиттік және жүйелік каталогтар.

Алфавиттік каталогта автордаң аты – жөні алфавит бойынша орналастырылады. Ал жинақ пен анықтамалар өз атауының бас әріпіне қарай қойылады.

Жүйелік каталог ғылымның түрлі саласы бойынша бірнеше топтарға бөлінеді. Оның үлкен бөлімдері мен шағын бөлімшелері шартты түрде сандармен және әріптермен таңбаланады. Оны индекс деп атайды.
Лекция №5. Педагогикалық ғылымның әдіснамасы.

Зерттеу жұмысының көкейкестілігі: жастарды кәсіби оқытудың жан-жақты аспектілері 1984 жылғы мектеп реформасы бағытына ылайық қарастырылады. Осыған байланысты бағдарламалар жасалынып жалпы білім беретін мектептерге ендірілді. Бұл жағдай мектепте оқыту мазмұнында бірінші рет болғандықтан оқушыларды мамандыққа дайындау біріншіден: бітірушілерді мамандық таңдауда жан-жақты ойлануы; екіншіден: алғашқы мамандық разрядына сәйкес келетін арнайы білім, біліктілік пен дағдыларды қалыптастыру мәселелері; үшіншіден: ұлдар мен қыз балаларының жеке басының идеалық, өнегелік және азаматтық сапаларын қалыптастыруды қамтамасыз етуді талап етеді. Сонымен қатар, мұндағы аса маңызды мәселенің бірі оқушыларда мамандыққа сүйіспеншілікті дамыту болып табылады.

Сонымен, мектеп – жұмысшы мамандарды дайындаушы дәстүрлі орта кәсіптік білім беру (КТУ), орта арнайы білім мекемелерімен (колледж) бір қатарға тұратын болып отыр. Дегенмен, аталған оқу орындарының кәсіби оқыту мазмұны түгелімен мектепте оқыту мазмұнына көшіріледі деу әбестік болар еді. Осы себепті, мектептегі кәсіби оқыту формаларын, әдістерімен дидактикалық оқыту құралдарын дайындау оларды эксперименттік тәжірибеден өткізу олардың тиімді жолдарын анықтау маңыздылығы (актуальдылығы) туындап отыр.

Алға қойылған мәселе әлеуметтік тұрғыдан ғылыми-техникалық прогрестің қазіргі даму тенденциясын, техника-технологияда, нарықтық қатынастар аумағында, информациялық технологияның пайдалану аумағын, осылардың негізінде оқушылардың кәсіби оқыту мазмұнына қойылатын талаптарды анықтауды алға тартады.

Ғылымның тез қарқынмен дамуы және жаңа технологиялардың енуіне сәйкес кәсіптік мамандыққа қойылатын талаптар өзгеріп оқушылардың 2-3 мамандықты меңгеруіне қажеттілігі де туындайды.

Жоғарыдағы айтылған мәселелердің маңыздылығы мен практикалық мәні зерттеу тақырыбын:

“Жалпы білім беретін мектепте мамандыққа оқытудың педагогикалық негіздері” бағытында таңдауды талап етеді.

Зерттеу нысаны – жастардың мамандыққа дайындығы.

Зерттеу пәні – жалпы білім беретін мектеп оқушыларын мамандыққа дайындаудың мазмұны, формасы, әдістері және дидактикалық құралдары.

Зерттеу мақсаты – оқушыларды мамандыққа оқытудың ғылыми-әдістемелік негіздерін дайындау.

Зерттеудің жұмысшы жорамалы: жалпы білім беретін мектепте кәсіби оқыту тиімділігі артады, егерде:

• 
  әртүрлі кәсіпке дайындау мазмұнында ғылымның, жаңа технологияның талаптары, аймақтық мәселелер ескерілсе;
  
• 
  оқыту процесінде, оқытудың дидактикалық құралдары ретінде өндірістік негізде құрылған техника – технологиялық есептер мен тапсырмалар; жинақтау процесін ескеретін жинақтаудың технологиялық схемаларын түсіндіретін графикалық тәсілдер қолданылса;
  
• 
  оқушылар еңбегін ұйымдастырудың жетік формалары қарастырылатын болса;
  
• 
  оқу бағдарламаларында кәсіпке оқытудың біріңғай мазмұны түзілетін болса;
  
• 
  оқу-тәрбие жұмыстары барысында оқушыларда кәсіби маңызды сапаларды қалыптастыруда V-VІІ, VІІ-ІX, X-XІІ сыныптарда сабастастық сақталатын болса.
  

1. 
   Өндіріс салаларына ғылым мен жаңа технологиялардың қарқынды енуін, олардың кәсіби дайындық мазмұнына қоятын талаптарын анықтау.
   
2. 
   Оқушыларды кәсіпке баулу мазмұнындағы біріңғай кәсіби деңгейді анықтаушы талаптарды саралау.
   
3. 
   Кәсіби оқыту бағдарламасы мазмұнын түзу және оны эксперименттік тексеру.
   
4. 
   Кәсіби оқытудың тиімді дидактикалық құралдарын, формасын, әдістерін анықтау.
   
5. 
   Кәсіби оқытудың дидактикалық негіздерін дайындау.
   

Зерттеудің ғылыми жаңалығы: кәсіби оқытудың ғылыми негіздерін және мазмұнын түзу; жұмысшы кәсібін меңгерудің тиімді формаларын, әдістерін және оқытудың дидактикалық құралдарын түзу.

Зерттеудің практикалық маңызы: оқушылардың кәсіби оқыту мазмұнын дайындау; “Кәсіби оқытудың мазмұны, формалары мен “әдістемесі” - әдістемелік оқу құралы”; “Оқушылардың кәсіби дайындығының дидактикалық негіздері” монографиясын дайындау.

Зерттеу кезеңдері.

1. 
   кезең – кәсіби оқытудың методологиялық, педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік кезеңдерін теориялық тұрғыдан дайындау;
   

• 
  кәсіпке оқытудың болашағы жөнінде жарияланған еңбектер бойынша эмпирикалық мәліметтерді жинақтау;
  
• 
  кәсіпке оқыту бойынша, мектепте кәсіби білім беру мектептерінің тәжірибелеріне талдау жасау;
  
• 
  кәсіби оқыту бағдарламасын түзу және оны тәжірибеден өткізу (VIII-IX сынып).
  
1. 
   кезең - өндірісте, КТУ жағдайындағы кәсіпке баулудың әлеуметтік, педагогикалық және техникалық әдебиеттерімен танысу;
   
   • 
     Х-ХІІ сыныпқа арналған кәсіпке баулу бағдарламасын тәжірибеден өткізу;
     
   • 
     Бағдарлама мазмұнындағы кәсіби сапалық маңызды саналатын элементтерін анықтау.
     
2. 
   кезең – зерттеу нәтижелерін қорытындылау, оларға талдау жасау, кәсіби дайындық мазмұнын арттыру мәселелерін анықтау;
   
   • 
     кәсіби оқытудың дидактикалық негіздерін дайындау.
     

Жастардың кәсіби дайындығы тәжірибесін зерттеу.

Жұмыстың мақсаты:

1. 
   Ғылым мен жаңа технология қарқынының қазіргі замандағы мамандықтарға қоятын талаптарын анықтау.
   
2. 
   Оқушыларды, жастардың өндірістегі, КТУ-дегі кәсіби дайындығы мазмұнын және шарттарын талдау.
   
3. 
   Кәсіби оқыту формаларын, әдістерін және оқыту құралдарын анықтау.
   

Ю.К.Бабанскийдің тұжырымдауы бойынша әлеуметтік практиканы талдау: біріншіден – зерттеу бағытындағы маңызы бар мәселелердің оқыту практикасында орын алатынын; екіншіден – эксперимент көлемін мейлінше тарылту; үшіншіден – ғылыми болжамға байланысты практикалық дәлелді алуға нақтылы септігін тигізеді.

Озық тәжірибелерді үйренуде ғалымдар төмендегілерді:

• 
  Алғашқыда, тәжірибелі оқытушылар, оқыту шеберлерінің озық тәжірибелік элементтерін анықтау;
  
• 
  Алынған тәжірибеге обьективті баға берерлік критерийлерді және тәсілдерді таңдау;
  
• 
  Осы критерийлер және тәсілдер арқылы олардың тиімділігін анықтау;
  
• 
  Теориялық тұрғыдан тәжірибені дәйектеу және оны жетілдіру;
  
• 
  Жетілдірілген тәжірибені эксперимент тұрғысынан тексеру;
  
• 
  Алдыңғы тәжірибелермен салыстырарлық оның оқу-тәрбие мазмұнындағы тиімділігін анықтау;
  
• 
  Таңдалып алынған тәжірибеге сипат бере отырып, оны қалыптасқан тәжірибеден ерекшелігін анықтау, оған ғылыми-педагогикалық сипат беруді ұсынады.
  

• 
  Сенімді ақпарат бере алатын, зерттелетін құбылысқа нақтылы сипаттама беретін сұрақтарды таңдай білу;
  
• 
  Тура және жанама сұрақтар ескерілуі;
  
• 
  Сұрақтарды түзгенде жауапқа бағдар берілмеуі;
  
• 
  Сұрақтың екі жақтылай мәні болмауына;
  
• 
  Жабық сұрақтары шектеулі анкеталар және респонденттің өз пікірін білдіруге мұрсат берерлік сұрақтардың түзілуіне;
  
• 
  Алдын-ала сұрақтардың жауап беруге ыңғайлы, жеңілдіктерін бақылауға байланысты жағын респонденттермен жұмыс жүргізуге және осының негізінде ішінара өзгерістер жасауға назар аудару керек.
  

VIII-IX; Х-ХІІ сыныптардағы, кәсіби оқыту, КТУ, өндірістік оқыту мазмұны, формасы және дидактикалық оқыту құралдары, өнімнің саны мен сапасы; оқыту шеберлерінің, оқытушылардың, тәлімгерлердің кәсіби шеберлікті қалыптастырудағы педагогикалық іс-әрекеттері т.б.

1. 
   Жаңа жасалынған кәсіби оқыту бағдарламасы бойынша оқыту тәжірибесіне талдау жасау.
   
2. 
   Бағдарламада белгіленген теориялық мәліметтердің оқушылар тарапынан ұғынуын бақылау.
   
3. 
   Практикалық сабақтардың нәтижелігін анықтау.
   
4. 
   Оқушыларды кәсіби оқыту процесінің тиімді формалары, әдістеріжәне дидактикалық құралдарын анықтау.
   

Бағдарламаны экспериментальдық тексеру барысында оның сандық және сапалық көрсеткіштерін анықтау қажет. Бағдарлама мазмұнының оқушыларға ұғынуының жеңілдігін, ыңғайлылығын тексеру қажет.

Білімді меңгеру оның 4 (төрт) деңгейі арқылы анықталады.

1. 
   деңгей – объектілерді, қасиеттерді, шындықты меңгеру аймағындағы процестерді тану (білім-танысу).
   
2. 
   деңгей – репродуктивті (қайта түсіру) әрекет, (білім-көшірме), белгілі іс-әрекеттерді орындауға қажетті меңгерген ақпараттар негізінде өз бетінше қайта жаңғыртуды, қолдануды бағдарлай алу.
   
3. 
   деңгей – продуктивті (тиімді) әрекет, көптеген объектілері тиісті іс-әрекеттердің үлгісін пайдалану (білім, біліктілік және дағды), бұл жағдайда бақылаудағы оқушы жаңа, қажетті деп танылған әрекетке арналған субъективті жаңа ақпараттарды өз бетінше құруы немесе белгілі бағдарлық негізді трансформациялау (өзгертуі) танылады.
   
4. 
   деңгей – шығармашылық әрекет, көптеген объектілерді танып білуде іс-әрекеттің бағдарлық негізін өз бетінше конструкциялау (құрастыра алу), [Білім-трансформация], мұндай іс-әрекет негізінде объективті жаңа ақпараттар жинақталады.
   

Б. Репродуктивті іс-әрекет мысалдары:

• 
  бұрынғы оқып үйренген оқу элементтерінің негізгі белгілері мен қасиеттерін суреттеу, баяндау;
  
• 
  белгілі есептеу схемалары немесе берілген формалар бойынша есептер жүргізу;
  
• 
  конструкцияға немесе түп тұлғаға сүйене отырып жобалау, белгілі конструкцияның бір түрін жасау;
  
• 
  белгілі жағдайларды талдау және сынау бойынша пікір айту;
  
• 
  оқулықтардағы ақпараттарды жазылған ретімен қайта айтып шығу;
  
• 
  типтік есептерді шешуде қажет білімді тікелей нақтылы жағдайларда қолдана білу.
  

Г. Продуктивті іс-әрекет мысалдары:

• 
  типтік емес (дағдылы емес), шешуде қажетті ситуацияларды анықтауға немесе шешімге барабар әдістерді таңдай білу;
  
• 
  өз бетінше таңдап алынған формулалар немесе есептеу схемасы арқылы есептер жүргізу;
  
• 
  жаңа конструкцияларды жасауда басқа тұлғаның (нұсқаудың) көмегінсіз жобалау;
  
• 
  белгілі жағдайларды өрбіту негізінде жаңа тұжырымдар жасау немесе теорияларды дамыту;
  
• 
  кітаптардағы мәліметтерді жаңа қорытындыларды жасауда іс-әрекеттің тиімді варианттарын өзгертілген түрлерін жасауда талдауға пайдалану;
  
• 
  жаңашылдық және тапқырлық іс-әрекеттер.
  

Қағида – ізденушіге, алға қойған мақсатқа жету жолын, алға тартқан нәтиже сипатын және қолданылатын тәсілдер мен құралдардың тиімділігін анықтауға мүмкіндік береді. Осы себепті, қағида – практика үшін реттеуші, бағыттаушы, болжамдық күшке ие.

Қағиданың гнесеологиялық мәні – оның шындықтың мәнін обьективті бейнелеуге мүмкіндігі, оның өзіне тән сипаттық ерекшелігі, даму заңдылығын ашуында.

Десекте, қағида дүниенің, табиғаттың адамдар арасындағы қатынастардың ұдайы даму заңдылықтарын толыққанды шеше алады деуге болмайды.

Дүниені теориялық тұрғыдан меңгеру – оның даму барысындағы алатын ерекше сипаттарын абстрактілі түрде түсіндіру, олардың арасындағы байланыстар мен тәуелділіктерді, бұл құбылыстардың басты ерекшеліктерін анықтау және оларды тарихи жинақталған танымдық тәжірибелер негізінде жүйелеу – деп түсінген дұрыс. Сондықтан да, практикалық зерттеулердің теориялық деңгейлеріне сәйкес келетін зерттеу әдістерін таңдап алу қажет.

Әдіс – жаңа білімді меңгерудегі принциптер мен тәсілдердің жиынтығы негізінде шындыққа жету жолы.

Зерттеу әдістерін анықтауда, зерттеу мазмұнына қатысты, әдістерджі механикалық тұрғыдан таңдау жасамай, олардың нақтылы кезеңдеріне қажетті әдістерді алдын ала іріктеу мақсатында төмендегіше кестені ұсынып отырмыз.
18 кесте

Зертттеу кезеңдері	Зерттеу әдістері	Зерттеу жұмысының мазмұны
1	2	3

Педагогикалық зерттеулердің теориялық әдістері.
а) Тарихи – генетикалық әдіс. Бұл әдіс зерттеу проблемасына тарихи талдау негізінде жүргізіледі. Сондықтан да проблема қайдан, қашан, неге пайда болды? Оған қандай факторлар себеп болды? – деген сұрақтар алға тартылады. Осы себепті, зерттелетін мәселенің себеп-салдарын анықтауда дитерменистік принципті басшылыққа алу керек. Бұл принцип мәселенің не екенін біліп, танысу емес, оның не себепті осындай болғанын ұғындыруға бағытталады.

Талдау (анализ) мақсаты – бүтіннен – бөлікті, күрделіден – қарапайымды, жекеден – жалпыны, салдардан – себепті анықтау, табу болып табылады.

Жинақтау (синтез) – негізінен келесі теориялық мәселелерді шешу:

• 
  зерттелінетін пән, тікелей байланысқан және өзара бағынышты байланыс жүйесі және жетекші бола алатын жағдайы.
  
• 
  Құбылыстар элементтерінде, табиғатында жеке – жеке тұрған элемент болғанмен оларда барлығына тән біркелкілік барлығы;
  
• 
  Бірдей обьектілерді заңдар мен заңдылықтардың арасында байланыстардың барлығы жатады;
  

Ал ұғым ретінде, модель сөзі латынның modus, modulus, яғни, үлгі, тәсіл, өлшем деген мағынаны береді.

Оның алғашқы мәні, мағынасы, құрылыс санатымен байланысты шыққанын ескеретін болсақ, ол барлық уақытта, затты, үлгіні белгілеуде қолданылған.

Мүмкін, осындай оның жалпы мағынадағы сөз ретінде ашылуы, техникада, жаратылыстануда, математикада және басқа да ғылымда, ғылыми термин ретінде қалыптасуына негіз болса керек.

Адамдар модельді, тіпті ұқсастық теориясы түгілі, ешқандай да, физикалық теорияларды білмеген заманда да қолданғаны белгілі. Мысалы: Ежелгі Египетте бекіністерді, Римде су құбырларын жүргізуде өздерінің жоспарларын құмнан, лайдан және тастан жасалған модельдерде сынап көрген.

Олай болса, модель – оған ұқсас обьектілер арқылы пайымдалған. Яғни, модель деп, құбылыстарды (процесс, ситуация және т.б.) жасанды түрде оқып үйренуге, оларды зертеуге қиын соғатын немесе зерттеуге мүмкін болмайтын ұқсас құбылыстарға құрылған жаанды құралған нәрсені айтамыз.

Модельдеу – зерттеу әдісі, жобалау, конструкциялау ретінде ғылымда кең қолданыс тапты.

Модельдеу – көбінесе қандай да бір құбылысты, процесті, немесе обьектілер тұрғызу арқылы және олардың модельдерін оқып үйрену арқылы зерттеу болып табылады.

Модельдеу – ғылыми танымның әдісі ретінде құбылыстың дамуын, соңғы нәтижесінен озық болжап білуге мүмкіндік береді.

Еңбекке және кәсіби оқыту мұғалімнің моделін жасауды екі бағытта: мұғалімнің іс-әрекеттік және тұлғалық сипат алатын қасиеттерін алуға болады және оларды алдын-ала \жоспарлауға, құрамын түзіп алуға болады.

Педагогикалық зерттеудің эмпирикалық әдістері:

а) зерттеу тақырыбына байланысты әдебиеттер, нормативтік, әдістемелік құжаттарды оқу, танысу;

ә) әңгімелесу (интервью, анкеталау).

б) педагогикалық бақылау.

в) тестілеу

г) рейтингілеу, рангілеу

д) педагогикалық тәжірибе (эксперимент)

е) тәжірибені жинақтау және қорытындылау.

Ұсынылған тақырыпта педагогикалық бақылау әдісі ұтымды сипат алады.

Бақылау ақпараттардың теориялық мазмұнын анықтауда, теорияның практикадағы шындыққа айналуына көз жеткізуге септігін тигізеді. Бақылау обьекті – болып, оқушылардың теориялық, практикалық сабақтардағы, бұйымдарды жасаудағы, мінез-құлық өзгерістерін, оқытушылардың іс-әрекеттері т.б. іс-әрекеттері табылады.

Бақылауды ғылыми тұрғыдан дәйектеу үшін келесі талаптар ескерілуі керек:

• 
  бақылау алдын-ала жасалынған жоспар бойынша жүргізілуі тиіс;
  
• 
  зерттелінетін белгілер саны мүмкіндігінше минималды және олар анықталған болуы тиіс;
  
• 
  құбылыстар табиғи жағдайда бақылануы тиіс;
  
• 
  бақылаудың әртүрлі жолдар мен алынған нәтижелері өзара салыстыруға боларлық болуы тиіс;
  
• 
  қайта бақылау мүмкіндігі болуы және ол уақыт өтуіне байланысты қайталауға тұрарлық болуы тиіс;
  
• 
  бақылау барысында кездесетін қателіктер алдын ала белгілі болуы тиіс.
  

• 
  бақылау обьектісін, мақсаты және міндеттерін таңдау
  
• 
  бақылау жоспарын түзу;
  
• 
  бақылауға қажетті құжаттарды, құрал-саймандарды дайындау;
  
• 
  бақылау мәліметтерін жинақтау (жазу, кесте, хаттамалар т.с.)
  
• 
  бақылау нәтижелерін жасау және оларға талдаулар жүргізу;
  
• 
  бақылауды теориялық және практикалық қорытындылау орындалуы тиіс.
  

Бақылауға байланысты хаттамалар түзілуі тиіс. Олардың, біздің ойымызша ең тиімді түрлері төмендегілер болып табылады.

• 
  сабақты өткізу формасы және әдістері,
  
• 
  оқу көрнекіліктері және оқытудың техникалық құралдары;
  
• 
  оқушылардың сабақ үстіндегі шығармашылық жұмыстары және шығармашылық жұмыстары және тахникалық ойлау дәрежесі;
  
• 
  танымдық іс-әрекеттері;
  
• 
  сабақтың тәрбиелік, кәсіби-бағдарлық, идеялық бағыттары;
  
• 
  сабақ ішіндегі қалыптастырылған білім, біліктіліктер;
  
• 
  оқушылар тарапынан нашар қабылдаған оқу материалдары (олардың себептері);
  
• 
  оқушылар жауаптарындағы қалыпты (қайталана беретін) қателіктер;
  
• 
  сабақ өту барысындағы ұйымдастыру - әдістемелік қиындықтар және оларды жою тәсілдері;
  
• 
  сабақ барысында жіберілген уақыт және олардың кейбір топтары;
  
• 
  уақыттың жетіспеуінің обьективті және субьективті жағдайлары;
  
• 
  сабақтың мазмұны ұйымдастыру шараларын, әдістемелік шараларын жетілдіру жолдары;
  
• 
  оқу бағдарламаларының мазмұны жеке алғанда сабақ тақырыбына ендірілген лабораториялық және оқу - өндірістік практикалық жұмыстарды есепке алуы тиіс.
  

• 
  инструктаж, оныңформасы және кемшіліктері;
  
• 
  жұмыс орнын ұйымдастыру;
  
• 
  практикалық жұмыстардағы оқушылардың жұмыс операцияларын орындау;
  
• 
  оқушылар тарапынан орындалмаған немесе қателіктерге жол берген жұмыс операциялары;
  
• 
  қателік сипаты;
  
• 
  іс-әрекет барысындағы дұрыс орындалмаған немесе жұмыс барысында ескерілмеген операциялар;
  
• 
  қате әрекет тәсілдері;
  
• 
  артық әрекеттер;
  
• 
  жұмыс сапасын және техникалық шарттардың орындалуы;
  
• 
  жұмысты орындауға кеткен уақыт;
  
• 
  уақыттың жетімсіздігінің обьективті және субьективті себептері;
  
• 
  жұмысты ұйымдастырудың тиімді әдістері мен формалары;
  
• 
  оқушылардың білімі, біліктіліктері мен дағдылары;
  
• 
  жұмыстың шығармашылық сипаты;
  
• 
  жұмысты ұйымдастыру және әдістемесі мазмұнын жетілдіруге байланысты пікірлер есепке алынуы тиіс.
  

Эксперттік баға беру әдісін қолдану мүмкіндіктері.

Жеке тұрғыдан эксперттік баға беру зерттеушінің алдын ала дайындаған сұрақтары әлде сауалнамасы бойынша баға берушімен әңгімесі. Бұл әдіс түрі зерттеу мәселесін айқындау үшін респонденттердің кәсіби деңгейін анықтау үшін қолданылады.

Рейтинг әдісі – қызметке тік араласушы адамдардың зерттеу құбылысына баға беруі арқылы өткізіледі. Зерттеу мәселесін ғана сындағы қызмет сапасын анықтау үшін де қолданылатын тәсіл.

Эксперттік баға беру әдісін қолдану бірнеше кезеңге бөлінеді.

• 
  эксперттік тобын құру
  
• 
  бағаланатын материалдарды талдау
  
• 
  эксперттік баға беруді ұйымдастыру
  
• 
  әдісті қолдану барысында жинақталған материалдарды талдау.
  

1. 
   қызмет саласында кәсіби деңгейі биік, мол тәжірибесі болуға тиіс
   
2. 
   басты қабілеттердің бірі – көзқарас тұрақтылығы
   
3. 
   эксперт баға беру барысында өз пікірін шындыққа негіздеп, тура баға бере алатындай болу керек.
   
4. 
   эксперт жалтартпайтын, қорқақтық байқатпайтын адам болса ғана зерттеу мәселесі жөнінде тура мәлімет алуға болады.
   
5. 
   топқа кіруші эксперттерді бір бірімен арақатынасы жақсы адамдардан толықтырған жөн.
   
6. 
   эксперттік роль атқарушы жаңа әдістемелер мен таныс болып сол бағытта жұмыс істеуші адам болуға тиісті.
   

Қарапайым жолдары – эксперттік баға беру кезінде.

1. 
   тізімге кірген болашақ эксперттердің арасынан нақты санды қалдырып, эксперт болуға жарамсыз дегендердің аты-жөні сызылады. Тізімді іріктеушілер зерттеу мәселесіне қатынасы бар, тізімге кірген адамдардың қабілетімен таныс болуы мүмкін Екінші жолы қысқартылған тізімнен тағы да нақты сан адам алыну керек. Тәсіл қайталанып, тізімде 20-50 адам қалғанша жүргізіледі.
   
2. 
   Эксперт іріктеудің екінші жолы баға беру негізінде өткізіледі. Болашақ эксперттер тізімі бойынша, әлде әр экспертке қойылатын талапқа сәйкестігін балл арқылы белгілейді. Балдардың қосындысы онға бөлініп орта көрсеткіш шығарылады. Жоғары көрсеткіштердің иесі эксперттер тізіміне кіреді.
   

Эксперттік баға беру әдісін жүргізу баға берілетін материалдарды әзірлеуден басталады. Ол материал жеке сауал сұрақтар эксперттер тобына тұтас жауап алу сауалнама (анкета) арқылы жүргізіледі. Сауалнамаға кіретін сұрақтар зерттеу мақсатына сәйкес құралады, бірақ саны өте аз болады. 2-5 сұрақ айналасында шектеледі. Әр сұраққа эксперттер балл арқылы баға береді.

Әр саладағы бұл зерттеу әдісі түсінікті болу үшін нақты мысал келтірейік.

• 
  әуелі зерттеу мәселесін анықтайық. Қазіргі жағдайда нарықтық экономикада қандай топтың арасында зерттеу өткізетінін белгілеп алу керек.
  
• 
  әр топқа сәйкес өзіндік қызмет атқару маңызы артып отырған кезде, бұрынғы жағдайда мақсаттарын жоққа шығарып, бұрынғы идеологиядан бас тартып отырған жағдайда жұмыс қай бағытта жүру қажет.
  
• 
  Бұл үшін әр салада жұмыстың нысанасын көрсететін, белгілейтін, мақсаттарды анықтайды.
  
• 
  Содан соң нысаналар (аудитория) тізімін жасайды.
  

0-балл. Ол нысана адамдар тобы қазіргі кезде мамандықтың қажет емес екендігін білдіреді.

5 әлде 10 балл – ол нысананың мамандық өте қажет екенін білдіреді.

2,3,4…9 балдар мамандықтың қажеттілігін көрсетеді.

2-кезеңде эксперттер берілген сұрақтың, мамандықтың қажеттілігін міндеттер дәрежесі арқылы бағалайды.

3-*кезеңде қай нысана мамандықты қандай дәрежеде болғаынн сәйкес екендігін айқас кесте арқылы белгіленеді. Онда жауап берген нысананың әлеуметтік деңгейі көрсетіледі. (оқушы, студент, жұмысшы, бизнесмен, банкир, т.б.)

Бұл кезеңдегі бға балы арқылы емес нысана мен міндет қиындасқан тұсқа қосу, көбейту белгілерін қою арқылы беріледі.
Лекция №11. Ғылыми педагогиканың зерттеу әдістері.
Жинақталған материалдар әр кезеңге сәйкес балл өлшемдеріне қарап жүргізіледі. Мысалы, бізге нарық экономикада мамандық қажет пе деген нысананы белгімейміз. (1 кезеңде)

2-ші кезеңде мамандықтың міндетін, маңыздылығын анықтау үшін әр міндет тұсына қойылған балл сандарын қосындысын эксперттер санына бөліп орта есебін шығарамыз.

Орта есеп жоғары балға (5,10) сәйкес келсе міндет аса маңызды болғандағысы.

Одан төмен көрсеткіштер міндет дәрежесін белгілейді.

«0» балл міндет маңызсыз екенін білдіреді.

Үшінші кезеңде нысанаға сәйкес міндеттер тобы белгіленеді. Әр нысана тұсына белгіленген міндеттер қайтанып көрсетіледі. Мысалы, экономиканы мәдениет арттыру аса қажет болса, онда жұмысының тұрмысы және саяси мәдениетін арттыру міндеттері тұруы мүмкін. Сауалнама жеке эксперттер өз бетінше жауап беру арқылы да топпен де жүргізілуі мүмкін. Сауалнаманың нұсқау бөлімі топпен өткізілгенде арнайы жазылмайды, ауызша түсінділіп, әр сұрақ ауызша оқылып, ресми сауал (стандартизированное интервью) түрінде өткізіледі. Әр сұраққа жауап беру тәртібі бөлек болғандықтан, сұрақ алдында түсініктеме беріледі.

Эксперттік баға беру ауызша өткен жағдайда, пікір айтушының жауабы тіркеліп отырылады. Пікір жалғастырушы алдыңғы пікірге негізделуі мүмкін, бірақ сынауға жол бермеу қажет.

Жүргізуші әр сұрақ бойынша ортақ пікірге келу жолын қарастырып, қорытындылап отырады. Эксперттік сауалдың бұл түрін

• 
  бизнес қызметін тиімді түрлерін табу мақсатында
  
• 
  бизнес қызметінің әр саласындағы болашағын болжау мақсатында
  
• 
  арнаулы топқа бейімделген нарықтық экономиканың түрлері мен бағыттарын белгілеу үшін қолданылады.
  

Зерттеу нысанасы мөлшерлі шегімен салыстырып, оны арнайы көлемдегі әлде шамадағы санмен сипаттау – социологиялық өлшем деп аталады.

Бұндай шамаларды – уақыт мерзімі, қашықтық өлшемі, адам пайдаланатын бұйымдар санын келтіруге болады.

Адамның рухани бағдарламасы ешбір сан арқылы өлшеуге келмейді. Мұндай жағдайда мөлшер есебінде социологиялық шкала белгіленеді.

Социологиялық өлшеу сандық және сапалық болып бөлінеді.

Сандық өлшеу – белгілі сан шкаласы арқылы, ал сапалық өлшем – атаулы шкала арқылы жүргізіледі.

В.А.Ядовтың “Соц. метод. ислед. кл. раб.” – еңбегінде келесі шкалаларды келтіреді:

1. 
   Реттелмеген атаулы шкала.
   
2. 
   Реттелген атаулы шкала.
   
3. 
   Метрлік жүйе шкаласы.
   

Жалпы социологиялық өлшеу екі бағытта болады:

1. 
   Сандық
   
2. 
   Сапалық