Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

1. Арсеньева Т.Н. Добровольческие усилия в современной России: проблемы самоактуализации и моделирования инновационных форм менеджмента // Социальные технологии, исследования. 2013. № 4. С. 34-36.

2. Косова У.П. Особенности мировоззренческой активности волонтеров // Высшее образование сегодня. 2012. № 8. С. 56-59.

3. Солодкова М.В. Основные принципы добровольческого движения с позиции общечеловеческих ценностей // Социальные технологии, исследования. 2014. № 6. С. 80-83.

• 
  организационно-методическое и информационно-правовое сопровождение замещающих семей в рамках деятельности областной «Школы приемных родителей»;
  
• 
  организационно-методическое и информационно-правовое сопровождение деятельности специалистов органов опеки и попечительства;
  
• 
  организационно-методическое и информационно-правовое сопровождение деятельности служб сопровождения замещающих семей муниципальных районов;
  
• 
  организация методической работы по вопросам формирования и использования государственного банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей;
  
• 
  редакционно-издательская деятельность в сфере развития семейных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей[1].
  

1. 
   Официальный сайт ГУ ЯО ЦУОП. 2014 [Электронный ресурс]. URL: http://ca.edu.yar.ru.
   
2. 
   Портал органов государственной власти Ярославской области. 2013. 5 апреля [Электронный ресурс]. URL: http://www.yarregion.ru.
   
3. 
   Приемная семья // Усыновление в России [Электронный ресурс]. URL : http://www.usynovite.ru (дата обращения: 22.11.2014)
   
4. 
   Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 г. №223-ФЗ. 24 c.
   

Подчеркнем, что социально-педагогическая деятельность с людьми, имеющими инвалидность, является достаточно хорошо исследованной в украинской социально-педагогической науке (М. Андреева, А. Глоба, Н. Грабовенко, И. Макаренко, Н. Мирошниченко, П. Плотников, Ю. Полулященко, О. Рассказова, Т. Соловьева, С. Тесленко и др.). Анализ научных работ ученых убеждает, что социально-педагогическая работа с инвалидами не эквивалентна той деятельности, которую должен осуществлять социальный педагог в инклюзивной школе, поскольку направленность данной работы, функции, требования к такому специалисту являются специфическими.

В рамках данной научной статьи мы считаем необходимым остановиться подробнее на освещении специфики деятельности социального педагога в условиях инклюзивной образовательной среды.

Изучение трудов ученых, посвященных проблемам профессиональной деятельности социального педагога (О. Беспалько, Ю. Галагузова, Н. Заверико, Л. Коваль, И. Зверева, А. Рыжанова, В. Никитин, Р. Овчарова, А. Капская, С. Харченко и др.), дает основания утверждать, что основное назначение социального педагога как субъекта воспитательной деятельности в инклюзивной школе заключается в управлении факторами образовательной среды на социальное становление учащихся независимо от уровня их здоровья и возможностей развития. Кроме того, в зависимости от характера работы социального педагога, составляющей его деятельности в инклюзивной школе является социально-педагогическая помощь тем детям и их семьям, которые в ней нуждаются.

• 
  обеспечивать социально-педагогический патронаж учащихся школ-интернатов, специальных и санаторных школ;
  
• 
  способствовать взаимодействию учебных заведений, семьи, служб по делам несовершеннолетних, социального защиты, здравоохранения, центров социальных служб для молодежи, криминальной милиции, других подразделений государственных администраций, органов местного самоуправления, неправительственных и общественных организаций с целью адаптации ребенка с особыми образовательными потребностями в социальной среде и создания условий для его благоприятного развития;
  
• 
  содействовать развитию детей с ограниченными возможностями, улучшению их психоэмоционального состояния; стимулировать развитие социальной и экономической активности детей-инвалидов, предпринимательской инициативы, интеллектуального, трудового потенциала;
  
• 
  оказывать содействие выявлению и раскрытию способностей, талантов, дарований воспитанников, их участию в научном, техническом, художественном творчестве, заботится о профессиональном самоопределении и социальной адаптации молодежи с учетом медико-физиологических и социально-психологических возможностей;
  
• 
  привлекать различные учреждения, общественные организации, творческие союзы, отдельных граждан к организации культурно-образовательной, профилактической, спортивно-оздоровительной и другим видам работ с детьми-инвалидами.
  

• 
  утверждение личным примером уважения к принципам общечеловеческой морали, правды, справедливости, гуманизма, доброты;
  
• 
  подготовка детей к сознательной жизни в духе взаимопонимания, мира, толерантности;
  
• 
  ведение статистической и другой документации в отношении детей, нуждающихся в социальной реабилитации, установление контактов с родителями учащихся и специалистами по профилактической, воспитательной и лечебной реабилитации;
  
• 
  составление планов социально воспитательной и реабилитационной работы с учащимися;
  
• 
  изучение, обобщение и внедрение в работу новых методик по социальной реабилитации детей.
  

• 
  морально-гуманистическая – обеспечивает гуманистическую направленность социально-педагогической деятельности, заключается в создании условий для совместной, основанной на принципах коллективизма деятельности учащихся с разным уровнем здоровья, формирования гуманных отношений между учителями, родителями и учениками;
  
• 
  правозащитная – связана с обеспечением в учебно-воспитательном процессе принципов гражданского равенства, контроля за соблюдением прав всех детей, независимо от состояния здоровья и возможностей развития, использованием правовых норм для защиты прав и интересов детей с инвалидностью и их семей;
  
• 
  организаторская – рассматривается нами как организация и управление факторами инклюзивной образовательной среды, в частности, совместной деятельностью учащихся с обычным развитием и детей с особыми потребностями в учебно-воспитательном процессе, развитием учащихся в период досуга, помощь в трудоустройстве, профессиональной ориентации и адаптации выпускников с инвалидностью;
  
• 
  лечебно-прогностическая – предполагает определение и изучение признаков, характеризующих развитие социальности всех членов инклюзивной группы, выявление эффективности существующих в инклюзивной образовательной среде воздействий;
  
• 
  превентивно-профилактическая – заключается в предупреждении негативных неуправляемых воздействий среды на учащихся, в том числе детей с инвалидностью, профилактике не толерантного отношения друг к другу, проявлений агрессии, социальной или интеллектуальной дифференциации в классе;
  
• 
  социально-терапевтическая – определяется нами как организация социально-терапевтической помощи детям с инвалидностью и их семьям, преодоление действия факторов, мешающих их самореализации в образовательной среде и обществе в целом, социально-педагогическая коррекция межличностных отношений в классе, помощь в социальной реабилитации детей с инвалидностью;
  
• 
  коммуникативная – предполагает установление контактов с теми, кто нуждается в помощи и поддержке в процессе включения в инклюзивное обучение, организация обмена информацией с коллегами по вопросам развития социальности учащихся с инвалидностью, привлечение добровольных помощников (волонтеров студентов, старших учеников, учителей, родителей учеников, населения микрорайона) к деловым контактам, направленным на создание и улучшение инклюзивной образовательной среды;
  
• 
  психолого-социально-педагогическая – предусматривает различные виды консультирования и коррекции межличностных взаимоотношений учащихся в условиях класса с инклюзивным обучением, помощь в социальной реабилитации детей с инвалидностью, содействие преодолению психологических трудностей, которые могут возникнуть у детей в процессе адаптации к инклюзивной образовательной среде;
  
• 
  социально-медико-реабилитационная – предполагает организацию работы по профилактике проблем здоровья среди учащихся, предоставление в случае необходимости первой медицинской помощи, в том числе и детям с различными нозологиям, проведение просветительской и воспитательной работы с классным коллективом по привитию навыков здорового образа жизни, организацию реабилитационных мероприятий с ребенком-инвалидом.
  

1. Про планування діяльності та ведення документації соціальних педагогів по роботі з дітьми-інвалідами: наказ Міністерства освіти і науки України від 28.12.2006 року № 864 // веб-портал ,,Юридичні послуги Online”. URL: www.yurist-online.com/zakoni/008/07.

2. Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників : наказ Міністерства праці та соціальної політики України від 14.10.2005 № 324 // веб-портал ,,ЛІГА:ЗАКОН.ua”. URL: search.ligazakon.ua›l_doc2.nsf/link1 /T106000.html.search. ligazakon.ua› l_doc2.nsf/link1/FIN20761.html.

СПЕЦИФІКА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З ЛЮДЬМИ ПОХИЛОГО ВІКУ
О.В. Риженко,

науковий керівник О.І. Рассказова

Україна, м. Харків

Харківська гуманітарно-педагогічна академія
У більшості країн сучасного світу зростає кількість людей похилого віку. В економічно розвинених країнах частка осіб старшої вікової групи складає від 12 % до 22 % від загальної чисельності населення. За прогнозами ООН, до 2025 р. чисельність людей старше 60 років досягне у світі 1,2 млрд.

Сьогодні кожний п’ятий житель України досяг 60-річного віку. Число людей 65 років і старших, що у 1999 році складали 14 %, у 2025 році збільшиться до 21 %. Проблеми літніх людей мають глибинні причини і носять довготривалий характер. Вони існували завжди, але в кожному історичному періоді проявлялися по-різному. В останні три-чотири роки тема старіння населення України, проблем людей похилого віку доволі чітко окреслені офіційними структурами, науковими колами, громадськістю і засобами масової комунікації. На рівні офіційної ідеології в нашій країні прийнята концепція забезпечення умов благополучного життя не на принципах "спокійного доживання", а на основі повнокровної участі людей похилого віку в житті суспільства через їх можливості і бажання. Про це свідчить підписання Україною основних міжнародних документів з проблем людей похилого віку, розробка національної законодавчої бази, яку на сьогодні складає низка законів і законопроектів.

Проблеми старості, старіння вирішують спеціалісти з медицини, філософії, соціології, психології, геронтології. Соціальна педагогіка, в тому числі її підрозділи андрагогіка, герогогіка, розробляють проблематику, пов’язану із соціально-педагогічним аспектом життєдіяльності в соціумі представників старшої вікової групи, зокрема проблеми соціалізації, соціальної адаптації людей геронтологічної групи.

Проблеми людей похилого віку досліджувались соціологами (М. Александрова, А. Дмитрієв, З. Саралієва, В. Шапіро). Значний вклад у розвиток соціальної геронтології внесли: психолог Б. Ананьєв, який обґрунтував необхідність комплексного підходу до процесу старіння; сучасні геронтологи Г. Абрамова, В. Альперович, А. Лідерс, А. Козлов, Р. Яцемирська, а також зарубіжні автори – А. Адлер, Е. Берн, К. Хорнц, Е. Фромм, Т. Шибутані. Накопичений значний теоретичний матеріал та емпіричний досвід соціальної роботи з людьми похилого віку (Р. Вебер, Н. Дементєва, І. Лотова, Е. Карюхін, О. Краснова, Н. Щукіна та інші). З’явилась низка наукових досліджень, у яких розглядаються соціально-педагогічний компонент у системі соціального захисту населення (В. Бочарова, М. Гурьянова, І. Ліпський, В. Нікітін); питання організації соціально-педагогічної підтримки людей похилого віку (Н. Басов, В. Фокін, Н. Шмельова та інші); технології соціально-педагогічної роботи (Б. Алмазов, Н. Гарашкіна, Л. Мардахаєв та інші).

Специфікою соціальної роботи з людьми похилого віку займається велика когорта науковців, серед яких можна назвати: Е. Холостову, В. Шахрая, Л. Тюптю, І. Звєрєву, А. Капську, І. Зайнишева та ін.

Е. Холостова в своїх дослідженнях розглядає життєдіяльність людей похилого віку впродовж усього життя, описує похилий вік як соціальну проблему, аналізує ставлення до даної вікової групи в суспільстві, сім'ї та близького оточення. Висвітлює основні проблеми, з якими зіштовхуються особи даного вікового прошарку [9]. В. Шахрай стверджує, що люди похилого віку є соціальною спільністю, яка має притаманні для неї особливості, переконання та досвід, і бере участь у житті суспільства. Розглядає теорії старості та принципи соціальної роботи з людьми похилого віку [10]. Л. Тюптя аналізує сприйняття людей похилого віку суспільством та стереотипи, які склались відносно них. Розглядає підготовку людини до настання похилого віку та прийняття нею статусу людини похилого віку [8]. І. Звєрєва досліджує рівні, на яких здійснюється соціальна робота з людьми похилого віку та принципи цієї діяльності. Науковець стверджує, що головним у роботі з даною віковою групою є залучення їх до «соціальної самодіяльності» і розроблення відповідних програм [2]. А. Капська розглядає напрями та завдання соціальної роботи з людьми похилого віку, а також проблеми самотності в цей період. Аналізує соціальний захист людей похилого віку та напрями його здійснення [3]. І. Зайнишев розглядає проблему старіння як соціальний феномен ХХ ст., висвітлює складові елементи соціальної політики відносно людей похилого віку, описує діяльність і призначення закладів соціального обслуговування людей похилого віку [1].

Головною метою статті є розкрити специфіку соціально-педагогічної роботи з людьми похилого віку; дослідити сучасні тенденції застосування принципів, форм і методів соціальної роботи з людьми похилого віку.

Соціально-економічна ситуація в Україні, зміни в політичній та соціально-культурній сферах, зниження рівня життя населення призвело до того, що категорія людей похилого віку опинилася на "узбіччі" життя, стала маргінальною. Як правило, слова "старість" і словосполучення "люди похилого віку" несуть в собі негативне семантичне значення, часто синонімічні словам "ушкоджений", "відживший". Український пенсіонер має низку особливостей у зв’язку з його проживанням в пострадянській країні транзитивного періоду. Більшу частину свого життя він прожив за радянських часів, а власну вікову кризу проживає одночасно з ідеологічною, соціальною та економічною кризою в суспільстві. Отже, окрім вирішення власних вікових завдань, йому необхідно пристосовуватися до нових умов життя, які не є для нього сприятливими.

Однією з основних проблем літніх людей є проблема стану здоров’я. Показники захворюваності в літньому віці вищі, ніж в інших вікових групах. Серед них тільки 22 % практично здорових. У 34 % людей старшого віку спостерігаються важкі порушення функцій внутрішніх органів. На фоні вікових змін накопичуються хронічні захворювання з тенденцією до поступового прогресу й інвалідності [7].

Ще одна проблема літніх людей – самотність. Самотніми вважаються люди, що не перебувають в шлюбі, не мають сім'ї або не мають регулярного матеріального і духовного зв'язку з родичами. За різними оцінками, загалом по Україні від 1 до 3 млн. громадян старшого віку є самотніми. Серед них літні і старі люди складають більше 50 %. Соціологічні дослідження, проведені в Україні останніми роками, показали, що скарги на самотність у осіб літнього віку займають перше місце. У осіб старше 70 років цей показник досягає 99-100 % [6]. Самотність відчувають овдовілі особи, їх потреби в спілкуванні залишаються незадоволеними, що призводить до появи загостреного почуття невдоволеності всім життям як минулим, так і сьогоднішнім. Самотність є однією з найгостріших психологічних і соціально-педагогічних проблем літніх людей.

Іншою проблемою для літніх людей є зниження рівня життя. Основним джерелом доходу людей літнього віку є пенсія, середній розмір якої незважаючи на підвищення, не доведений до рівня прожиткового мінімуму. Для більшості літніх людей вихід на пенсію – це зниження прибутків в 1,5-2 і більше разів. За рівнем матеріального забезпечення значу частину старшого покоління можна віднести до категорії малозабезпечених або бідних. У нашій країні близько 80 % літніх людей живуть за межею бідності. Найбільш проблемним є матеріальне становище у віці 60-65 років – це пов'язано з падінням рівня доходів внаслідок виходу на пенсію чоловіків; і у віці 70-75 років, коли із смертю одного з членів подружжя сімейний прибуток також знижується [5].

Можна констатувати маргінальність становища та несприятливу адаптацію осіб старшої вікової групи у сучасному українському соціумі. Ставлення до старості зумовлене віковими стереотипами, що засвоюються з дитинства. Ці стереотипи підтримуються культурною традицією, підсилюються засобами масової комунікації і соціальним оточенням. Поширена думка, що люди похилого віку інтелектуально деградують, не приносять користі суспільству, не живуть повноцінним життям, а доживають, суттєво впливає на поведінку осіб старшого віку, внаслідок чого знижується їх власна самооцінка. Упереджене ставлення до людей похилого віку впливає на формування суспільної думки. Обмеженість набору соціальних ролей і культурних форм активності звужує рамки їхнього життя. Гостро постає проблема повноцінного інтегрування людей "третього віку" у соціокультурне середовище, адаптації до нових умов життя в посттрудовий період [4]. Проте роки старіння (а це може бути період до 20-25 років) можуть бути активними і приємними. Багато що тут залежить від самої людини, її оточення, стану здоров'я і фізичної активності, а головне від відповідного емоційного настрою.

Проблеми соціально-педагогічної роботи з людьми похилого віку нині перебувають у центрі уваги багатьох соціальних інститутів і дослідницьких програм, спрямованих на наукове обґрунтування та розроблення стратегій забезпечення достатнього рівня життя даної вікової групи. Розглядаючи сучасні проблеми людей похилого віку доводиться, на жаль, констатувати, що рівень соціальної роботи і та система соціальних служб, що діють сьогодні в Україні, неспроможні вирішити шквал негараздів, що супроводять життя цієї категорії українського суспільства.

Зі збільшенням тривалості життя зростає і період безпомічного існування людей похилого віку з різними хронічними і психічними захворюваннями. Люди похилого віку з порушенням повсякденних функцій становлять приблизно 60% усіх тих, хто звертається за допомогою у медичні та соціальні служби. Для вирішення першочергових завдань обслуговування людей похилого віку необхідна наявність кваліфікованих кадрів соціальних працівників на всіх рівнях. Однією з ключових проблем життєдіяльності людей похилого віку є самотність, де спостерігаються зменшення зв'язків, пов'язаних із виходом на пенсію, відокремленням дітей, а надалі, з остаточним уходом із життя друзів і рідних, постійне відчуття покинутості, марності і непотрібності свого існування.

Однією з особливостей ситуації, що склалась у нашій країні, є те, що «входження в старість» відбувається на фоні зниження рівня життя значної кількості людей. Люди похилого віку перші потрапляють в групу високого ризику, стають надто залежними від медичних, економічних послуг і особливо потребують соціально-психологічної та соціально-педагогічної допомоги.

Соціально-педагогічна робота з людьми похилого віку багатопланова і багатоаспектна. Вона торкається таких сфер життєдіяльності, як здоров'я, фінанси, організація дозвілля, подолання криз, формування «Я-концепції», і тут вирішального значення для соціальних педагогів набувають знання про психологічні особливості людей даного віку, їхні потреби та можливості [10].

Робота з людьми похилого віку здійснюється на двох рівнях - це: 1) макрорівень (формування соціальної політики з урахуванням інтересів людей похилого віку, створення пенсійних та інших фондів підтримки, формування комплексної системи соціального страхування, медичного, психологічного та консультаційного обслуговування); 2) мікрорівень (вивчення умов життя людей похилого віку, рівня та якості надання їм соціальної допомоги).

Люди похилого віку мають право на повноцінне життя. І це стає можливим лише в тому випадку, якщо вони самі беруть активну участь у вирішенні питань, що їх безпосередньо стосуються. Важливу роль у вирішенні подібного роду завдань у нинішній час відіграють групи взаємодопомоги [1]. Групи взаємодопомоги - це невеликі, прив'язані до певного місця проживання групи, члени яких, маючи загальні проблеми, допомагають один одному. Такі групи, як свідчить практика, складаються з 5-7 осіб, які живуть поблизу і мають періодичні контакти.

Соціально-педагогічна робота з людьми похилого віку допускає також використання трьох фундаментальних принципів: 1) вивчення індивіда в його соціальному середовищі; 2) розуміння психосоціального становлення та розвитку особистості як довічного процесу; 3) врахування соціокультурних чинників у формуванні та розвитку особистості.

Головне в роботі з людьми похилого віку - це залучення їх до «соціальної самодіяльності», яка багато в чому може розв'язати їхні проблеми. Така «самодіяльність» здійснюється на базі розроблення відповідних програм. Основні цілі таких програм: надання людям похилого віку можливості принести користь своїм громадянам, немічним, хворим людям, інвалідам, самотнім, які потребують допомоги, і, надаючи допомогу іншим, заслужити повагу, відчути задоволення від усвідомлення своєї корисності та можливості зробити життя іншого кращим; організація додаткових служб із людей похилого віку, які добровільно надають допомогу своїм ровесникам; використання досвіду і знань людей похилого віку для надання допомоги соціальним органам, дитячим садам, школам, адміністративним структурам шляхом консультацій; сприяння поліпшенню зв'язків між поколіннями, зближенню людей похилого віку і молоді, переданню життєвого досвіду, знань, навичок молодим, збереженню зв'язків людей похилого віку з установами, в яких вони працювали [3].

Соціально-педагогічна робота з людьми похилого віку завжди вважалась і вважається однією з найважчих у психологічному плані. Тому соціальні педагоги повинні мати універсальну підготовку щодо всіх аспектів життя людей похилого та старечого віку, усвідомлювати величезну кількість психологічних, психопатологічних, соматичних, морально-етичних проблем, які виникають у людей цього вікового періоду. Слід розуміти, що населення старших вікових періодів - це група, яка характеризується широким спектром внутрішніх відмінностей. Важливо не змішувати всі групи людей третього віку, а розглядати кожну групу із розривом не більше, ніж 5-10 років. Для прогнозування потреб у соціальному обслуговуванні та соціально-педагогічній роботі необхідним є визначення динаміки зростання чисельності людей віком від 75 років і старше, а не загального збільшення числа людей віком від 55 років. За даними наукових досліджень, 80% осіб, старших 75 років, - найбільш безпомічні люди, і вони потребують повної сторонньої допомоги та обслуговування [11].

Соціально-педагогічна робота, як вид професійної діяльності, включає в себе соціально-педагогічну роботу з людьми похилого віку. Оскільки наразі спостерігається зростання числа людей похилого віку в суспільстві, соціально-педагогічна робота з цією категорією є необхідною для їх повноцінного функціонування та запобігання розвитку економічних, побутових, психологічних та духовних проблем. Тому необхідно, щоб соціальна робота в даному напрямі розвивалась, вдосконалювалась та набувала більших обсягів, які охоплювали б усі сфери життєдіяльності людини похилого віку, а це дало б змогу підвищити активність даної вікової групи, зменшити їхню ізоляцію від суспільства та деградацію як суспільно корисних громадян, які можуть розвиватися. Саме тому соціально-педагогічна робота має бути спрямована на підтримку, супровід, захист, допомогу та піклування про людей похилого віку.

Висвітлюючи систему життєдіяльності людей похилого віку, слід зазначити, що стиль життя та сфери діяльності люди похилого обирають такий, який для них є найбільш прийнятним і вони є його творцем. Саме від вибору залежить, як вони проводитимуть свій вільний час, що їм цікаво і чим займатися. Адже перед людиною похилого віку в цей період життя постає вибір: жити спогадами про минуле чи жити сучасним і майбутнім та брати активну участь у взаємодії з оточуючими та навколишнім світом. Саме об'єктивний вибір допомагає їм позбутися відчуття самотності та непотрібності і віднайти сенс життя.

Точне і повне знання особливостей впливу соціально-психологічних і біологічних факторів на процес старіння особистості дасть змогу направлено змінити умови, спосіб життя людей похилого віку таким чином, аби сприяти оптимальному функціонуванню їх особистості і формами та методами соціально-педагогічної роботи здійснювати стримуючий вплив на процес їх старіння.

Демографічні дані говорять про те, що відбувається тенденція зростання кількості людей похилого віку, і в суспільстві спостерігається дискримінація людей за віком, тобто неприйняття молодим і сильним поколінням старих і слабких. Тому з року в рік соціально-педагогічна робота з людьми похилого віку набуває дедалі більшої актуальності, стає значущою і невід'ємною частиною соціальної політики. Люди похилого віку потребують підтримки, захисту, допомоги та піклування для того, щоб повноцінно функціонувати в суспільстві, не бути ізольованими від суспільства і не стати тягарем для оточуючих. Саме тому необхідно працювати і вдосконалювати діяльність у сфері соціально-педагогічної роботи з людьми похилого віку, розробляти нові принципи, форми та методи роботи з цією категорією українського суспільства [10].

Визначаючи види соціально-педагогічної роботи з людьми похилого віку, стає зрозумілим, що соціально-педагогічна робота з даною віковою групою здійснюється не завжди ефективно і на достатньому рівні через відсутність обґрунтованих стратегій обслуговування та обмеження соціально-економічних можливостей держави забезпечити достатніми ресурсами цей напрям діяльності. Зауваживши викладене, можна зробити висновок, що дані проблеми потребують подальшого наукового дослідження і розроблення нових стратегій та форм обслуговування людей похилого віку.

Література

1. Зайнишев І.Г. Технологія соціальної роботи: навч. посіб. для студ. ВНЗ. М., 2002. 215 с.

2. Звєрєва І.Д., Лактіонова Г.М. Соціальна робота в Україні: підруч. для студ. вищ. навч. закл. К.: 2004. 204 с.

3. Капська А.Й. Соціальна робота: технологічний аспект: підруч. для студ. вищ. навч. закл. К.: Центр навчальної літератури, 2004. 56 с.

4. Краснова О.В., Лідерс А.Г. Соціальна психологія старіння: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. М. : Вид. центр "Академія", 2002. 288 с.

5. Мельниченко О.А. Підвищення рівня та якості життя населення: механізм державного регулювання: монографія. Х.: Вид-во ХарРІ НАДУ "Магістр", 2008. 223 с.

6. Новікова О.Ю. Підготовка соціальних педагогів до роботи у геріатричних закладах // Актуальні проблеми підготовки фахівців у галузі соціально-педагогічної діяльності: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції, (5-7 листопада 2009 р.) / за ред. А.І. Конончук. Ніжин: Видавництво: НДУ ім. М. Гоголя, 2009. С. 141–142.

7. Новікова О.Ю. Соціальні трансформації українського суспільства // Стратегія розвитку України у глобальному середовищі: матеріали ІІ міжнародної науково-практичної конференції, (13–15 листопада 2009 р.). Т.ІІ. Сімферополь: ВіТроПринт, 2009. С. 97–99.

8. Тюптя Л.Т., Іванова І.Б. Соціальна робота: теорія і практика: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. К.: Знання, 2008. 574 с.

9. Холостова Є.І. Похила людина в суспільстві. М., 1999.

10. Шахрай В.М. Технології соціальної роботи: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. К.: Центр навчальної літератури, 2006. 464 с.

11. Яцемирськая Р.С., Беленькая І.Я. Соціальна геронтологія. М., 1999.

науковий керівник О.А. Жукова 

1. 
   вплив професії на життя людини (О.М. Борисова, В.І. Лазаренко, Д.М. Дубравська);
   
2. 
   соціальна активність молоді як наслідок вільного вибору професії (І.Д. Бех);
   
3. 
   формування соціально-трудової активності майбутніх фахівців соціальної сфери (Н.М. Мамай, О.І.Васюта).
   

Мета статті – розглянути основні положення теорії А.С. Макаренка щодо умов правильного вибору професії його вихованцями та висвітлити її вплив на формування соціальної активності особистості.

Сучасними дослідниками соціальна активність визначається як динамічне утворення, суб'єктом-носієм якої виступає людина [2]. Розвиток соціальної активності відбувається через систему зв'язків людини з навколишнім соціальним середовищем у процесі пізнання, діяльності і спілкування. Соціальна активність проявляється як здатність діяти свідомо, не тільки пристосовуючись до зовнішнього середовища, але й цілеспрямовано змінюючи його. У практичному житті вона виступає як діяльність, спрямована на організацію та координацію активності індивідів, освоєння ним зовнішнього середовища.

Ініціативну, здатну до організаторської роботи молодь, яка несе відповідальність за свої дії та дії інших, виховував А.С. Макаренко. Сучасні дослідники, проаналізувавши досвід роботи трудової колонії імені М. Горького, Курязької колонії та трудової комуни імені Ф.Е. Дзержинського, виділяють основні положення, які можуть бути корисними в процесі формування соціальної активності в юнацькому колективі. Серед них:

1) створення «відносин підпорядкування, а не рівнозначності». А.С. Макаренко вважав, що товариш повинен уміти підкорятися товаришеві, не тому що він сильніший фізично або розумніший, а тому, що його уповноважив колектив, і він за цей колектив відповідає;

2) система «виховання відповідальністю» - чим відповідальніша справа доручається вихованцям, тим відповідальніше вони до неї відносяться;

3) система не «звільнення від відповідальності». А.С. Макаренко вважав звільнення від відповідальності звільненням від колективу. Саме така дисципліна, на думку педагога, є показником згуртування колективу [8].

Проаналізувавши погляди А.С. Макаренка, можемо стверджувати, що виховання соціально активної людини не можливе без приналежності до сформованого колективу, в якому наявні відносини взаємної відповідальності. На думку педагога, «правильне виховання» повинно бути організовано шляхом створення єдиного, сильного, впливового колективу, ознакою якого є згуртування його членів навколо єдиної мети, єдиної дії.

Аналіз сучасної наукової літератури з обраної теми (О.В. Безпалько, О.М. Борисова, Н.М. Мамай) дає підстави стверджувати думку про те, що розвинена соціальна активність особистості також є можливою за умов правильного вибору професії.

У зв’язку із вищезазначеним, вважаємо за необхідне звернути увагу на історико-педагогічні надбання саме А.С. Макаренка, бо його педагогічна спадщина багата ідеями професійної орієнтації молоді.

Дослідниками, що займались вивченням системи професійного та трудового виховання А.С. Макаренка [7], звернуто увагу на актуальність положень видатного педагога щодо профорієнтації сучасних вихованців. Серед них:

- поетапне та поступове включення вихованців у різноманітні види професійної діяльності, введення розподілу праці на окремі операції;

- розвиток ідеї свободи вибору різних видів професії;

- розробка ідеї творчої праці, як результату ставлення до роботи з любов’ю, свідомого бачення в ній радощів, розуміння користі та необхідності праці, основної форми прояву таланту особистості;

- розвиток ідеї особливого усвідомлення вихованцями себе і свого місця в системі ділових міжособистісних відносин;

- обґрунтування поступового переходу трудового виховання у виробниче виховання;

- творчий підхід до поєднання виробництва та навчання, результатом якого було отримання вихованцями професії та документа про середню освіту.

У своєму дослідженні ми акцентуємо увагу на тому, що праці А.С. Макаренка містять багато цікавих ідей щодо вибору вихованцями власного життєвого шляху, де свідомий вибір конкретної спеціальності серед широкого розмаїття професій може зробити особистість щасливою. Під час професійного самовизначення своїх підопічних педагог звертав особливу увагу на їхню трудову підготовку та сформованість тих якостей, що дозволять індивіду обрати саме ту спеціальність, яка буде бажаною для нього та корисною для суспільства.

А.С. Макаренко вважав, що однією з умов правильного вибору людиною професії в майбутньому є виховання в неї любові до праці з дитинства, а особливо в період юнацтва. «Ми добре знаємо, що від природи всі люди володіють приблизно однаковими трудовими даними, але в житті одні люди вміють працювати краще, інші - гірше, деякі здатні тільки до найпростішої праці, деякі - до праці більш складної і, отже, більш цінної. Ці різні трудові якості не даються людині від природи, вони виховуються в ній протягом життя й особливо в молодості. Отже ... виховання трудової якості людини - це підготовка та виховання не тільки майбутнього життєвого рівня, але і добробуту», - зазначав педагог [1, С. 393].

Аналіз праць видатного педагога дозволяє виділити наступні чинники вдалого трудового виховання, що сприятимуть подальшій соціальній активності індивіда та вдалому вибору ним професії:

1) значення особистості як громадянина буде залежати виключно від того, наскільки він в змозі брати участь у суспільній праці, наскільки він буде до цієї праці підготовлений;

2) кожен вид праці повинен бути творчим: «творча праця можлива тільки тоді, коли людина відноситься до роботи з любов'ю, коли вона свідомо бачить у ній радість, розуміє користь і необхідність праці, коли праця стає для неї основною формою прояву особистості і таланту. Таке ставлення до праці можливо тільки тоді, коли утворилася глибока звичка до трудового зусилля, коли ніяка робота не здається неприємною, якщо в ній є якийсь сенс»;

3) у трудовому зусиллі повинна виховуватись не тільки робоча підготовка людини, але й правильне ставлення до людей;

4) головна користь праці визначається в психічному і духовному розвитку людини;

5) праця має не тільки велике значення в суспільно-виробничому, але й в особистому житті [1].

В контексті зазначеної теми, ми вважаємо за необхідне акцентувати увагу на особливостях контингенту, з яким працював А.С. Макаренко. У своїй статті «Вибір професії» педагог наголошує на тому, що до того моменту, як безпритульні діти потрапити в його колонію, вони «…вже обрали собі «професію», були нею дуже задоволені», а його непрохану консультацію «зустрічали навіть з деяким опором» [6].

Працюючи з даним контингентом населення, головними методами профорієнтаційної роботи А.С. Макаренка були: терпляче привчання дітей до праці, до школи; розширення їхнього світогляду; вивчення розмаїтості професійної діяльності людини.

Про позитивні наслідки своєї роботи вчений пише наступне: «Перед їх очима ... відкрилися широкі шляхи. Спочатку обережно, потім все сміливіше та й сміливіше мої вихованці вступали на них, … відкривали нові перспективи … Багато моїх вихованців давно стали дорослими людьми ... Тисячі розійшлися по Радянському Союзу, і всі знайшли для себе професію ... Мені важко сказати, що вони обрали, … набагато легше сказати, чого вони не обрали. І, здається, єдина "професія", яку вони обійшли з презирством, це "професія" злодія або шахрая. І що вражає: під час вибору професії вони менш за все думали про майбутні заробітки, про матеріальні стимули. Вони жадібними очима стежили за великим підйомом нашого життя і бачили, де потрібні сили, де не вистачає людей» [6]. Таким чином, через залучення своїх підопічних до різних видів діяльності А.С. Макаренко ненав’язливо знайомив своїх вихованців з різноманіттям професій, що в подальшому спонукало їх обирати потрібний для суспільства і власної особи фах.

Отже, аналіз праць А.С. Макаренка дає підстави стверджувати, що у власній повсякденній педагогічній діяльності видатний педагог особливу увагу приділяв профорієнтаційній роботі, наслідком якої було освоєння вихованцями різноманітних видів праці, формування в них любові до неї, свідомий вибір майбутньої професії. Сьогодні ці характеристики є одними із таких, що сприяють підвищенню соціальної та професійної активності й мобільності сучасної людини, а тому потребують більш детального вивчення та висвітлення.


Література

1. 
   Макаренко А.С. Избранные произведения в трех томах. Т. 3. Составитель Н.Д. Ярмаченко. К.: Изд-во «Радянська школа», 1984. С.392-400.
   
2. 
   Безпалько О.В. Розвиток соціальної активності особистості у дитячому об’єднанні // Вісник психології і педагогіки. Випуск 8. К., 2012.
   
3. 
   Положення про організацію професійної орієнтації населення: Наказ Міністерства освіти України та Міністерства соціального захисту населення України від 31.05.1995 р. № 27/169/79 // Збірник нормативних та методичних матеріалів з питань професійної орієнтації незайнятого населення та інших категорій громадян / Державний центр зайнятості. Інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості. К., 1997. С. 30-41.
   
4. 
   Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні : Закон України від 5 лют. 1993 р. № 2998-ХІІ // Бюл. законодавства і юрид. практики України. 1997. № 5. С. 170–179; Відомості Верхов. Ради України. 1993. № 16. Ст. 168. С. 409–417.
   
5. 
   Сивашинская Е.Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный ресурс]. Электронные текстовые, графические данные (1,38 Мб). – Брест: Изд-во БрГУ имени А.С. Пушкина, 2009.
   
6. 
   Хрестоматия по педагогике. учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. д-ра пед. наук, проф. З.И. Равкина. М., «Просвещение», 1976. С. 248–250.
   
7. 
   Черевань І.І. Організація профорієнтації вихованців в спадщині А.С. Макаренка // Педагогіка формування особистості у вищій і загальній школі. 2013. Вип. 29 (82). С. 98-101.
   

научный руководитель И.Ф. Албегова

Волонтерство (добровольчество) – это система трудовых отношений, построенная на механизме нематериального стимулирования и преследующая социальные, благотворительные и иные общественно-полезные цели.

Важное место в привлечении материальных средств волонтерской деятельности принадлежит технологии фандрайзинга. Фандрайзинг (fundraising – по-английски и fund raising) - привлечение и акумулирование средств из различных источников. По своей сути технология фандрайзинга мало чем отличается от поиска инвесторов. Отличия заключаются в том, что инвесторов обычно ищут под коммерческие проекты, для создания основных фондов, когда отдача от инвестиций предполагается спустя довольно длительное время. Целью инвестора является извлечение прибыли. Фандрайзинг же связан с поиском средств под некоммерческие проекты, которые не могут быть реализованы в коммерческом режиме и когда испытывается нехватка оборотных средств на реализацию проектов и программ - не на создание основных фондов, а на деятельность. Поэтому очевидно, что фандрайзинг - технология, чрезвычайно свойственная для социально-культурной сферы [2].

Фандрайзинг в широком смысле представляет собой технологию поиска источников финансирования, которой в основном занимаются общественные организации. В связи с этим можно сказать, что фандрайзинг - это поиск источников финансирования, необходимых для осуществления деятельности некоммерческих организаций, включая реализацию неприбыльных программ и проектов.

Фандрайзинг бывает «внутренним» и «внешним». В первом случае речь идёт о внутреннем менеджменте некоммерческой организации, когда разработкой и реализацией стратегии поиска финансирования сотрудники некоммерческой организации занимаются самостоятельно. Во втором случае - это одно из направлений консалтинговой деятельности, когда поиск финансирования осуществляется посредством привлечения профессиональных консультантов по фандрайзингу. В данном случае в этой роли могут выступать как независимые эксперты, так и специализированные фандрайзинговые фирмы.

Основной целью некоммерческих организаций в сфере фандрайзинга является разработка и реализация разнообразных фандрайзинговых стратегий, итогом которых должно быть получение средств. Отсюда задачи фандрайзинга: подготовка проектов для донорских организаций, социальное партнёрство с органами власти, развитие корпоративности, связей с общественностью.

В современных российских условиях существует пять традиционных источников финансирования некоммерческих организаций: благотворительные фонды и международные донорские организации; предпринимательские структуры; органы исполнительной власти и местного самоуправления; физические лица; другие НКО. Для работы с каждым из них НКО использует особые технологии и методики [1].

Мотивами просоциальной активности молодежи являются не материальное поощрение, а социальные, благотворительные и духовные интересы. Труд молодежи в качестве волонтеров обычно сводится к различным общественным работам (строительство дорог, уборка территорий), организации общественно-полезных мероприятий (благотворительных концертов, сбора средств в поддержку нуждающимся), индивидуальной нематериальной помощи отдельным лицам или организациям (инвалидам, детям-сиротам, ветеранам войны, некоммерческим организациям) и т.д. Однако добровольность труда не предполагает хаотичный характер работы. Кроме того, просоциальная деятельность сопряжена с определенным уровнем ответственности. К примеру, волонтеры несут ответственность за выполнение норм и требований, сохранность материальных ценностей, а также деятельность, подрывающую репутацию организации и т.д.

Для повышения эффективности просоциальной активности молодежи, выраженной в волонтерской деятельности, требуется привлечение финансовых источников для ее осуществления. В задачи специалиста, осуществляющего фандрайзинговую стратегию, входят мероприятия по привлечению спонсорских средств предприятий, организаций и частных лиц.

Фандрайзинговая деятельность в рамках волонтерства включает следующие этапы:

• 
  подготовка обращения, заявки к соответствующим донорам (спонсорам) в виде письма-просьбы за несколько дней до предстоящего мероприятия;
  
• 
  назначение ответственных лиц за проведение мероприятия и контроль за использованием выделенных средств;
  
• 
  проведение мероприятия;
  
• 
  подготовка и отправка благодарственного письма спонсору.
  

Специалисту, занимающемуся фандрайзингом, следует знать придерживаться следующих принципов:

• 
  не рассчитывать только на один источник средств, каким бы надежным он ни казался;
  
• 
  помнить вероятность привлечь средства увеличится, если просить их не на поддержку организации, а на выполнение конкретного проекта, приносящего очевидную пользу обществу;
  
• 
  при разработке стратегии сбора средств необходимо реалистично оценить, к каким источникам финансирования обращаться в том или ином случае, и как презентовать проект в наиболее адекватной для конкретного донора форме;
  
• 
  чтобы процесс фандрайзинга был успешным, необходимо работать не только с самыми различными источниками средств, но и вести его постоянно.
  

1. 
   Албегова И.Ф. Технология фандрайзинга для некоммерческих общественных организаций. учебно-методическое пособие. Ярославль: ЯРОО «ЦПНО», 2006. С. 36.
   
2. 
   Барежев В.А. Фандрайзинг: привлечение средств на некоммерческую деятельность. Санкт-Петербург, 2005 г. С. 2-3.
   

науковий керівник А.І. Чаговець

Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що проблема методичної роботи перебувала в центрі уваги багатьох учених: Я. Бенцион, К. Біла, А. Богуш, М. Воровки, О. Василевська, Г. Васильєва, О. Долинна, В. Дуброва, Н. Дудніченко, І. Жерносек, О. Зубкова, О.Кононко, Н. Комаренко, В. Крижко, К. Крутій, С. Майданенко, Е. Милашевич, А. Морозова, В. Мануйленко, І. Нікішина, В. Павленко, Л. Поздняк, О. Сидоренко, Н. Савінова, І. Титаренко, О. Шестопалюк; Л. Швайка, І. Щербо, та ін. Зазначені фахівці обґрунтували питання окремих аспектів методичної роботи в закладах освіти; розкрили зміст і форми інновацій в організації методичної роботи вихователів; проаналізували ефективність різноманітного практичного досвіду з організації методичної роботи у ДНЗ.

Проте при всій різноманітності й багатогранності висвітлення вченими проблеми організації методичної роботи, цілісного аналізу проблема організаційно-педагогічних засад методичної роботи в дошкільних навчальних закладах в період другої половини ХХ століття в сучасних наукових дослідженнях не дістала.

Метою даної статті є спроба дати дидактичний аналіз ефективності форм та методів організації методичної роботи в ДНЗ в період другої половині ХХ ст.

На підставі аналізу опрацьованої літератури щодо основних форм становлення та розвитку системи методичної роботи в ДНЗ нами було з'ясовано що в 50-ті роки ХХ століття особлива увага відділів народної освіти була приділена підвищенню ділового рівня та педагогічної майстерності працівників дошкільних закладів. Підвищення кваліфікації відбувалося через методичні об'єднання, семінари, курси, науково-практичиі конференції. Центром організації методичної роботи, а також вивчення, узагальнення і поширення передового досвіду були кабінети дошкільного виховання інститутів удосконалення учителів [6].

Необхідно підкреслити, що особлива увага в ці роки приділялась роботі з молодими вихователями. Методичні кабінети проводили для них ряд консультацій з питань планування, проведення ігор і занять та з різних аспектів роботи в дошкільному навчальному накладі. Методисти систематично здійснювали перевірку дитячіх садків, де працювали молоді вихователі. Організовувались конференції та семінари для молодих вихователів [9].

Слід зазначити, що однією з важливих форм методичного керівництва дитячими садками в 50-ті роки була організація роботи методичних об'єднань. Саме вони надавали найбільші можливості для широкого обміну думками, для обміну кращим досвідом між дошкільними установами. Аналіз джерел свідчить про те, що в 50-ті роки ХХ століття в підвищенні якості методичної роботи особливе місце займає така форма роботи, як «Педагогічні читання», які були спрямовані на вивчення та узагальнення кращого передового педагогічного досвіду.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що в 50-ті роки методична робота була спрямована на допомогу вихователям в оволодінні методикою навчання дітей на заняттях, методикою керівництва іграми, виховання поведінки дітей та практичними навичками, необхідними в роботі дітьми.

У зв’язку з прийняттям постанови Центрального Комітету КПРС і Ради міністрів СРСР (від 21.05.1959 р. № 558) та Центрального Комітету України і Ради Міністрів Української РСР (від 19.06.1959 р. № 949) «Про заходи по подальшому розвитку дитячих дошкільних установ та поліпшенню виховання та медичного обслуговування дітей дошкільного віку» розвиток питань організації методичної роботи в ДНЗ 60-тих років ХХ століття був на спрямований перегляд змісту роботи ясел і дитячих садків, удосконалення і активізації методів виховання і навчання дітей, масового впровадження в практику дошкільних закладів передового досвіду і наукових досягнень психології та педагогіки. Важливим завданням дошкільних працівників в 60-ті роки стало освоєння проекту нової програми виховання в дитячому садку. Для цього були організовані для вихователів лекції і семінари, на яких висвітлювалися основні положення пової програми, розглядались окремі проблеми виховання і навчання дітей дошкільного віку, а також консультації методичних кабінетів. Головним завданням інспекторів та методистів по дошкільному вихованню була організація глибокого вивчення проекту нової програми виховання в дитячому садку всіма дошкільними працівниками. Інспектори і методисти будували свою роботу в тісному контакті з практичними працівниками, для того, щоб визначити яка ланка в дошкільній роботі для вихователів є найважливішою, найскладнішою [7].

Необхідно підкреслити що, в 60-ті роки важлива роль належала методичним кабінетам, їх роботі з кадрами, вивченню і поширенню передового досвіду. Велику увагу обласні кабінети приділяли роботі семінарів. Найбільш масовою формою підвищення ідейно-теоретичного рівня і педагогічної кваліфікації дошкільних працівників залишались методичні обладнання. Особливо цінним в роботі методичних об'єднань є ознайомлення з передовим досвідом на практиці: проведення відкритих днів, вивчення роботи окремих педагогів, кращих закладів, організовувався перегляд різних видів дитячої діяльності в дитячому садку тощо. Важливою ділянкою роботи обласних методичних кабінетів були масові форми узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду роботи дошкільних закладів (педагогічні читання, науково-практичні конференції, використання преси, радіо, телебачення, організація виставок," екскурсій). Кущові об’єднання стають основною формою масово-методичної роботи для засвоєння кращого досвіду в дитячих садках. До куща входили 4-5 дитячих закладів, об’єднаннях територіально. Керувала ним завідуюча кращого дитячого садка [4].

Аналізуючи розвиток питань організації методичної роботи в ДНЗ можна стверджувати, що в 60-ті роки широкого загалу набули організації на громадських засадах відділів народної освіти, методичних кабінетів, використання в роботі відділів народної освіти позаштатних інспекторів, методистів з числа кращих працівників народної освіти. Громадські інспектори — це активні помічники відділу народної освіти в здійсненні завдань в галузі суспільного дошкільного виховання, які були поставлені XXII з'їздом КПРС. Обласні, міські і районні відділи народної освіти, щоб забезпечити допомогу дошкільним закладам, керівництво і контроль в роботі, створювали групи позаштатних інспекторів, роботу яких очолював штатний інспектор по дошкільному вихованню або один з відповідальних працівників відділу народної освіти. Склад громадської інспектури затверджувався наказом по відділу народної освіти, що офіційно надавало їм певні права, покладало на них певні обов'язки. Однак громадські інспектори не користувались адміністративними правами. Наприклад, відвідуючи дитячі заклади, ознайомлюючись з роботою вихователів, завідуючих, вони давали поради, рекомендації, висловлювали побажання. Про наслідки перевірки або про проведену ними організаторську роботу інспектори інформували відділи народної освіти і вносили пропозиції щодо поліпшення стану дошкільного виховання. Інспектори глибоко вникали в усі ділянки роботи закладу. Предметом уваги громадського інспектора було зміцнення навчально-матеріальної бази, педагогічного обладнання групових кімнат і ділянок, раціональне використання асигнованих дитячому садку коштів. Громадський інспектор брав активну участь в організації різноманітної методичної роботи, виступав з узагальненим досвідом на методичному об'єднанні. Інспектори доводили до відома всіх працівників про щойно видану методичну документацію, книги, посібники, статті в журналах [8].

З появою об’єднаних дошкільних навчальних закладів в 60-ті роки була введена до штатного розпису посада вихователь-методист. Основними обов’язками вихователя-методиста є допомога завідуючому у методичному керівництві роботою в дошкільному закладі, надання допомоги сестрам вихователькам та вихователям дошкільних груп систематичної допомоги у вихованні дітей. Разом з завідуючою вихователь-методист складав річний план роботи дитячого закладу, в якому детально були розроблені всі заходи на рік по здійсненню методичного керівництва роботою дитячого садка [1].

Науковий пошук дозволив з’ясувати, що в 70-ті роки ХХ століття основним завданням методичної роботи було поліпшення якості виховання та навчання дітей у дошкільних навчальних закладах, підвищення майстерності вихователів, допомагати їм в роботі. Слід зазначити, що як і 60-ті роки важливу роль в організації методичної роботи посідали методичні кабінети. Обов'язкового умовою правильної побудови всієї діяльності методичного кабінету є вивчення стану виховної роботи в дитячих садках. Глибокі і систематичні перевірки стану роботи в дошкільних закладах надавали змогу методичним кабінетам вивчити його і надати необхідну допомогу. Робота методичних кабінетів була скоординована різними формами перевірок. Наприклад: взаємоперевірки застосовувались тоді, коли необхідно було ознайомитися з постановкою роботи з якого-небудь питання в багатьох дитячих закладах міста, проходили вони за планом та графіком, складеним міським методичним кабінетом, районні методисти та актив завідуючих двох районів перевіряли роботу один одного; цільові відвідування були розраховані на ознайомлення з роботою одного дитячого садка, який чимось цікавить методиста, наприклад коли потрібно вивчити досвід дитячого закладу або окремого педагога, перевірити цінність прийомів та методів його роботи; огляди , тобто громадські перевірки,— теж один із засобів ознайомлення зі станом справ, поліпшення та вдосконалення роботи; попереджувальна перевірка – це перевірка того, що задумано, але ще не здійснено. її завдання – запобігти можливим помилкам, з цією метою, наприклад, перевіряються й обговорюються річні плани роботи – міські методисти перевіряють плани роботи районних, а районні – завідуючих дитячими закладами, перевіряються також плани кущових та районних методичних об'єднань, координуються й узгоджуються з річними планами, повторний контроль вважався важливим тим, що привчають людей до дисципліни, підвищують їхню відповідальність за доручену справу, знаючи, що методист або інспектор не обмежується вказівками та рекомендаціями, а неодмінно перевірять, як вони виконуються, колектив дитячого садка не дозволить собі бути неуважним і нестаранним [3].

Необхідно підкреслити, що основною формою методичної роботи в 70-ті роки залишалися методичні об’єднання. Доцільними й ефективними формами роботи методичних об'єднань, які добре виправдали себе практично, були:

1. Слухання та обговорення доповідей. Доповіді були різноманітними не лише за змістом, а й за характером: настановні, оглядові, аналіз стану роботи (наприклад, наслідки перевірки), узагальнення досвіду тощо.

2. Засідання методичного об'єднання проводилось і у формі бесіди. Бесіда – це спільне, колективне обговорення того чи іншого питання. Присутні висловлюють і обґрунтовують свої думки, наводять докази — це допомагає кращому опрацюванню даної теми.

3. Цінною формою роботи методоб'єднання були екскурсії. Коли треба розширити

знання вихователів про природні явища, рослини чи тваринний світ, мистецтво, тоді поряд з лекцією чи доповіддю з досвіду роботи доцільно проводити екскурсії на різні об'єкти і в ході їх визначати обсяг знань і уявлень, які потрібно дати дітям певного віку.

4. Важливою передумовою ефективної діяльності методичного об'єднання було поєднання теоретичних питань з їх практичним вирішенням, тобто, показ занять і режимних процесів у дитячому садку та їх аналіз. Такий показ готувавався заздалегідь і доручати його кваліфікованим, досвідченим вихователям, оскільки мета відкритих занять— ознайомлення з кращим досвідом роботи.

5. У роботі методичного об'єднання використовували і таку форму, як колективне обговорення дитячих художніх робіт. Це обговорення дає уявлення про всю систему занять, проведених тими чи іншими вихователями, про рівень умінь і навичок дітей. До того ж самі вихователі можуть критично проаналізувати свою роботу і роботу колег, виробити єдиний критерій в оцінці засвоєння дітьми програмових вимог.

6. Також систематично проводили обговорення новинок методичної літератури, розгляд і аналіз наочних посібників. Опрацювання педагогічної літератури, ознайомлення з новими висновками й рекомендаціями теорії та методики дошкільного виховання, творче використання їх у своїй практиці є основою професійного зростання кожного педагога.

7. Для успішної роботи з дітьми вихователі повинні були володіти певними практичними вміннями. Тому було рекомендовано проведення практичних занять. Коли треба допомогти їм опанувати техніку малювання, ліплення, аплікації, конструювання, виготовлення іграшок та наочних посібників, виразного читання художніх творів і т. ін., тоді організувували проведення практичних занять з показом, поясненням і вправами [2].

Важливою формою, яка допомагає дошкільним працівникам набути практичних умінь і навичок, необхідних у роботі з дітьми, були гуртки, які рекомендувалось організувати при районних методичних кабінетах та опорних дитячих садках. Це були гуртки з виразного читання, зображувальної діяльності, виготовлення іграшок-саморобок, вивчення звукопроекційної апаратури тощо. Заняття відбувались 1-2 рази на місяць за спеціальним планом, який складав його керівник. Програма гуртка розраховувалась на 40-50 годин, з них тільки 8-10 год. відводилась на теоретичні заняття, решта – на практичні.

Доцільно зазначити що в 70-ті роки важливою ланкою в системі методичної роботи були школи передового педагогічного досвіду та опорні дитячі садки. Вони були ефективною формою підвищення педагогічної майстерності вихователів, поширення і впровадження передового досвіду, забезпечувало глибоке вивчення програми виховання в дитячому садку і найкраще її використання, а також впровадження наукових досліджень у практику дошкільних закладів.

Аналізуючи розвиток питань методичної роботи в ДНЗ в 80-ті роки ХХ століття слід зазначити, що в умовах децентралізації управління, гуманізації і демократизації дошкільного виховання вся методична робота з педагогічними кадрами була спрямована на гуманізацію педагогічної діяльності, розкріпачення життя дитини і роботи вихователя. Головне завдання методичної служби-переорієнтація всіх ланок народної освіти на гуманізацію педагогічного процесу, мета якої-сприяння становленню дитини як особистості. Методична служба переорієнтувалась і повністю переключилась з контролюючої функції на підвищення фахової майстерності педагога, співробітництво з дитячим садком, надання дійової, компетентної допомоги. Всі форми методичної роботи були спрямувати на стимуляцію пошуку, творчої активності педагогів, впровадження перспективних наукових досягнень, передового педагогічного досвіду [5].

Підсумовуючи вище сказане, слід зазначити, що основними формами методичної роботи в другій половині ХХ століття була система взаємопов'язаних заходів, спрямованих на всебічне підвищення кваліфікації та професійної майстерності кожного вихователя і колективу в цілому, заснована на досягненнях науки та передового педагогічного досвіду

1. 
   Впорядкування робочого дня педагогічних працівників дошкільних закладів // Дошкільне виховання. 1964. №11. С. 40-41.
   
2. 
   Головань Г.Г., Крушинська В.Д. Про організацію методичної роботи // Дошкільне виховання. 1972. №9. С. 35-39.
   
3. 
   Ейсмонт Г.М. Про планування та форми перевірки навчально-виховної роботи // Дошкільне виховання. 1970. №8. С. 11-14.
   
4. 
   Ільченко М. Робота з кадрами – важливе завдання методичних кабінетів // Дошкільне виховання. 1962. №8. С. 1-6.
   
5. 
   Лаврентьєва Г. Курс оновлення // Дошкільне виховання. 1989. №11. С. 6-7.
   
6. 
   Переверзева Н.Ю. Піднесемо якість роботи дошкільних установ УРСР // Дошкільне виховання. 1951. №1. С. 8-9.
   
7. 
   Петрусенко Т. Новий етап у розвитку дошкільного виховання // Дошкільне виховання. 1959. №8. С. 1-5.
   
8. 
   Промислова Н. Громадський інспектор – активний організатор дошкільного виховання // Дошкільне виховання. 1963. №3. С. 3-6.
   
9. 
   Шубіна Є.В. Робота з молодими вихователями // Дошкільне виховання. 1952. №12. С. 25-26.
   

научный руководитель Е.В. Дворникова

Современная система взглядов на обязательства государственных органов по отношению к пожилым людям должна базироваться не только на общечеловеческих гуманистических ценностях, идее прав человека для всех возрастов, но и на обосновании политических решений и конкретных мер поддержки пожилых на федеральном, региональном, местном уровнях в их развитии, самоорганизации, инициативы с учетом способностей и возможностей, огромного жизненного опыта самих пожилых, постоянного обновления накопленных ими знаний [4].

Геронтологические данные позволяют сделать вывод о том, что структурные изменения, обусловленные возрастом, не являются, препятствием для включения представителей «третьего возраста» в образовательный процесс. Стоит выделить, что обучение в старшем возрасте – наиболее эффективная форма тренировки психических функций. Э.Д. Смит выделяет среди оптимальных форм обучения в позднем возрасте восстановление или пополнение знаний языков, истории, литературы или дисциплины, связанной с предшествующим профессиональным опытом, путем чтения, самообразования или посещения курсов, клубов для взрослых, пожилых.[2]

Другая сторона проблемы – исследование потребности самих пожилых людей в продолжение образования, их установок, субъективных барьеров, испытываемых ими трудностей, анализ схем их восприятия и интерпретации.

Образование пожилых людей является важным фактором формирования геронтокультуры: своего рода философии жизни и старения, которая способствует сохранению определенного жизненного тонуса и оптимизма, уверенности в разумности своего поведения в социуме в целом и в конкретных жизненных ситуациях, обеспечивает взаимопонимание с молодыми поколениями.

Политика образования – это в первую очередь взаимоотношение между властью и гражданами, определяющая доступность качественных образовательных услуг для каждого в обществе. Многие исследования показывают, что пожилые люди хотели бы продолжить свое образование, но в нестандартной форме [1].

Образование взрослых как вид социального обучения относится к так называемому неформальному образованию, направленному на сохранение социальной адаптации и активной позиции пожилых людей. Оно не преследует цель получения профессии и дальнейшего трудоустройства. Пенсионеры могут полностью посвятить себя любимому занятию, однако часто оказывается, что для этого нужны новые или дополнительные знания, которые можно получить в процессе соответствующей подготовки. Общение и получение новых знаний позволяет людям пожилого возраста реализовать свои способности, оставаться самостоятельными и быть менее подверженными стрессовым состояниям в кризисный период [3].

Главной целью геронтообразования является социальное воздействие на личность при подготовке ее к старости, выявление потенциальных ресурсов для развития и саморазвития, социализации, интеграции в общественную жизнь для активной, продуктивной компетентной деятельности в интересах личности, общества и государства. Основной задачей геронтообразования является повышение качества жизни пожилых людей старшего возраста через расширение их возможностей в области образования. Геронтообразование должно являться институтом формирования гражданских качеств и геронтокультуры на основе новых знаний с использованием прошлого опыта, мудрости, современных информационно-технических средств.

Анализ результатов анкетирования показал, что около 85% из общего числа (100%) опрошенных пожилых людей не удовлетворены своим материальным положением. У 60% опрошенных - высокая потребность в увеличении материального положения, только у 5% такая потребность отсутствует полностью. Что касается образования, то 64% респондентов заинтересованы в продолжение образования. Из них 65 % занялись бы самообразованием. Если собрать вместе те области знаний, которые пользуются интересом у пожилых, то картина выглядит примерно так:

• 
  правовые знания - наследование, дарение, составление завещания;
  
• 
  медицинские (санитарно-гигиенические) - распознавание болезней, первичная помощь, информация о своем заболевании, умение строить отношения с лечащим врачом и медперсоналом, модели «независимой жизни»;
  
• 
  экономические - навыки ведения бюджета, понимание экономических процессов в государстве; экологические - поддержание среды обитания, качество продуктов и воды (сроки годности товаров, например);
  
• 
  психологические - подготовка к выходу на пенсию, переход к глубокой старости, отношения с другими поколениями;
  
• 
  философские и религиозные - общие вопросы о смысле жизни, происхождении нравственных ценностей;
  
• 
  практические знания – сад, огород, кулинария, компьютер, игры с детьми, рукоделие, живопись, написание мемуаров;
  
• 
  научно - популярные (досуговые) знания - история, краеведение, языки, политика, литература, архитектура, путешествия, коллекционирование; гражданские знания – защита своих интересов, участие в управлении и решении общественно значимых вопросов.
  

Актуальными являются и нестандартные подходы к образованию в позднем возрасте. Научный поиск в этом направлении связан с развитием андрагогики – новой отрасли человеческого знания (от греч. Aner andros – взрослый человек, зрелый муж и ago – веду)[5]. Разрабатывается андрогогическая модель обучения, в которой акцент делается на субъектных отношениях. Основные принципы обучения взрослых по андрогогической модели:

• 
  основным видом учебной работы взрослых становится самостоятельное обучение;
  
• 
  организация работы должна строиться на равных условиях и включать в себя планирование, реализацию и оценивание процесса обучения;
  
• 
  одним из источников обучения служит собственный опыт обучающегося;
  
• 
  индивидуальный подход к обучающемуся, включающий учет индивидуальных потребностей, целей, мотивации обучения;
  
• 
  системность обучения;
  
• 
  предоставление творческой свободы в выборе образовательного содержания;
  
• 
  актуализация результатов обучения;
  
• 
  развитие образовательных потребностей (процесс обучения строится с установкой на формирование потребностей в приобретении новых знаний, умений и навыков) [6].
  

Многие участники исследования обладают потенциалом для внутреннего развития через обучение. Геронтообразование имеет две основные составляющие. Во-первых, понимание того, какое значение имеет образование для самих пожилых в их жизни. Во-вторых, осознание того, какое значение для общества имеет сам пожилой человек и какая социальная роль ему отведена.

Мероприятия, направленные на улучшение эмоционального состояния пожилых людей, должны обеспечивать удовлетворение потребности проявить себя как личность, как часть общества. Пожилой человек должен быть включен в такие сферы деятельности как добровольные услуги обществу, совершенствование своих знаний путем самообразования или обучения в учебных заведениях, участие в различных общественных организациях и организациях, продолжение трудовой деятельности.

Литература

1. Дмитриев А.В. Социальные проблемы людей пожилого возраста. Москва, 2010. 358 с.

2. Зайцев Л.Г. Вопросы социальной геронтологии. Права и проблемы пожилого человека. Ярославль, 2008. 110 с.

3. Кононыгина Т.М. Герагогика: пособие для тех, кто занимается образованием пожилых людей, Орел 2006. 85 с.

4. Кононыгина Т.М. Концепция геронтообразования в Российской Федерации, Орёл, 2004. 8 с.

5. Сафарова Г.Л. Старение населения России: современное состояние, перспективы, последствия для социальной политики. М, 2008. 159 с.

6. Старцева О.Н. Развитие геронтообразования в модернизирующейся России как социальная проблема. Ярославль, 2010. 10 с.

ФОРМИ І МЕТОДИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ

ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ КУЛЬТУРНО-ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
О.А.Тімотіна,

науковий керівник С.В. Коношенко

Найбільш результативною, на наш погляд, є традиційна класифікація методів виховання за ознакою спрямованості (Л. Маленкова), згідно з якою ми використовували методи формування свідомості та самосвідомості особистості; організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки; стимулювання та індивідуальної підтримки поведінки, діяльності та інтелектуально-морального розвитку особистості; самовиховання [4, с. 60].

В умовах особистісно орієнтованого виховання ми застосовували переважно ті методи, які дозволяють побудувати гуманні суб’єкт-суб’єктні стосунки між педагогом та вихованцем на основі інтимно-особистісного спілкування, співробітництва, партнерства. Разом з ними на практиці використовувалися традиційні та неканонічні методи виховання – це способи взаємодії, що передбачають активну позицію вихованця, сприяють його самовихованню і самореалізації в особистісно орієнтованому виховному процесі. Вони є тим „інструментом дотику до особистості”, за допомогою якого „включаються механізми самореалізації вихованця” [1, с. 142].

Для реалізації змісту особистісно орієнтованого вихованого процесу нами використовувалися організаційні форми, в яких зміст розкривається за допомогою одного або кількох взаємоузгоджених методів. Згідно характеру провідної діяльності ми поділили організаційні форми особистісно орієнтованого виховання на три групи:

1. Інтерактивні (психологічні тренінги, аутотренінги, тренінги-символізації, тренінги-ототожнення, ігрові тренінги, соціально-психологічні, психогімнастичні вправи, ділові, рольові та особистісно-рольові ігри, КВК, брейн-ринги, „мозкові штурми”, психодрами, соціодрами тощо).

2. Комунікативні (відверті розмови, проблемні „круглі столи”, діалоги, „відкриті трибуни”, години спілкування, „сократівські бесіди”, промови „на захист добра і милосердя”, суди над шкідливими звичками, усні журнали, вечори запитань і відповідей, усні самопрезентації, творчі монологи, уроки моральності, розмови при свічках, конкурси-репортажі, експрес-інформації, дискусійні гойдалки, ін.).

3. Творчі (створення і захист моделі власного „Я”, конкурси творчих проектів, складання творів-роздумів, письмові сповіді, самохарактеристики, ведення щоденників самоспостережень, творче їх оформлення і представлення, конкурси та виставки творчих робіт, „аукціони творчих ідей”, банки думок і пропозицій, творчі портрети, звіти творчих досягнень тощо).

Досягнення поставленої мети, реалізація змісту особистісно орієнтованого виховання здійснювалося нами шляхом включення старшокласників у різні види активної діяльності, серед яких: ціннісно-орієнтаційна, суспільно-гуманістична, пізнавальна, предметно-перетворювальна, морально-етична, художньо-естетична, спортивно-оздоровча та організаторська.

Проведені дослідження показали, що ефективність будь-якого виду діяльності старшокласника залежить від гнучкості та цілеспрямованості педагогічного управління нею, яке в особистісно орієнтованому виховному процесі набуває форми співуправління. Воно насамперед допомагає вихованцю підготуватися і свідомо включитися в діяльність на основі співробітництва, партнерства та взаємодопомоги [5, с. 73].

Як свідчить аналіз практичної діяльності експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів, значною популярністю серед старшокласників користувався факультатив „Я – особистість”, діяльність якого спрямовувалась нами на формування в кожного учня готовності до самоствердження та самореалізації, здібності і бажання усвідомлювати і відстоювати себе як особистість; на культивування у нього досвіду свободи приймати особисті рішення; утвердження у свідомості кожного вихованця цінності іншої людини, образу „хорошого іншого”, високих духовно-моральних цінностей та ідеалів; на розвиток моральних почуттів і переконань, бажання творити себе, жити і діяти за принципами високої моральності.

Водночас на заняттях факультативу ми формували ціннісне ставлення старшокласника до себе та до інших шляхом взаєморозуміння, співробітництва, інтимно-особистісного спілкування. Завдяки цьому учні більше уваги почали приділяти самоаналізу, критично відноситись до своїх дій та вчинків, ставитись один до одного згідно загальнолюдських цінностей, визнавати право кожного на свободу і незалежність.

Заняття за модулем „Я і моє майбутнє” передбачали участь старшокласників у процесі формування навичок самостійного аналізу життєвого шляху і розробки особистих життєвих планів, концепції життя та активної життєвої позиції; у вихованні здатності критичного аналізу і корекції життєвих цілей; розвитку впевненості в собі; у формуванні досвіду свободи приймати особистісні рішення у процесі розв’язання важливих проблем життєтворчості та самореалізації.

Таким чином, факультативний курс „Я – особистість” задовольняв потреби молодої людини у самовираженні, самотворчості і самоствердженні в процесі становлення високоморальної творчої особистості.

Розроблена нами технологія особистісно орієнтованого виховного процесу передбачала модифікацію цілей, форм та методів організації позакласної роботи. Такий підхід вимагає використання нових, прогресивних концепцій, запровадження інноваційних технологій, науково-методичних розробок шляхом гуманізації середовища, в якому перебуває вихованець.

Перспективою нашого наукового пошуку є розробка соціально-педагогічних умов ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників в умовах загальноосвітньої школи.

1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. К.: Либідь, 2003. 280 с.

2. Гапон Ю.Д. Соціально-педагогічні основи процесу виховання особистості. Запоріжжя: Павел, 2007. 217 с.

3. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: навч. посібник. К.: Вища школа, 2007. 304 с.

4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2010. 480 с.

5. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Соціально-философское исследование. Запорожье: Просвита, 2011. 250 с.

науковий керівник О.І. Онипченко

Сучасний світ розглядає поняття підліткового насилля у більш розгорнутому вигляді та під назвою «булінг». Назва «булінг» походить від англійського слова «bullу», яке означає хуліган, забіяка, людина, яка використовує свою силу і владу, щоб налякати, або заподіяти шкоду слабшим людям. Булінг є явищем інтернаціональним і досліджується вченими багатьох країн: Америки, Великої Британії, Канади, Норвегії, Фінляндії та радянських науковців, таких як Н. Левітів, Т. Румянцева, Л. Іванова, С. Беличева, Л. Семенюк, В. Петров. Досить гострою та актуальною є проблема профілактики відхилень в поведінці підлітків і профілактики типів розвитку, що відхиляються.

Розробка нових стратегій виховної дії на підлітків і психолого-педагогічних методик вимагає постійного уточнення в науковому плані змісту процесів нормального і аномального розвитку на цьому віковому етапі по відношенню до загального контексту розвитку і життєвого шляху людини; інтеграції ідей і методів, що розробляються не тільки в соціальній роботі, психології та педагогіці, але й в медицині, психотерапії й інших суміжних науках і практиках. Цими питаннями займалися А. Асмолов, А. Бодальов, І. Вачков, В. Давидов, І. Дубровіна, В. Зінченко, Л. Мітіна, П. Підкасистий, А. Прихожан, В. Рубців, В. Степанов, Д. Фельдштейн, які у своїх працях описували перебіг психологічних процесів у підлітковому віці, що, в свою чергу, впливають на рівень прояву агресивності. За останні роки були проведені психологами і педагогами ряд досліджень по вивченню, діагностиці і попередженню педагогічної занедбаності і агресивності у підлітковому середовищі. Вчинення насильства підлітками-школярами в освітніх установах має локальний характер покарання, хоча згідно з Законом України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», згідно з статтею 24/1 «Заходи впливу, що застосовуються до неповнолітніх» за вчинення адміністративних правопорушень до неповнолітніх віком від шістнадцяти до вісімнадцяти років можуть бути застосовані конкретні заходи впливу.

Питання насилля як соціального явища, безпосередньо пов’язане з рівнем демократизації суспільства. Оскільки багато підлітків вважають, що «демократія» має на увазі абсолютну свободу дій, які не матимуть покарання. Саме тому протягом тривалого часу його наявність приховувалася, а в разі неможливості приховати – подавалася як випадковість, збіг обставин, що повільно загострювало це питання. Особливо цю тематику оминали в освітньому середовищі, яке часто має присмак авторитаризму. Жахливі факти використання вогнепальної зброї, масові вбивства у навчальних закладах різних країн, нарешті привернули увагу громадськості до проблеми існування насилля в школах. Сучасна педагогічна практика свідчить про те, що з агресивними проявами в поведінці підлітків уже зіштовхуються не тільки вчителі, але й сторонні люди (сусіди, знайомі). Однак, більша частина наукових праць присвячена вивченню особливостей агресивної поведінки підлітків стосовно своїх однолітків, які за фізичним розвитком є слабшими за своїх кривдників. Л. Семенюк виділяє три головні компоненти соціально-педагогічної профілактики насильства серед неповнолітніх: концептуального, що містить теоретичне обґрунтування (концепції) та діагностичну базу (моніторинг системи освіти, стратегічне планування та оцінка якості профілактики); змістового, який складається із системи принципів соціально-педагогічної діяльності (випереджаючого, інтеграційного, особистісно-орієнтованого та ін..), методів і технологій профілактики в освітніх й соціально-педагогічних установах; cтруктурно-функціонального, котрий містить цілісну модель профілактики, багаторівневу систему її впровадження, методичне, кадрове, інформаційне, законодавче забезпечення [10, с. 43].

Прояви насильства в умовах загальноосвітньої школи – одна з найгостріших і актуальних проблем сучасного українського суспільства, яка, на жаль, через значний рівень латентності цього явища по-справжньому недооцінюється як державою, так і громадськістю, адже багато випадків шкільного насильства залишаються прихованими та незареєстрованими. Шкільні «травми» можуть проявитися в будь-якому віці у вигляді комплексів, страхів, психічних патологій, проявів агресії. Якщо у дитячому віці отримані травми можуть не проявитися, то в подальшому житті вони можуть почати проявлятися в будь-який момент і досить різними способами. В англомовній літературі тема шкільного насилля не є новою, проте, у вітчизняній психолого-педагогічній та соціологічній науці цю проблему почали активно досліджувати в роки незалежності України, особливо в останнє десятиліття (М. Алексєєнко, О. Дроздов, Є. Дубровська, Л. Лушпай, М. Ясеновська та інші вчені) [3, c. 58]. Булінг – це зазвичай повторювана навмисна поведінка, спрямована на завдання шкоди іншій людині або людям і приниження жертви. Агресор має більше влади, сили, або вищий статус, ніж потерпілий. Кривдником вважається людина, яка здійснює, допомагає здійснювати або підбурює інших до булінгу. Розрізняють булінг фізичний, вербальний, соціальний та/або електронний [1, с. 63].

У науковій літературі, присвяченій питанням булінгу, представлено багато визначень цього явища. Х. Лейманн визначає булінг як «соціальну взаємодію, через яку одна людина (іноді декілька) зазнають нападів іншої людини (іноді декількох, але, як правило не більше чотирьох) майже щодня впродовж тривалого періоду (декількох місяців), що викликає у жертви стан безпомічності і виключення з групи» [2, с. 10]. С. Соловйова визначає, що соціально-педагогічна профілактика має комплексний характер і спрямована на розробку різних концепцій, які передбачають використання методів, форм і заходів профілактичного характеру; здійснюється у соціумі і реалізується через цілеспрямований педагогічний вплив існуючих програм шляхом мобілізації всіх учасників профілактичного процесу [12, c. 19]. Окрім того, з огляду на розуміння соціальної ситуації розвитку підлітків, її об’єктивних і суб’єктивних аспектів, соціально-педагогічна профілактика спрямована на зміну різноманітних зовнішніх і внутрішніх факторів, а також умов соціального виховання або зміни їх взаємодії [14, с. 89].

Британський науковець Н. Данкансон досліджував такий різновид булінгу як вживання образливих, сексуально забарвлених слів у спілкуванні учнів молодшої і старшої середньої школи. Вчений мав на меті з’ясувати як впливає така поведінка на формування гендерної ідентичності молодого покоління, які чинники сприяють виникненню такої поведінки [9, с. 56]. Соціальна природа булінгу, як правило має у своїй структурі три елементи, а саме: переслідувач (булі), жертва і спостерігач. Відтворити типовий портрет агресора та жертви досить важко. Разом з тим відомий норвезький психолог Д. Ольвеус, автор моделі булінгу в освітньому середовищі, визначає найбільш типові риси учнів, схильних ставати булі наступним чином: вони відчувають сильну потребу панувати і підпорядковувати собі інших учнів, переслідуючи власні цілі, вони імпульсивні й легко шаленіють; не виявляють співчуття до своїх жертв; якщо це хлопчики, вони, зазвичай, фізично сильніші за інших; жертви булінгу також мають свої характерні риси: вони часто тривожні, невпевнені в собі, мають низьку самооцінку; полохливі й вразливі; часто не мають близьких друзів та успішніше спілкуються з дорослими; схильні до депресії і частіше за своїх ровесників думають про самогубство; серед причин боулінгу в первинному колективі вчені виділяють такі: боротьба за лідерство; зіткнення різних субкультур, цінностей, поглядів і невміння толерантно ставитися до них; агресивність і віктимність; наявність психічних чи фізичних вад; відсутність предметного дозвілля [11, с. 68].

Однією з причин булінгу Г. Іткіс називає існування наявного дисбалансу в силах між жертвою та агресором, оскільки найчастіше жертвами стають діти з фізичними вадами, особливостями поведінки, слабші, ті, хто відрізняється чимось від інших. Але, на думку С. Вихор, крім вказаних причин насилля в освітньому середовищі, можуть виступати прийняті культурою і закріплені суспільними нормами владно-підвладні аспекти статево-рольової та гендерної взаємодії; наявність «прихованого» навчального плану в навчальних закладах, тобто причин, які містять гендерну складову, котру не можна ігнорувати, аналізуючи причини насильницької поведінки [4, с. 16].

Зокрема, з позиції соціальної педагогіки, проблему насильства та агресії у підлітковому віці досліджували Н. Агаркова, О. Безпалько, Т. Вовчок, Е. Волкова, О. Грицевич, Д. Даниленко, Т. Журавель, К. Левченко, О. Лозова, Ю. Онишко, Ж. Петрочко, Н. Степура, І. Трубавіна. Результати досліджень свідчать, що серед форм насильства переважають такі форми, як побиття, образи, приниження, копняки, використання образливих прізвиськ, псування майна іншої особи позбавлення їжі та грошей, неприємні дотики до тіла, бойкот, тощо [8, с. 52].

Соціальні педагоги та психологи виділяють форми соціально-педагогічної роботи з дітьми, схильними до проявів булінгу: ігри, аматорські театри, міні-лекції, перегляд відеофільмів, бесіди, розповіді, вікторини й конкурси (про права дітей). Цікавою є пропозиція представників навчальних закладів про введення нормативних положень, у яких би закріплювалися права дітей і вчителів. Ідея стосунків «за статутом» між учителями, учнями та батьками, за прикладом зарубіжних країн, може забезпечити можливість мирової угоди між сторонами на етапі виникнення шкільних непорозумінь [13, с. 83]. Серед ефективних форм роботи методичних центрів практичної психології та соціальної роботи є проведення методичних нарад із працівниками психологічної служби «попередження насильницьких тенденцій у дитячому середовищі», «Соціально-правовий захист дітей від жорстокого поводження», «Прояви насильства серед підлітків і сучасній педагогічній практиці» тощо. При цьому підкреслюється, що насильство – це вплив однієї людини на іншу, що порушує конституційне право людини на особистісну недоторканість (у фізичному і духовному розумінні) [6, с. 15]. На сьогодні Україна є учасницею міжнародних договорів і угод, спрямованих на захист і гарантування прав та інтересів дитини на досягнення її повного добробуту. Право дітей нашої країни на захист від усіх форм насильства гарантується 28 і 52 статтями Конституції України, відповідно до яких ніхто не може бути підданий катуванню, жорстокому, нелюдському, або такому, що принижує його гідність поводженню чи покаранню. Статтею 10 Закону України «Про охорону дитинства» встановлено, що кожній дитині гарантується право на свободу, особисту недоторканість та захист гідності. Дисципліна в закладах дотримується на основі взаємоповаги усіх учасників навчально-виховного процесу, дотримання правил внутрішнього розпорядку та статуту навчального закладу [7, с. 45]. Поєднання несприятливих біологічних, психологічних, сімейних і інших соціально-психологічних чинників спотворює весь спосіб життя підлітків. Характерним для них стає порушення емоційних відносин з оточуючими людьми. Підлітки попадають під сильний вплив підліткової групи, що нерідко формує асоціальну шкалу життєвих цінностей. Сам спосіб життя, середовище, стиль і круг спілкування сприяють розвитку і закріпленню девіантної поведінки. Таким чином, негативний мікроклімат, що має місце в багатьох сім'ях, сприяє виникнення відчуженості, грубості неприязні певної частини підлітків, прагнення робити все на зло, всупереч волі оточуючих, що створює об'єктивні передумови для появи демонстративної непокори, агресивності й руйнівних дій. Інтенсивний розвиток самосвідомості й самокритичності призводить до того, що дитина в підлітковому віці виявляє суперечності не тільки в навколишньому світі, але й власного уявлення про себе [5, с. 75].

1. 
   Андрієнко В.К., Гербєєв Ю.В., Невській І.А. Система перевиховання підлітків в умовах спеціальної школи, Москва, 1990.
   
2. 
   Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессивность. Изучение влияния воспитания в семейных отношениях. М.: Прогресс, 1999, 218 с.
   
3. 
   Балин В. , Гайда В. , Гербачевский В. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб: Питер, 2000. 560 с.
   
4. 
   Васютинський В. Владно-підвладні аспекти статево-рольової і гендерної взаємодії // Практична психологія та соціальна робота. 2006. № 6. С. 6-16.
   
5. 
   Кисилев А.С. Социальная помощь в школе: первые шаги. Практична психологія та соціальна робота. № 2. 2001. С. 40-48.
   
6. 
   Левітів Н.Д. Психічний стан агресії // Питання психології. 1972. № 6.
   
7. 
   Матвійчук О.С. Роль психологічної діагностики в системі проектування соціального розвитку особистості учня // Практична психологія та соціальна робота. 2001. № 8. С. 5-9.
   
8. 
   Наказ «Про затвердження Порядку розгляду звернень та повідомлень з приводу жорсткого поводження з дітьми або реальної загрози його вчинення»/ 16.01.2004 №5/34/24/11/ [Електронний ресурс] / Державний комітет України у справах сім’ї та молоді. URL: http:// zakon. rada. gov
   
9. 
   Ольвеус Д. Жесткость среди школьников и ее жертвы // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1997. № 2. с. 115-146.
   
10. 
    Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Лайнер, 1997. 365 с.
    
11. 
    Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Положення про загальноосвітні навчальні заклади»: прийнята 14 червня 2000 р. № 964 // Нормативно-правове забезпечення освіти: доктрина, закони, концепції. Х.: Основа, 2004. 4.1. с.87-106.
    
12. 
    Прутченков А.С. социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. 48 с.
    
13. 
    Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие / пер. с нем.; в 4-х томах. М.: Генезис, 2001.
    
14. 
    Фурманов И. Работа школьного психолога по профилактике нарушений поведения у подростков. Минск, 1994. 153 с.
    

Соціальна адаптація (адаптивна діяльність) вміщає сукупність усіх видів діяльності, що відбуваються одночасно. З одного боку це зумовлене орієнтувальними потребами пізнання змін у предметній діяльності, встановлення з цією метою необхідних емоційних контактів і відносин, а також оцінювання на підставі цього особистої та суспільної значущості змін, що відбулися. З іншого боку – це здійснювана в діалектичній єдності з оцінковою діяльністю (та на її основі) корекція поведінки особистості та її предметної діяльності, що пов’язана з перетворенням навколишнього середовища.

Соціально-педагогічний аспект в адаптації першокласників засобами казкотерапії полягає в тому, що, у першу чергу, необхідна бути сприятлива комунікативна обстановка яка дозволяє першокласнику успішно адаптуватися, зайняти гідне соціальне становище у класному колективі і прийняти нову соціальну роль – роль учня.

Казкотерапія – це процес виховання внутрішнього стану дитини, розвитку душі, підвищення рівня усвідомленості подій, придбання знань про закони життя і засоби соціального, прояви творчої сили.

Метод казкотерапії спрямований на розвиток сприйняття, тілесних відчуттів, рухової координації дітей, уміння усвідомлювати і контролювати свої переживання, розуміти власний емоційний стан. Заняття вводять дитину в складний світ людських емоцій, допомагають йому прожити певний емоційний стан, створити свій власний «емоційний фон», за допомогою якого він зможе орієнтуватися у власних почуттях і у почуттях людей, які його оточують. Основний акцент робимо не просто на опрацювання емоцій на рівні їх впізнавання по міміці, жестах, поведінці, словами людей і казкових персонажів. У цих заняттях важливо, щоб дитина проживала кожну емоцію на тілесному рівні, спостерігав за своїми тілесними відчуттями і оцінював їх. Таким чином, розвивається довільна уловлювання відчуттів тепла, холоду, напруги і розслаблення м'язів тіла. Всі заняття – казкової форми, так як казка – це основна діяльність дитини, в якій він спочатку емоційно, а потім інтелектуально освоює систему людських відносин.

Казкотерапія – один з найбільш нестандартних і найбільш ефективних способів взаємодії з дитиною першокласником, котрі відчувають ті чи інші емоційні та поведінкові труднощі. Казкотерапія безумовно є дуже цінним методом соціально-педагогічної роботи з дітьми, надаючи дуже природну і традиційну форму спілкування дитини і дорослого – через казку.

У молодшому шкільному віці сприйняття казки стає специфічною діяльністю дитини, що володіє неймовірно привабливою силою, що дозволяє йому вільно мріяти і фантазувати, розсовувати рамки звичайного життя, стикатися зі складними явищами й почуттями дорослого світу.

При казкотерапії навіть ті діти, які спочатку не включаються в роботу, не приймають казку, все одно відчувають на собі її благотворний вплив на підсвідомому рівні. Одна і та ж казка по-різному впливає на кожну дитину, кожен знаходить у ній щось своє, необхідне йому в даний момент, для вирішення його проблеми. У молодшому шкільному віці сприйняття казки стає специфічною діяльністю дитини, що володіє неймовірно привабливою силою, що дозволяє йому вільно мріяти і фантазувати. При цьому казка для дитини не тільки вигадка і фантазія. Це ще й особлива реальність, яка дозволяє розсовувати рамки звичайного життя, стикатися зі складними явищами й почуттями і в доступній для розуміння дитини казковій формі осягати дорослий світ почуттів і переживань. У першокласника сильно розвинений механізм ідентифікації, тобто процес емоційного об'єднання себе з іншою людиною, персонажем і присвоєння його норм, цінностей, зразків як своїх. Тому, сприймаючи сказу, дитина, з одного боку, порівнює себе з казковим героєм, і це дозволяє йому відчути і зрозуміти, що не тільки у нього є такі проблеми та переживання. З іншого боку, за допомогою ненав'язливих казкових образів дитині пропонуються виходи з різних складних ситуацій, шляхи вирішення виниклих конфліктів, позитивна підтримка його можливостей і віри в себе. При цьому першокласник ототожнює себе з позитивним героєм. Відбувається це не тому, що першокласник так добре розбирається в людських взаєминах, а тому, що положення героя більш привабливо в порівнянні з іншими персонажами. Це дозволяє дитині засвоювати правильні моральні норми і цінності, розрізняти добро і зло.

Казка, як засіб корекції дитячих страхів завжди має потрійну спрямованість: по-перше, вона дидактично прийнятна, по-друге, вона включає в дію основні, пізнавальні процеси, що сприяє м'якому переходу від уявної ситуації до ситуації реальної, по-третє, процес трансформації з уявної ситуації в реальну, через ігрову – якраз той шлях, який за допомогою психологічної корекції дозволяє добитися значного зниження рівня тривожності і страхів у першокласників. Казкотерапія – це природна форма спілкування і передачі досвіду, органічна система виховання нових поколінь, це необхідний засіб в осягненні дитиною світу, як зовнішнього, так і внутрішнього. Тому казкотерапія для першокласників пов'язана, насамперед з усвідомленням сенсу казкових подій і їх взаємозв'язку з ситуаціями реального життя. Казка надає психотерапевтичний вплив на дітей, тому що мову казки доступний дитині. Казка сприяє розвитку уяви, а це необхідно для вирішення дитиною його власних проблем. Стиль казки також зрозумілий дитині. Першокласник ще не вміє мислити логічно, і казка ніколи не обтяжує дитину якимись логічними міркуваннями. Дитина не любить настанов, і казка не вчить його безпосередньо. Першокласники часто знаходяться «в полоні емоцій», оскільки ще не можуть керувати своїми почуттями, що може призводити до імпульсивності поведінки, ускладнень у спілкуванні з однолітками і дорослими. Лише в міру особистісного розвитку у них поступово формується здатність усвідомлювати і контролювати свої переживання, розуміти емоційний стан інших людей, розвивається довільність поведінки, почуття стають більш стійкими і глибокими.

Засоби казкотерапії розуміються нами як інструмент розвитку – це слухання, придумування, обігравання й обговорення казки, внаслідок чого в дитини розвиваються необхідні для ефективного існування фантазії, творчість. Дитина засвоює основні механізми пошуку та прийняття рішень, що являє собою більш ефективним фактором для покращення адаптації першокласників.

Напрямом подальших досліджень є не тільки покращення адаптації першокласників в шкільному середовищі, але й активізація уваги учителів та батьків на успішний її розвиток, використання соціальним педагогом сучасних засобів в роботі які спрямовані на покращення адаптації першокласників, а саме засобі казкотерапії.
Література

1. 
   Завацька Л.М. Технології професійної діяльності соціального педагога. Навчальний посібник для ВНЗ / Л. Завацька. К.: Видавництво Дім «Слово», 2004.
   
2. 
   Защірінская О.В. Казка в гостях у психології. Психологічні техніки: казкотерапія. - СПб.: Изд-во ДНК, 2001.
   
3. 
   Костіна В. Нові підходи до адаптації дітей раннього віку/Дошкільне виховання. 2006. № 1. С. 34-37.
   

научный руководитель Е.В. Благовская

В настоящее время на государственном уровне признаётся, что в Российской Федерации происходит глубочайший кризис семьи, и что в связи с этим сложилась угрожающая демографическая ситуация.

Основные тенденции данной ситуации характеризуются:

• 
  уменьшением числа многодетных семей;
  
• 
  увеличением числа неполных, малодетных и бездетных семей;
  
• 
  увеличение числа разводов, особенно среди молодых супружеских пар;
  
• 
  насилием в семье, особенно по отношению к детям;
  
• 
  ростом детской безнадзорности и беспризорности [1, с.138].
  

Понятие «студенческая семья» не так давно вошло в обиход. Поэтому, она как специфический субъект, освоена не в полном объёме. Студенческая семья определяется как семья, где оба супруга являются студентами дневного (очного) отделения высшего учебного заведения, а также неполная семья с детьми, в которой мать или отец является студентом дневного (очного) отделения высшего учебного заведения [2].

Согласно статье 38 Конституции материнство, детство и семья находятся под государственной защитой; воспитание детей, забота о них, является равным правом и обязанностью родителей; дети, достигшие 18 лет приобретают статус трудоспособности и, следовательно, должны заботиться о нетрудоспособных родителях. Говоря другими словами, российское государство и общество в целом не равнодушно относится к семье, особенно к её сохранению и укреплению, так как семьи это уникальная социальная структура, способная выполнять перечень главных социальных функций.

Остановимся на понятии «студенческая семья». О семье данного типа государство и общество должны особенно, заботится, так как именно с этим типом семьи связано улучшение в современной России демографической ситуации. Ведь именно это на сегодняшний день является одним из главных национальных проектов и основным направлением государственной семейной политики.

С другой стороны, именно студенческая семья ввиду отсутствия у нее достаточного опыта построения семейных отношений, прочной финансовой опоры и целого ряда иных обстоятельств более всего инертна, попадает под влияние всей совокупности отрицательных факторов, влияющих на семью.

В рамках Российского государственного социального университета, ежегодно проходящий, по инициативе и под руководством Общественного национального комитета, Международный конгресс «Российская семья», был целиком посвящен социальным (включая и правовые), психологическим, демографическим и иным насущным проблемам, которые, так или иначе касаются студенческой семьи. Были рассмотрены и вопросы, связанные с определением понятия студенческой семьи. Так, например, в Постановлении Центрального Комитета Коммунистической Партии Советского Союза и Совета Министров СССР от 22 января 1981 г. «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей» указывалось, что с учетом сложившейся в различных регионах СССР демографической ситуации автономные округа, автономные области, области, края и республики должны были упорядочить порядок обеспечения молодоженов как минимум комнатой, при вступлении в брак, а при рождении первого ребенка - отдельной квартирой.

Лица, не достигшие возраста 30 лет, вступившие в первый брак признавались молодоженами. Спустя некоторое время эти критерии, применяемые уже к выражению «молодая семья», употреблялись в законодательстве, когда речь шла о других мерах государственной помощи молодой семье, в частности о выделении комнат в семейных общежитиях, о предоставлении кредитов на обзаведение домашним хозяйством и т.п.

По истечению времени стало выделяться и использоваться понятие «студенческая семья». В состав студенческой семьи входили лица, не достигшие 30 лет, вступившие в 1-й брак, если хотя бы одно из них обучается в высшем или среднем специальном учебном заведении по очной форме. Может показаться, что понятия «молодожены», «молодая семья» и «студенческая семья», по существу, означают одно и то же. Молодоженами в собственном значении этого понятия являются лица молодого возраста, вступившие в брак впервые, однако в обыденной жизни это слово стало использоваться в более широком значении: молодоженами называют супругов, не так давно оформивших свои отношения в ЗАГСе, совершенно независимо от того сколько им лет и в какой брак они вступают по счету. Если посмотреть на данную ситуацию с другой стороны, то исходя из того, что вступление в брак сам по себе - еще не является созданием семьи, а лишь её основа. Заключается с главной целью создания семьи, то до рождения ребенка лиц, вступивших в 1-й брак (молодоженов), еще не стоит называть молодой семьей.

Если же выделять признаки молодой семьи, присущие именно данной категории семьи, раскрывающие содержание данного понятия. Если исходить чисто из демографических данных (пол, возраст и т.п.), то к числу молодых семей можно отнести любые их типы: неполную семью, материнскую семью, семью с детьми-инвалидами и даже многодетную семью, так как трое детей, наличие которых разрешает отнести семью к числу многодетной, может родиться и у молодых родителей (близнецы, погодки и т.п.), а не только у родителей среднего возраста.

Студенческая семья – это, своего рода, социальный феномен. От обычной молодой семьи ее отличает то, что оба супруга – студенты, и, соответственно имеют общие привычки и интересы. Часто у них одинаковый режим дня и они почти все время находятся вместе (дом, учёба и т.д.).

Однако наряду с общей системой мер по государственной защите и поддержке семьи для каждого типа семей с учетом обусловленных ею трудностей и проблем необходим комплекс особых мер помощи и поддержки. К примеру, как студенческая семья в самом начале своего существования, так и многодетная семья после рождения третьего и последующих детей могут испытывать материальные затруднения и нуждаться в денежных средствах [3].

Государственная система мер, обеспечивающая социальную защиту и поддержку семьи реализуется также при помощи социальной работы. Именно социальная работа для эффективного разрешения возникающих проблем, используются различные социальные технологии [4, с.8].

В ходе исследования было выяснено, что на государственном уровне нет общепринятого понятия студенческой семьи, однако на региональном уровне оно находится в разных интерпретациях. Так, например в Сахалинской области студенческая семья – это семья где оба родителя (в неполной семье – один родитель) являются студентами государственных профессиональных образовательных организаций или образовательных организаций высшего образования, расположенных на территории Сахалинской области, проходящим очное обучение, проживающих на территории Сахалинской области, и имеют одного или нескольких несовершеннолетних детей [5].

В Москве студенческая семья - семья, в которой оба родителя или одинокая мать (отец) обучаются по очной форме в учреждениях высшего профессионального образования [6].

В Кемеровской области студенческая семья - молодая семья, в которой хотя бы один из супругов является студентом [7].

По-видимому, отсутствие определения студенческой семьи на федеральном уровне, обусловлено отсутствием большого спектра различий с понятием молодая семья. Однако, на наш взгляд, студенческая семья – особый социально-демографический тип семьи, имеющий ряд характеристик свойственных только данному типу семьи:

• 
  в первую очередь это присутствие супругов семьи в образовательном процессе;
  
• 
  возрастные рамки (до 25 лет)
  
• 
  отсутствие учета очередности брака.
  

1. Формы и технологии социальной работы: научно-методическое пособие / под ред. Л.Г. Гусляковой. Барнаул: Изд-во ИП «Азбука», 2008. 247 с.

2. Социальная работа. Российский энциклопедический словарь./под общ. ред. В.И. Жукова. М., 2007. 210 с.

3. Семейное право [Электронный ресурс]. URL: http://familyties.ru.

4. Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. И.Г. Зайнышева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 240 с.

5. Закон Сахалинской области от 06.12.2010 № 112-ЗО «О социальной поддержке семей, имеющих детей, в Сахалинской области».

6. Закон города Москвы «О социальной поддержке семей с детьми в городе Москве» 23 ноября 2005 года № 60.

7. Закон Кемеровской области «О предоставлении долгосрочных целевых займов и развитии ипотечных отношений в жилищной сфере в Кемеровской области» № 930 от 25 января 2000 г.

С.П. Тямало,

В. Гриньова, Т. Дмитренко, С. Золотухіна висувають наступні головні вимоги до формування особистості студента педагогічного вузу: «розвиток творчого мислення, навичок дослідницької роботи, самостійного, нешаблонного підходу до рішення практичних задач, потреба в постійному поповненні знань, подальшій самоосвіті» [3].

У даній статті професійно - педагогічна спрямованість розглядається нами як складне утворення в структурі особистості, інтегруюче інтерес, позитивне відношення до професії, прагнення до досягнення успіху в ній, наявність гуманістичних цінностей, відношення до педагогічної професії як до суспільної цінності; сформованість і розвиненість професійно важливих якостей особистості педагога, наявність внутрішньої мотивації педагогічної дія­льності, потреба займатися педагогічною діяльністю.

- специфіка педагогічної діяльності вимагає розвитку гуманістичної спрямованості особистості, що забезпечує формування світоглядних позицій і визначення особливового значення педагогічної діяльності, а тому метою навчально-виховного процесу у вузі повинно бути формування професіонально значущих утворень у структурі особистості;

- одним із шляхів виховання майбутніх педагогів у педагогічному університеті є використання методики формування професійно-педагогічної спрямованості, яка підвищує ефективність традиційної системи навчання; активність й інтерес майбутніх педагогів до майбутньої професійної діяльності; дозволяє розвинути у студентів комунікативну культуру, адаптивні і організаторські здібності, здібність до
емпатії і навички ефективного спілкування, що в цілому підвищує їх рівень професійно-педагогічної спрямованості.
Література

1. 
   Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: наук.-метод. посіб. К.: ІЗМН, 2008. 204 с.
   
2. 
   Выготский Л.С. Педагогическая психология; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.
   
3. 
   Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: навч. посіб. для студ. вузів, які вивчають дисципліну “Педагогіка”. К.: Вища шк., 2005. 237 с.
   
4. 
   Педагогічна майстерність учителя: навч. посіб. для студ. і викл. вищ. пед. закл. освіти / В.М. Гриньова, Т.О. Дмитренко, С.Т. Золотухіна та ін.; за ред. В.М. Гриньової. Х.: Видавник Шуст А. І., 2010. 250 с.
   
5. 
   Основы педагогического мастерства: учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / под ред. И. Зязюна. М.: Просвещение, 2002. 302 с.
   
6. 
   Терехова Н.Г. Совершенствование системы профессионального отбора молодежи педагогические специальности университетов. Бишкек: БГУ, 2009. 176 с.
   

научный руководитель Е.Н. Трофименко

В своей деятельности эти учреждения используют различные формы, работы с молодёжью, в настоящий момент она требует наличие целостного подхода.

Выделяют следующие технологии работы с молодёжью: консультация; терапии с вовлечением молодых людей в культурные мероприятия; посещение досуговых учреждений; музыкальные терапии; воздействие на индивидов с помощью специализированной литературы и выработка их жизненных ориентаций; терапии с активным участием педагогов либо социальных работников в молодежной поддержке; логотерапия.

Всего в России насчитывается около 350 органов по делам молодежи и около 3500 клубов местного значения. Самой распространенной формой работы данных учреждений является психолого-педагогическое консультирование молодых людей: 10 % занимаются оказанием помощи по телефону, 19,5 % – оказанием социокультурных услуг, 14 % – профессиональной ориентацией и обеспечением работы, 6 % осуществляют социальную реабилитацию, 30,5 % – информационное обеспечение молодых граждан и 19 % оказывают правовую помощь.

Социальная работа с молодежью в Российской Федерации является достаточно новым видом деятельности, и поэтому наблюдается не совершенствование разработок в нормативном плане и практической области. Согласно Концепции государственной молодежной политики Российской Федерации социальные службы – организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющие мероприятия по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, содействию в социальной, психологической адаптации и социальной реабилитации молодых граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации, а также граждане, осуществляющие предпринимательскую деятельность по социальному обслуживанию молодежи без образования юридического лица [1, с. 3].

Формирование системы социального обслуживания молодежи, прежде всего, связано с изучением потребностей молодых людей. Согласно исследованиям ВЦИОМ, молодежь нуждается в правовой защите и юридическом консультировании, в помощи по трудоустройству и обеспечению жилья. Причем, проблема трудоустройства затрагивает большее количество молодежи. Потому как, переход к рыночно-трудовым отношениям у молодых людей, предполагает коренное изменение стимулов и мотивов экономической активности, открытия новых способностей к формированию работать в новых условиях. И, соответственно, решение этих и других проблем не может обходиться без целенаправленного вмешательства социальных служб для молодежи. Потому, как эти организации несут собой главную цель – обеспечение благоприятных социально-экономических условий для молодых людей, полноценного включения их в общество.

Основной идеей работы с молодёжью в России является обеспечение здоровья молодежи (социального и личного), содействие в семейных отношениях и помощь в проблемах семьи, осуществление образования, профессиональной ориентации, взаимодействие с молодежными общественными организациями, решение жилищных проблем, то есть, это удовлетворение потребностей молодежи, необходимых для успешного становления и функционирования личности.

Для сравнения, мы рассмотрим осуществление социальной работы с молодежью в Ирландии, так как молодежная политика Ирландии является более устойчивой и четко структурированной.

Молодежную политику курирует Министерство по делам детей и молодежи. Национальная модель построена на книге авторов Херли и Трики «Модели Молодежной Работы. Социологическая структура». Формулируемая цель их модели должна обеспечить практическую структуру осуществления государственной молодежной политики. В Ирландии молодежная работа объединена с образованием. Эта модель начинается с социологического исследования роли и практики образования. Главным аргументом является взаимодействие самых разнообразных форм работы с молодежью, невыявленных ранее другими экспертами. В полном объяснении их модели Херли и Tрики объясняют идеологические параметры каждой формы поддержки молодежи и осуществляют анализ потребностей в профессиональной, досуговой, политической, творческой сферах жизни. Авторы делают акцент на практическое значение каждой формы для социальных ролей и общественных процессов. Итак, в Ирландии существуют следующие технологии работы с молодежью:

1. 
   Критическое социальное образование.
   

Цель формы: исследование личного опыта как основного принципа для подъема сознания.

2. 
   Саморазвитие.
   

Цель: формирование личной ответственности за жизненный выбор; лидерства и навыков для успешной социализации.

3. 
   Радикальные социальные изменения.
   

Выгода для молодых людей должна быть представлена в виде заинтересованности в социальном преобразовании

Цель: идеологическое настроение молодых людей в революционной перспективе; реформирование социальных институтов.

4. 
   Воспитание характера.
   

Цель: на главном плане должен стать конструктивный путь; здоровый образ жизни.

Проведя анализ данных моделей, нужно отметить, что Ирландская предполагает более глубокий индивидуальный подход в становление личности, в то время как Российская не только берет на себя ответственность воспитание человека, но и дальнейшую его реализацию в жизни.

В любом развивающемся обществе органам по делам молодежи просто необходимо четко сформулировать модели своей деятельности, их цели, задачи, а также объяснить молодежи основополагающие принципы развития общества, его механизмы для личного и социального становления. Ведь молодежь – это будущее страны, ее политическое, экономическое и международное достояние. Эффективные результаты социальной работы будут получены в том случае, когда будут влиятельные политики и работники с молодёжью будут осознавать ценность данной возрастной группы, ее особенности и технологии работы.

1. Концепция государственной молодежной политики от 5 декабря 2001 г. Департамент по молодежной политики Министерства образования Российской Федерации.

2. Нестерова Г.Ф. Технологии и методика социальной работы: учеб. пособие для студентов вузов по направлению «Социалная работа»/ Г.Ф. Нестерова, И.В. Астэр. М.: Академия, 2011. 208 с.

3. Поддубная Т.Н. Социальная защита детства в России и за рубежом: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2008. 320 с.

науковий керівник С.В. Коношенко

Отже, дослідження проблеми формування здорового способу життя у молодого покоління є достатньо важливою актуальною проблемою. Розробленням теоретичних і практичних основ виховання в підростаючого покоління здорового способу життя займалися такі вчені, як Н. Василенко, С. Кириленко, Л. Крилова, Ю. Мельник, С. Омельченко, В. Торотій, В. Шкуркіна й інші. Проте аспект виховання здорового способу життя в дітей та молодів потребує подальшого вивчення і висвітлення.

Світова наука передбачає цілісний погляд на здоров’я як на феномен, що інтегрує принаймні чотири сфери здоров’я: фізичну, психічну (розумову), соціальну (суспільну) та духовну [4, с. 31;]. Усі ці складові невід’ємні одна від одної, тісно взаємопов’язані, діють одночасно, а їх інтегрований вплив визначає стан здоров’я людини.

1. Фізичне здоров’я - це правильне функціонування всіх систем організму, позитивне ставлення до власного здоров’я, прагнення до фізичної досконалості й загальної фізичної працездатності, загартованість організму, дотримання раціонального режиму дня, виконання вимог особистої гігієни, правильне харчування.

2. Психічне здоров’я (психологічний комфорт) - відповідність когнітивної діяльності календарному віку, розвиненість довільних психічних процесів, наявність саморегуляції, адекватних позитивних емоцій; відсутність акцентуацій характеру, шкідливих звичок.

3. Соціальне здоров’я (соціальне благополуччя) - це передусім сформована громадянська відповідальність за виконання соціальних ролей у суспільстві; позитивно спрямована комунікативність; доброзичливість у ставленні до людей, здатність до самоактуалізації в колективі, самовиховання.

4. Духовне здоров’я (душевне) - пріоритетність загальноосвітніх цінностей; наявність позитивного ідеалу відповідно до національних і духовних традицій, працелюбність, доброчинність, відчуття прекрасного в житті, природі, мистецтві. Духовне здоров’я можна визначити як здатність особистості регулювати своє життя та свою діяльність згідно з гуманістичними ідеалами, виробленими людством у процесі історичного розвитку. Саме духовне здоров’я є визначальним у ставленні людини до себе, до інших, до суспільства і пріоритетним в ієрархії аспектів здоров’я.

З позицій викладеного, розуміння феномену здоров’я людини походить від визначення поняття «здорового способу життя». Згідно з даними вчених, здоров’я людини більш ніж на 50% зумовлено її способом життя, близько 40% - соціальними і природними умовами, а також спадкоємністю, і лише 10% залежить від медичного обслуговування [1, с.22]. Доцільним буде спинитися на визначенні поняття «здоровий спосіб життя». Поняття «здоровий спосіб життя» ще в декларації Алма-Атинської Міжнародної конференції охорони здоров’я 1978 р. було визначено як «...все в людській діяльності, що стосується збереження і зміцнення здоров’я, все, що сприяє виконанню людиною всіх своїх людських функцій через діяльність з оздоровлення умов життя - праці, відпочинку, побуту» [3, с.23].

Здоровий спосіб життя містить у собі такі основні елементи:

- плідну працю;

- раціональний режим праці і відпочинку (при правильному режимі виробляється чіткий і необхідний ритм функціонування організму, який створює оптимальні умови для роботи та відпочинку і тим самим сприяє зміцненню здоров’я, поліпшенню працездатності та підвищенню продуктивності праці;

- викорінювання шкідливих звичок (тютюнопаління, вживання алкоголю, наркотиків), які є причиною багатьох захворювань, різко скорочують тривалість життя, знижують працездатність, згубно позначаються на здоров’ї молодого покоління і на здоров’ї майбутніх дітей;

- оптимальний руховий режим, який зміцнює і розвиває кісткову мускулатуру, серцевий м’яз, судини, дихальну систему і багато інших органів, що значно полегшує роботу апарату кровообігу та благотворно впливає на нервову систему;

- раціональне харчування, особливо це стосується студентства, забезпечує правильний ріст і формування організму, сприяє збереженню здоров’я, високій працездатності і продовженню життя. Коли мова йде про раціональне харчування, варто запам’ятати два основні закони, порушення яких є небезпечним для здоров’я.

Отже, при дотриманні всіх цих умов здорового способу життя кожна людина створює великі можливості для зміцнення та підтримки свого здоров’я, для збереження працездатності, фізичної активності та бадьорості до глибокої старості.

На сьогоднішній день практично кожна людина має масу справ і обов’язків. Часто їй бракує часу навіть на свої справи. У результаті, з горою дріб’язкових технічних проблем людина просто забуває про головні істини - вона забуває про своє здоров’я. У майбутніх соціальних педагогів багато причин для втрати здоров’я: 1) емоційний дискомфорт, спричинений труднощами навчального процесу: перевантаження програмним матеріалом, складність стосунків у системі «студенти - викладачі - батьки»; 2) інтенсивний негативний вплив середовища існування: зростання почуття невпевненості, заниженої самооцінки, агресії, невдоволення собою і світом, які «придушуються» тютюном, алкоголем, різними наркотичними речовинами тощо.

За даними офіційної статистики, сьогодні в Україні вживають наркотики 128 тис. осіб, з яких 60% - молодь і підлітки, 13% - діти віком від 11 до 14 років; кожний другий підліток курить, а кожний третій - має досвід вживання алкоголю. Низькою залишається сексуальна культура молодих людей, що негативно позначається на стані їхнього репродуктивного здоров’я. Непоправної шкоди здоров’ю дітей та молоді завдають хвороби, які передаються статевим шляхом. Поширеність їх зростає з кожним роком. Триває погіршення епідемічної ситуації щодо ВІЛ/СНІДу, який вражає насамперед молодь. Згідно з офіційними даними, на квітень 2012 р. в Україні зареєстровано понад 91 тис. ВІЛ-інфікованих людей: кількість ВІЛ-інфікованих збільшилась у чотири рази порівняно з 2006р. [2, с. 51].

Руйнівного впливу завдають психіці підростаючого покоління й теле-, відеопродукція, комп’ютерні ігри з демонструванням жахів, насильства, статевої розпусти. Кожна молода людина, внаслідок різних життєвих обставин, підпадає під вплив саме того інформаційного середовища, яке вона бачить навколо себе, і її суспільна мораль, позиція, переконання, життєві установки, поведінка не завжди формуються в корисному для себе та оточуючих напрямі.

Щоб відповісти на питання, як сучасні студенти ставляться до здорового способу життя, які цінності та пріоритети вони мають, серед студентів І-V курсів Донбаського державного педагогічного університету нами із залученням майбутніх соціальних педагогів було проведено дослідження, метою якого була оцінка ціннісно-мотиваційних установок на збереження та зміцнення здоров’я.

За результатами анкетування можна зробити  висновок, що нездоровий спосіб життя більшість студентів почали вести з 14-16 років, а більша половина опитуваних погано поінформована щодо ведення здорового способу життя та не вбачають загрозливою проблему недодержання здорового способу життя. Негативний вплив на здоров’я студентської молоді мають шкідливі звички. Встановлено, що значна частина молодих людей досить прихильно ставиться до вживання алкоголю (82%), тютюнопаління (70%), наркотичних речовин (куріння марихуани) (14%), нестримана сексуальна поведінка спостерігається у 46% респондентів і лише 18% опитаних сказали, що не мають шкідливих звичок. На запитання анкети «Чи вважаєте Ви, що ситуація зі шкідливими звичками набула загрозливого стану для нації?» позитивну відповідь дали 30%, 34% відповіли «ні», 36% - «не знаю». Анкетування показало, що на питання «Як Ви вважаєте, вживання алкоголю провокує виникнення конфліктів, асоціальних вчинків?» 32% респондентів відповіли «завжди», 28% студентства - «дуже часто», 28% - «інколи» і 12% - «ніколи».

Такий тривожний стан, що стався у студентів з означеного питання, вимагає доповнити систему заходів щодо усунення шкідливих звичок засобами фізичного виховання, пропаганди здорового способу життя, боротьби з гіподинамією, залучення до активних форм відпочинку.

У багатьох навчально-виховних закладах питання, пов’язані зі здоров’ям, розглядаються на заняттях з навчальних предметів або факультативів. І далеко не в усіх закладах освіти проводиться постійна та систематична робота з озброєння молоді навичками привчання їх до здорового способу життя. Тому необхідно проводити в життя послідовну систему активних дій усіх учасників навчально-виховного процесу, спрямованого на створення здорового середовища для формування таких важливих життєвих навичок, які ведуть до збереження, зміцнення та відтворення здоров’я і орієнтують на утвердження здорового способу життя, розвиток духовно, психічно, фізично та соціально здорової особистості.

У ході вивчення наукової літератури та аналізу власного практичного педагогічного досвіду, ми дійшли висновку, що ефективність процесу з виховання здорового способу життя майбутніх соціальних педагогів залежить від таких важливих складових: 1) виховання в студентів інтересу до знань фізичними вправами; 2) озброєння їх знаннями з фізичної культури, фізіології, гігієни людини та вироблення на їх основі переконань в необхідності систематично займатися фізкультурою; 3) практичне навчання студентів кожен день самостійно займатися фізичними вправами; 4) створення позитивного мікроклімату в колективі університету; 5) підвищення педагогічної культури батьків (консультування батьків та сімей із питань сімейних конфліктів, взаємин між поколіннями, витоків конфліктів у сім’ї тощо); 6) підготовка фахівців, які працюють із молоддю, у сфері охорони здоров’я, освіти, розваг тощо; 7) інтеграція та координація зусиль державних і громадських організацій, релігійних організацій щодо широкого поля діяльності у сфері формування здорового способу життя молоді; 8) залучення засобів масової інформації щодо пропаганди здорового способу життя, орієнтації молоді на кращі здобутки духовної спадщини, популяризації притаманних українському народові загальнолюдських цінностей, запобігання негативному впливові на систему цінностей інформації, що містить елементи жорстокості та насильства; 9) розроблення інформативно-освітніх програм, тренінгів, шкіл та матеріалів, орієнтованих на формування життєвих навичок, які ведуть до збереження, зміцнення та відтворення здоров’я.

Отже, традиційні методи профілактики шкідливих звичок та різного роду узалежнень, пов’язані із заборонами давно дискредитували себе. В педагогічних університетах повинна здійснюватися постійна і цілеспрямована робота зі студентами з використанням різноманітних прийомів, які б стимулювали пізнавальну діяльність, впливали на мотиваційну сферу, не залишали байдужими, змушували переглянути пріоритети власного життя. Таким чином, формування здорового способу життя молоді - складний процес, який потребує активного залучення якнайбільшої кількості людей, різних організацій і насамперед - самої молоді.

Подальші дослідження передбачається провести в напрямку обґрунтування форм і методів формування здорового способу життя різних категорій учнів, розробки спеціальних програм з фор­мування в них здорового способу життя в умовах навчально-виховних і реабілітаційних закладів.

1. Василенко Н. Проблема здорового способу життя в освіті європейських країн // Шлях освіти. 2006. № 2. С.19-22.

4. Шкуркіна В.М. Формування соціального здоров’я дітей-сиріт підліткового віку в загальноосвітніх школах-інтернатах: дис. …канд. пед. наук. Луганськ, 2006. 220 с.

науковий керівник С.В. Коношенко

До молодшого шкільного віку відносяться діти з 6 до 10 років, за психологічною періодизацією Л. Виготського [2]. Цей період навчання дітей в школі характеризується такими показниками: провідним видом діяльності (початок навчання в школі сприяє зміни ігрової діяльності дитини на навчальну) та основними психічними новоутвореннями (які у свою чергу характеризуються як психічними процесами, так і властивостями особистості).

М. Заброцький виділяє такі „основні новоутворення психіки молодшого школяра”, як „довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дії та рефлексія” [4, с. 46]. Саме завдяки їм, на його думку, психіка школяра досягає необхідного рівня розвитку для подальшого навчання. Розглядаючи „основні новоутворення молодшого шкільного віку”,

І. Бех також вказує на ці особливості: „довільність психічних процесів та їх інтелектуалізація, усвідомлення дитиною динаміки своїх змін, виникнення здатності до планування та виконання дії у внутрішньому плані, уміння немовби збоку розглядати та оцінювати свої думки та дії, поява рефлексії... Морально поглиблюються почуття...” [2, с. 213]. Отже, автор звертає увагу ще й на моральний аспект розвитку дитини в цьому віці.

На основі сучасних психологічних та соціально-педагогічних досліджень розглянемо основні показники, що характеризують дитину молодшого шкільного віку, відповідно до визначеної нами системи критеріїв культури здоров’я учня.

Фізичний компонент особистості учня початкових класів. Анатомо-фізіологічні особливості молодшого школяра характеризуються наступними показниками [3, с. 139-141]. Пропорційно збільшується зріст і вага. Кістково-сполучений апарат відзначається гнучкістю. Збільшується вага всіх м’язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недосконало керують рухами, здійснюваними дрібними м’язами. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м’язів, рухи стають більш координованими, точними. Добре розвинені органи чуття.

Психічний компонент особистості учня початкових класів. Молодший школяр, як вказує Р. Овчарова, відрізняється рухливістю, непосидючістю, імпульсивністю поведінки, нестійкістю уваги, загальною недостатністю волі, виразним проявом у поведінці типологічних властивостей [5, с. 219].

Соціальний компонент особистості учня початкових класів. Розвивається під впливом відношень між суб’єктами педагогічного процесу: в системі „дитина – дитина” серед учнів встановлюються контакти та зав’язуються дружні стосунки з однокласниками; в системі „вчитель – дитина” вчитель сприяє розвиткові та соціальному вихованню особистості, засвоєнню дитиною соціально визнаних правил та норм; в системі „батьки – дитина” батьки формують у дитини навички соціальної поведінки щодо вимог соціуму (певної культури, умов життєдіяльності) [5, с.220].

Духовний компонент особистості учня початкових класів. Важливе значення має розвиток духовного аспекту, оскільки вчителі мають беззаперечний авторитет серед учнів початкових класів, тому вони безпосередньо впливають на розвиток духовної складової особистості учня. Формують ціннісні орієнтації, інтереси, переконання, світогляд дитини. Особистість учителя є одним з найважливіших чинників розвитку культури здоров’я учня початкової школи. Вчитель повинен стати взірцем для учнів, власним прикладом спонукаючи їх до вдосконалення (фізичного, психічного, соціального, духовного) [3].

Аналіз означених вище сфер дозволив з’ясувати необхідність та достатність компонентів культури здоров’я особистості учня, зробити уточнення їх ієрархічної послідовності, висвітлити взаємозв’язок та взаємодію між ними та іншими компонентами, визначити систему критеріїв культури здоров’я учня, а також розкрити вікові особливості розвитку культури здоров’я в учнів початкових класів. Дослідження компонентів особистості та особливостей формування культури здоров’я дітей молодшого шкільного віку дозволило ввести до наукового обігу такі дефініції.

Культура здоров’я дитини молодшого шкільного віку – інтегроване особистісне утворення, сформоване на основі знань, умінь, що характеризується здоров’яформувальною поведінкою, яка відповідає віковим особливостям індивіда, виявляється в цілісності та гармонійному розвиткові всіх складових індивідуального здоров’я (фізичного, психічного, соціального, духовного), основних сфер особистості (мотиваційної, когнітивної, афективної, ціннісної, поведінкової), прагненні дитини до самопізнання, самовдосконалення, творчої діяльності.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, формування культури здоров’я учнів характеризується складністю, динамічністю та багатокомпонентністю. Особливостями формування культури здоров’я дітей молодшого шкільного віку в соціокультурному контексті є врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів, а також факторів впливу соціокультурного простору в якому вони перебувають, а саме: соціальних інститутів суспільства, законодавчих й нормативно-правових актів держави, державних/приватних програм і проектів, засобів масової інформації, морально-етичних норм, традицій тощо. Перспективою подальших розвідок у цьому напрямі ми вбачаємо розробку та реалізацію соціально-педагогічних основ формування культури здоров’я дітей молодшого шкільного віку, а саме: взаємодії соціальних інститутів суспільства в системі соціально-педагогічної діяльності з формування культури здоров’я молодших школярів; організації діяльності соціального педагога з проблеми формування культури здоров’я молодших школярів; упровадження соціально-педагогічної технології формування культури здоров’я в початковій школі.
Література

1. Бех І.Д. Виховання особистості. У 2 кн. Кн. 2. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні основи. К.: Либідь, 2003. 344 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

3. Методическое пособие по валеологическим аспектам здоровья / под ред. М.С. Гончаренко. Х.: ХНУ, 2000. 196 с.

4. Заброцький М.М. Вікова психологія: навч. посібник. К.: МАУП, 1998. 92 с.

5. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: ИЦ «Академия», 2003. 448 с.

науковий керівник Е.П. Демченко

В Україні протягом останніх десятирічь відбувається утвердження соціально-педагогічної діяльності як професійної, окреслення функцій і визначення напрямів роботи соціальних педагогів. Аналіз основних документів, що регламентують роботу фахівців у соціально-педагогічній сфері, вивчення теоретичних засад змісту їхньої роботи дає підставу зробити висновок про різноплановість соціально-педагогічної діяльності. В умовах закладу освіти на соціальних педагогів покладені складні завдання з діагностування соціального середовища, проведення превентивної роботи, правового і соціального захисту дітей і підлітків, консультативна й методична робота, налагодження взаємодії з сім`ями учнів тощо. Серед напрямів соціально-педагогічної діяльності у закладі освіти важливе місце займає робота з виявлення дітей і підлітків з різними видами обдарованості, участь у створенні сприятливого розвивально-виховного середовища для реалізації їхніх здібностей і талантів, соціально-педагогічний супровід обдарованих особистостей.

На сучасному етапі прослідковується суперечність, коли, з одного боку, визнається важлива роль обдарованих і талановитих людей у прогресивному поступі цивілізації в цілому, в соціально-економічному, культурному розвитку кожної держави та визначенні її місця на світовій арені зокрема. З другого боку, ще не створена на державному, регіональному рівнях і рівні закладу освіти цілісна систем пошуку, психолого-педагогічного моніторингу, соціально-педагогічного супроводу обдарованих особистостей та створення умов для їх творчої самореалізації протягом усього життя.

Також до кінця не розмежовано функції педагогічних працівників закладу освіти в системі пошуку і розвитку обдарованих особистостей, чітко не окреслено обов’язки соціального педагога в роботі з обдарованими дітьми і молоддю. Специфіка соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми залишається до кінця не розробленою на рівні теорії й, відповідно, не може бути повною мірою реалізованою в практиці закладів освіти.

Варто зазначити, що складним і суперечливим залишається сам феномен обдарованості, який має міждисциплінарний статус і протягом декількох століть є предметом дослідження у межах філософії, фізіології, психології, педагогіки. Так, учені (О.Антонова, Е.Лодзіньська та ін.) справедливо зазначають, що його потрібно досліджувати комплексно на психофізіологічному, психологічному, соціально-психологічному, педагогічному рівнях. О.Савенков [8] також обстоює думку щодо необхідності вивчення обдарованості в декількох площинах. Учений подає цей науковий конструкт у формі вертикальної осі, яка умовно пронизує декілька рівнів: генотипічний і психологічний, фенотипічний, соціально-педагогічний.

З іншого боку, наслідком пильної дослідницької уваги стали декілька теорій і підходів до пояснення природи, сутності, структури та інших аспектів феномену обдарованості. Зокрема, низка досліджень присвячена розкриттю природи обдарованості (Б.Ананьєв, Ф.Гальтон, Дж.Гілфорд, А.Ковальов, Г.Костюк, В.Мясищев, К.Платонов, С.Рубінштейн, О.Савенков, Б.Теплов та ін.). У працях відомих зарубіжних персонологів (Дж.Рензуллі, Ф.Монкс, А.Танненбаум, П.Торранс, Ч.Спірмен, Р.Стернберг, Д.Фельдх’юсен та ін.) запропоновано моделі обдарованості. Важливим напрямом психологічних розробок є обґрунтування теоретичних основ обдарованості, її сутності й структури (В.Ананьєв, Д.Богоявленська, А.Брушлинський, П.Гальперін, О.Кульчицька, Н.Лейтес, А.Лєонтьєв, О.Матюшкін, В.Моляко та ін.).

Складність феномену обдарованості засвідчує наявність декількох її видів, які, за одного з наукових підходів [робоча концепція], були визначені за такими критеріями: вид діяльності й сфери психіки, що її забезпечують; ступінь сформованості; форма прояву; широта прояву в різних видах діяльності; особливості вікового розвитку. Зокрема, за широтою прояву диференціюють загальну та спеціальну обдарованість. Відповідно до виду діяльності й сфери психіки, що її забезпечують, виділяють: у практичній діяльності – обдарованість в ремеслах, спортивну та організаційну; в пізнавальній – інтелектуальну; в художньо-естетичній – хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, образотворчу і музичну; в комунікативній – лідерську й атрактивну; в духовно-ціннісній – обдарованість, яка виявляється у створенні нових духовних цінностей і служінні людям.

У свою чергу, В.Юркевич [12] на основі критерію «своєрідність характеру обдарованості» виділяє такі її типи: інтелектуальний, академічний, художній, креативний, соціальний чи лідерський, психомоторний чи спортивний.

У працях сучасних російських (Д.Богоявленська, Н.Лейтес, В.Панов, В.Шадриков, В.Юркевич, Є.Яковлєва, В.Ясвін та ін.) і українських (Н.Завгородня, В.Доротюк, М.Гнатюк, О.Моляко, О.Музика, Н.Теличко та ін.) учених висвітлюється питання дитячої обдарованості, виявлення і розпізнання потенційних можливостей обдарованих дітей, створення умов для їх навчання й розвитку в майбутньому.

У формуванні творчої особистості важливу роль відіграє педагог, який може своєчасно виявити в дитини ознаки обдарованості й створити необхідні умови для її самореалізації, буде партнером у процесі саморозвитку такої дитини. Тому актуальними є висновки дослідників про необхідність здійснення у ВНЗ спеціальної підготовки вчителів (М.Федоров та ін.) та фахівців у галузі дошкільної освіти (О.Аматьєва, О.Дронова, Л.Крайнова, О.Міхеєва та ін.) до роботи з обдарованими дітьми; про важливість розвитку педагогічної обдарованості самого вчителя-вихователя (О.Антонова, Л.Прокопів та ін.). Як бачимо, мало дослідженою залишається й потребує спеціальної розробки проблема підготовки соціальних педагогів до роботи з обдарованими дітьми у закладах освіти. Обдаровані діти потребують соціально-педагогічної допомоги, оскільки вони часто стають групою ризику, виявляють відхилення в поведінці та схильність до суїциду, мають конфлікті стосунки з ровесниками й дорослими, зловживають спиртним і наркотичними речовинами, викликані перевантаженням і дискримінаційним ставленням до них з боку соціального оточення.

У ході проведення дослідження, спрямованого на виявлення специфіки роботи соціального педагога з обдарованими дітьми в сучасних закладах освіти, нами виявлено низку проблем. Так, опитування соціальних педагогів, які працюють у школах Вінниччини (Україна), показало, що переважна більшість респондентів не надають важливого значення роботі з обдарованими дітьми. Так, 35 опитуваних (79,6%) стверджують, що об’єктами соціально-педагогічної діяльності є діти, які перебувають у важкій життєвій ситуації, серед них: ті, мають вади в психічному та (або) фізичному розвитку, проживають у малозабезпечених сім'ях, мають відхилення в поведінці, з родин переміщених громадян; жертви насильства. Частина соціальних педагогів (6 осіб – 13,6%) зазначили, що соціально-педагогічної допомоги й підтримки потребують всі без винятку учні загальноосвітніх закладів. Припускаємо, що вони мали на увазі й обдарованих особистостей, проте, конкретно така категорія дітей не була вказана в їхніх відповідях.

І лише невелика частина опитуваних (3 особи – 6,8%) зазначили, що поряд з категоріями дітей, які мають проблеми в фізичному й фізичному розвитку, відхилення в поведінці, потрапили в складні життєві обставини, особливої соціально-педагогічної допомоги потребують обдаровані діти й підлітки. На думку, цієї групи соціальних педагогів, обдаровані особистості мають низку соціальних і психологічних проблем, пов’язаних із адаптацією в закладі освіти, спілкуванням з ровесниками й статусом у колективі, конфліктами з вчителями, недостатніми умовами щодо самореалізації тощо. Респонденти справедливо стверджують, що обдаровані діти також необхідно віднести до категорії «особливих» чи «дітей з особливими освітніми потребами», які потребують професійної допомоги педагогічних працівників (практичних психологів, соціальних педагогів, учителів-переметників тощо), створення сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і талантів.

Підтвердженням неналаштованості, небажання й недостатньої підготовленості працювати з обдарованими дітьми є відповіді соціальних педагогів на наступне, більш конкретне питання: «Хто з педагогічних працівників закладу освіти повинен організовувати й координувати роботу з обдарованими дітьми?». Відповіді респондентів розподілилися наступним чином: практичний психолог (16 осіб – 36,4%), дирекція закладу (12 осіб – 27,3%), учителі-предметники (7 осіб – 15,9%), класний керівник (5 осіб – 11,4%), соціальний педагог (4 особи – 9,0%). Як бачимо, незначна частина соціальних педагогів вважає, що важливим напрямом їхньої роботи є об’єднання зусиль педагогічного колективу для забезпечення умов для становлення особистості обдарованої дитини, її самореалізації, найповніший розвиток здібностей і талантів.

Нас цікавило також питання про те, чи розуміють соціальні педагоги, в чому полягає специфіка їхньої роботи з обдарованими учнями в закладі освіти. Аналіз відповідей респондентів виявив, що вони слабко орієнтуються в змісті й напрямах соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми й підлітками. Приблизно половина респондентів (20 осіб – 45,5%) дала загальні відповіді на поставлене запитання: «Створення умов для всебічного розвитку обдарованих». Інша частина соціальних педагогів обмежила роботу з обдарованими дітьми до співпраці з їхніми сім’ями (9 осіб – 20,4%) та вивченням соціального статусу й міжособистісних стосунків обдарованої дитини в учнівському колективі (8 осіб – 18,2%). Респонденти аргументували це тим, що робота соціального педагога насамперед спрямована на вивчення соціального оточення будь-якої дитини, в тому числі, й обдарованої. Решта учасників опитування (7 осіб – 15,9%) зазначили, що метою роботи соціального педагога з обдарованими дітьми є їх соціально-педагогічний супровід. Проте, вони не конкретизували, в чому полягає специфіка соціально-педагогічного супроводу саме обдарованих дітей.

Виходячи з функцій соціально-педагогічної діяльності та специфіки феномену обдарованості, вважаємо, що робота соціального педагога в закладі освіти з обдарованими дітьми передбачає такі напрями:

• 
  Виявлення й ідентифікація обдарованих дітей і підлітків.
  
• 
  Участь у створення сприятливого соціально-педагогічного середовища для розвитку здібностей і талантів обдарованих особистостей, їх самореалізації.
  
• 
  Соціально-педагогічний супровід обдарованих дітей і підлітків на всіх етапах організації педагогічного процесу, спрямованого на становлення обдарованих дітей і підлітків.
  
• 
  Співпраця з батьками обдарованих учнів з метою об’єднання зусиль для розвитку обдарованих особистостей.
  
• 
  Допомога в професійному самовизначенні учнів, відповідно до виду їх обдарованості.
  

Варто не помилитися, ідентифікуючи дитину як обдаровану, оскільки, як справедливо зазначає Д.Богоявленньська, значні успіхи й досягненя особистості можуть бути проявом закономірностей вікового розвитку. Наприклад, дошкільнята характеризуються особливою схильністю до засвоєння мов, високим рівнем допитливості, надзвичайною яскравістю фантазії; для старшого підліткового віку характерними є різні форми поетичної та літературної творчості тощо. Відносно висока вага вікового фактора в ознаках обдарованості іноді створює видимість обдарованості (тобто «маску» обдарованості, під якою – звичайна дитина) у вигляді прискореного розвитку певних психічних функцій, спеціалізації інтересу тощо.

Д.Богоявленська також застерігає, що потрібно відрізняти обдарованість від навченості дитини (або ширше – ступеня соціалізації), що є результатом сприятливих умов життя дитини та часто важко відрізнити від прояву дитячої обдарованості. При рівних здібностях дитина з родини з високим соціально- економічним статусом (у тих випадках, коли сім'я докладає зусиль до його розвитку) буде показувати вищі досягнення у певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якої не були створені аналогічні умови.

Погоджуємося з позицією вченої, яка вважає, що оцінка конкретної дитини як обдарованої є умовною, оскільки самі чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником його досягнень в майбутньому. Потрібно враховувати, що ознаки обдарованості, притаманні в дитячі роки, навіть при самих, здавалося сприятливих умовах можуть зникнути. Під впливом зміни віку, освіти, освоєння норм культурної поведінки, типу сімейного виховання тощо може відбуватися згасання ознак дитячої обдарованості. Тому вкрай складно оцінити міру стійкості обдарованості, що проявляється конкретною дитиною на певному відрізку часу. Крім того, виникають труднощі щодо прогнозу перетворення обдарованої дитини в обдарованого дорослого.

Тому варто дослухатися поради дослідниці не використовувати словосполучення «обдарована дитина» для констатації (жорсткої фіксації) статусу дитини. Бо очевидний психологічний драматизм ситуації, коли дитина, що звикла до того, що вона «обдарована», на наступних етапах розвитку раптом об'єктивно втрачає ознаки своєї винятковості. Може виникнути болюче питання про те, що далі робити з дитиною, який почала навчання в спеціалізованому освітньому закладі, але потім перестала вважатися обдарованою. Виходячи з цього, в практичній роботі з дітьми замість поняття «обдарована дитина» слід використовувати поняття «дитина з ознаками обдарованості».

Не можемо погодитися з думкою педагогів, які вважають, що діагностика дитячої обдарованості є суто психологічною проблемою. Сучасна освітня практика, спрямована на особистісно зорієнтований підхід, даэ пыдставу розглядати діагностику дитячої обдарованості як невід'ємну частину цілісного педагогічного процесу, важливим напрямом роботи всіх педагогічних працівників закладу освіти, в тому числі й соціального педагога. Виявлення обдарованих дітей повинно здійснюватися на комплексній оцінці, що включає низку діагностичних процедур (спостереження, анкетування, аналіз продуктів діяльності дітей, експертну оцінку, тестування, опитування вчителів і батьків тощо).

У ході виявлення обдарованих дітей соціальний педагог бере участь у всіх етапах цього складного й тривалого процесу.

Починається діагностична робота з етапу первинного відстежування й виявлення обдарованих дітей, який передбачає спостереження за всіма учнями та їх діагностування. Основний зміст роботи на цьому етапі полягає в тому, щоб у межах комплексного психологічного і соціально-педагогічного обстеження всіх учнів класу (школи) виділити дітей, цікавих з точки зору їхніх, можливо, більших, ніж в однолітків, перспектив розвитку. Важливе значення також відіграє моніторинг, головною метою якого є тривалий і систематичний збір інформації про обдарованих дітей, підлітків і молодь, їх систематизація, та узагальнення. Важлива роль у процесі моніторингу належить цілеспрямованому спостереженню за дітьми, за висновками деяких учених (К.Клюге, К.Хеллер), досвідчений і кваліфікований педагог здатний адекватно оцінити дитячу обдарованість і без складних психологічних вимірювань.

Проте з метою виявлення обдарованих дітей необхідно дотримуватися комплексного підходу, не обмежуватися використанням одного методу. Тому діагностична програма масового обстеження передбачає використання системи психометричних методик, що здійснюються психологом, соціальним педагогом. На цьому етапі виявлення обдарованих дітей ураховуються відомості про досягнення дитини в певній сфері діяльності на основі аналізу матеріалів, отриманих за допомогою анкетування батьків; вивчення продуктів діяльності учнів, які надані педагогами, вчителями-предметиками, класними керівниками, керівниками гуртків.

Результатом першого етапу є визначення кола потенційно обдарованих дітей, з якими слід проводити поглиблені індивідуальні дослідження.

На другому етапі об’єктом психологічної й соціально-педагогічної діагностики є діти, в яких виявлено ознаки того чи іншого виду обдарованості. Його метою є більш об’єктивна оцінка здібностей і талантів дитини, яка може бути ідентифікована як обдарована особистість, з урахуванням наявних зон найближчого й актуального розвитку. Для цього проводиться спеціальні діагностичні процедури, комплексна діагностикою, запропонована й апробована зарубіжними й вітчизняними вченими [].

За результатами комплексного обстеження дітей з метою виявлення обдарованих створюється Банк даних обдарованих дітей. Комплексне вивчення обдарованої дитини, збір інформації про неї узагальнюється в автентичному профілі дитини, Картці обдарованості, психолого-педагогічній характеристиці, психологічному портреті обдарованої дитини. В основу Картки обдарованості, покладені «Шкали для рейтингу поведінкових характеристик обдарованих дітей», розроблені під керів­ництвом Дж. Рензуллі. У Картці використано перші чотири шкали, показники за якими суттєві для більшості навчальних програм, призначених для обдарованих дітей. Кожен пункт шкали слід оцінювати безвідносно до інших пунктів. Критерієм оцінювання є частота спостереження кожної з характеристик. Також створюється портфоліо обдарованої дитини: психологічна характеристика, педагогічна характеристика, моніторинг розумового розвитку, моніторинг пізнавальної активності, результати досягнень (грамоти, нагороди, сертифікати тощо).

На наступному етапі психологічна й соціально-педагогічна діагностика передбачає систематичне вивчення досягнень обдарованої дитини, з метою створення умов для найбільш повного розвитку обдарованих дітей.

Отже, важливим напрямом соціально-педагогічної діяльності в закладі освіти є пошук та ідентифікація обдарованих дітей як майбутньої національної інтелектуальної, політичної, творчої еліти. Вчасна й досконала діагностика обдарованості посідає важливе місце в роботі з такими дітьми, є умовою для подальшого ефективного розвитку здібностей обдарованої особистості, її соціалізації, подоланню особистісних проблем і труднощів самореалізації.

1. 
   Лосева А.А. Психологичская диагностика одаренности: учебное пособие / А.А. Лосева. М.: Акад. проект, 2006. 144 с.
   
2. 
   Психология: учебник для гуманитарных вузов / под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2009. 656 с.
   
3. 
   Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской [Електронний ресурс]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-htm.
   
4. 
   Савенков А. Развитие детской одаренности в образовательний среде // Развитие личности. 2002. № 3. с. 113-146.
   
5. 
   
   жүктеу/скачать 14,73 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: